Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Управление деятельностью учащегося в учебном процессе 12
1.1. Управление и обучение 12
1.2. Управление процессом усвоения 16
1.3. Деятельность учащегося и самоуправление ею 19
1.4. Управление деятельностью учащегося 51
1.5. Особенности обучения как процесса управления 65
Глава 2. Самоуправление деятельностью учащегося в учебном процессе 70
2.1. Самоуправление и учебный процесс 70
2.2. Самоуправление деятельностью учащегося 80
2.3. Факторы и условия, оказывающие влияние на самоуправление деятельностью учащегося 86
Глава 3. Сочетание внешнего управления деятельностью учащегося и самоуправления 104
3.1. Задача сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося 104
3.2. Реализация сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося 110
3.3. Сочетание «внешнее управление ориентировочной деятельностью -ориентировочная деятельность» 115
3.4. Сочетание «внешнее управление ориентировочной деятельностью -самоуправление ориентировочной деятельностью» 123
3.5. Сочетание «внешнее управление побуждением - побудительная саморегуляция» 125
Глава 4. Сочетание управления и самоуправления деятельностью учащегося как условие формирования умения учиться 126
4.1. Проблема формирования умения учащегося управлять своей деятельностью 128
4.2. Формирование умения учиться как усвоение учащимся функций внешнего управления своей деятельностью 134
Заключение 136
Литература 139
- Управление процессом усвоения
- Самоуправление деятельностью учащегося
- Реализация сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося
- Формирование умения учиться как усвоение учащимся функций внешнего управления своей деятельностью
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена рядом задач современной педагогики
Формирование у учащихся самостоятельности и умения учиться Один из важных путей такого формирования - усвоение учащимся управленческих функций, ранее принадлежавших обучающему. Решающую роль в этом усвоении может сыграть правильно организованное сочетание внешнего управления и самоуправления деятельностью учащегося
В современных условиях системы образования обучающий сталкивается с необходимостью выполнения требований учебного плана при сокращении объема располагаемых временных ресурсов Существенную помощь в достижении поставленных целей может оказать опора учебного процесса на самоуправление учащегося. Осуществление такого подхода подразумевает разумное построение сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося, при котором учитываются возможности «делегирования» самостоятельности учащимся в зависимости от уровня развития умения управлять своей деятельностью
Следующим важным аспектом сегодняшних реалий является широкое распространение идей гуманизации, личностно-ориентированного подхода в образовании при одновременном отказе от тоталитаризма и командного стиля руководства Это обуславливает необходимость поиска точки равновесия между жестким управлением учебным процессом и поощрением самостоятельности учащихся, их максимального участия в управлении своей деятельностью
Развитие средств обучения на базе компьютеров ставит вопрос об определении области применимости этих средств обучения как довольно жестко регламентирующих и структурирующих деятельность учащегося, но в то же время не блокирующих его инициативу и творческую активность в долгосрочной перспективе Также необходима разработка критериев оптимальности сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося при использовании средств обучения на базе компьютеров
В связи с вышесказанным весьма актуальным является исследование сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося как инструмента, дающего возможность решать указазанные педагогические задачи
Проблемой исследования выступило овладение учащимися умения учиться. Умение учащихся управлять своей деятельностью является одним из необходимых условий такого овладения Важным инструментом формирования такого умения предполагается правильно организованное соотношение управления и самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе
Объект исследования: сочетание управления и самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе
Предмет исследования: состав управления и самоуправления деятельностью учащегося при организации их сочетания
Гипотеза исследования: возможны разные виды соотношения управления и самоуправления деятельностью учащегося, по-разному влияющие на развитие умения учащегося управлять своей деятельностью в учении ^,
А \
Цели исследования:
1) Выяснение состава управлениея и самоуправлениея деятельностью
учащегося при организации их сочетания.
2) Выявление роли основных видов сочетаний управления и
самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе;
Задачи исследования:
Выявить состав и особенности управления деятельностью учащегося в соответствии с общей теорией управления и деятельностной теорией учения.
Выявить состав самоуправления своей деятельностью учащимся и систему факторов и условий, оказывающих влияние на самоуправление.
Определить основные задачи обучающего при соотнесении внешнего управления деятельностью учащегося и самоуправления.
Определить основные виды и специфику сочетаний управления и самоуправления деятельностью учащегося
Проанализировать подходы к формированию у учащихся умения управлять своей деятельностью.
Методологическую и теоретическую основу работы составили-системный подход, теория управления, теория поэтапного формирования умственных действий ПЯ. Гальперина, теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В Давыдова, теория саморегуляции произвольной активности человека
Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования; методы анализа и синтеза систем управления, системный анализ проблемы, наблюдение
Новизна исследования:
Выделен состав управления деятельностью учащегося В него входят* управление побуждением, управление ориентировочной деятельностью, управление исполнением;
Выделен состав самоуправления деятельностью учащегося. В него входят побудительная саморегуляция, ориентировочная деятельность, самоуправление ориентировочной деятельностью, самоуправление исполнением;
3. Выделена система факторов и условий, влияющих на самоуправление деятельностью учащегося1 тип учения, предметное содержание деятельности, способ взаимодейстия в учении, система мотивов, индивидуальные особенности, система представлений учащегося о деятельности, себе, окружающей социальной действительности,
4 Выделенные составы управления и самоуправления деятельностью
учащегося обладают такой широтой охвата, что позволяют анализировать с
точки зрения управления и самоуправления деятельностью учащегося любой
подход к обучению,
5 Поставлена задача сочетания управления и самоуправления
деятельностью учащегося и выявлен состав задач обучающего при организации
этого сочетания В него входят1 разработка и реализация эталона
двухстороннего управления, работа с отклонениями от эталона, стимуляция
развития самоуправления деятельностью учащегося.
6. Выделены основные значимые виды сочетаний управления и самоуправления деятельностью учащегося (см. схему 1 на стр.10), «управление побуждением - побудительная саморегуляция», «управление ориентировочной
деятельностью - ориентировочная деятельность», «управление ориентировочной деятельностью - самоуправление ориентировочной деятельностью», «управление исполнением - самоуправление исполнением» Выявлена специфика и роль этих сочетаний
7 Выделены основные подходы к формированию самоуправления деятельностью учащегося- ложное формирование, попутное стихийное, попутное целенаправленное, строго целенаправленное, формирование на основе концепции дозированной помощи Оценен формирующий потенциал каждого из подходов.
Теоретическое значение работы. Систематизированы и обобщены работы, посвященные проблеме обеспечения одностороннего и двухстороннего управления деятельностью учащегося. Разработан новый инструмент описания и анализа сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося Этот инструмент также позволяет продвинуться в разработке теоретических основ формирования умения учащегося управлять своей деятельностью.
Практическая значимость. Результаты исследования:
позволяют проводить анализ подходов к обучению с точки зрения следующих критериев а) обеспеченность полноты состава управления и самоуправления деятельностью учащегося; б) целесообразность проектируемого разделения полномочий; в) возможность отклонения реального учебного процесса от намечавшихся программ, г) возможности подхода для развития самоуправления деятельностью учащегося,
могут быть использованы в практической работе педагогов для* а) повышения результативности управления процессом усвоения; б) анализа своей педагогической деятельности с точки зрения указанных выше критериев,
позволяют облегчить внедрение достижений теории управляемого поэтапного формирования умственных действий в практику образования при проектировании и создании научно обоснованных высокоэффективных обучающих систем,
могут быть включены в курсы по дидактике и педагогической психологии при обучении студентов-психологов и будущих педагогов.
Достоверность и надежность обеспечивается опорой на теоретические положения системного подхода и психологических теорий, использованием методов, адекватных предмету исследования, задачам и гипотезе, опорой на результаты экспериментальных исследований в области педагогической психологии.
Положения, выносимые на защиту.
Организация сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося включает в себя ряд задач проектирование и реализация эталона двухстороннего управления, работа с отклонениями от эталона, стимулирование самоуправления учащегося.
Из всех сочетаний наибольшей важностью для обучения обладает сочетание управления ориентировочной деятельностью обучающим и выполнения ориентировочной деятельности учащимся.
Полнота охвата управлением и самоуправлением деятельности учащегося в их сочетании является необходимым условием для формирования умения учащегося управлять своей деятельностью.
4 Необходимыми условиями для попутного целенаправленного формирования умения учащегося управлять своей деятельностью являются1 научно обоснованное сочетание управления и самоуправления деятельностью; обеспечение учащегося средствами ориентировочной деятельности.
Апробация диссертационной работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории педагогической психологии при факультете психологии МГУ имени М В. Ломоносова (г Москва, 2007, 2008), представлялись на международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов 2007» (Москва), научной конференции «Ломоновские чтения - 2007» (Москва), международной конференции по активным формам обучения в высшей школе (Москва, 2007)
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (120 источников, из них 17 на иностранных языках). Объем текста составляет 147 страниц.
Управление процессом усвоения
При попытке технологической реализации управления процессом усвоения возникают следущие основные вопросы: какую модель знаний о процессе использовать (теория учения), каких основных принципов (требований) придерживаться при осуществлении процесса, какие функции управления осуществлять и каков хронологический порядок их осуществления. В работах Н.Ф. Талызиной (1969, 1984) отмечается особая роль, которую играет теория учения при организации управления процессом усвоения. Управление должно происходить согласно модели «белого ящика», что возможно, только если теория учения предоставляет адекватную информацию об объекте управления: 1) точно указывает объект управления (процесс усвоения или деятельность учащегося); 2) указывает точную систему независимых характеристик объекта управления; 3) указывает основные переходные состояния управляемого процесса. В нашем исследовании за базовую теорию учения мы, как и Н.Ф.Талызина, принимаем теорию управляемого планомерного формирования умственных действий П.Я: Гальперина. Эта теория удовлетворяет указанным требованиям, прошла серьезную экспериментальную проверку и является наиболее разработанной на данный момент. Осуществление успешного управления процессом усвоения подразумевает соблюдение ряда требований, предъявляемых общей теорией управления к этому процессу (Талызина, 1984): 1) указание цели обучения; 2) установление исходного состояния психической деятельности обучаемых; 3) определение программы обучения, предполагающей основные этапы процесса усвоения; 4) обеспечение обратной связи в обучении; 5) обеспечение регуляции (коррекции) учебного процесса на основе обратной связи. Указанные требования реализуются при выполнении обучающим ряда функций управления; что создает надлежащие условия для процесса усвоения: В работах П.Я. Гальперина (1966, 1985), Н.Ф. Талызиной (1981, 1984, 1999), В.В. Давыдова (1996), А.И. Подольского (1987) перечисляется ряд таких условий. На основании этих условий был выделен в первом приближении» набор функций обучающего при управлении процессом усвоения (см. табл. 1). 5. Обработать обратную связь и усовершенств овать курс. индивидуально). 5. По необходимости оказывать помощь. 6. Контроллировать и корректировать деятельность учащихся. 1. Определить недоработки содержания, выявившиеся в процессе обучения: наиболее трудные места для понимания; задачи, в которых было допущено максимальное число ошибок, типовые ошибки. Выяснить более подробно операциональный состав таких действий и их информационное обеспечение. 2. Определить недостатки организации процедуры усвоения: недостаточное или избыточное количество заданий; малое количество или отсутствие заданий- в материальной- форме; темп. Соответствующим образом доработать содержание курса. 3. Определить недостатки организации формы занятия: правила социального взаимодействия по поводу деятельности, дисциплина, использование времени учащимися по назначению. Управление деятельностью учащегося подразумевает осуществление ряда функций управления. Выяснение набора таких функций ставит вопрос о конкретном объекте воздействия при осуществлении этого управления, структуре целевой деятельности. Кроме того, при осуществлении конкретного взаимодействия с учащимся особую роль начинает играть самоуправление деятельностью учащегося, которое необходимо хотя бы в первом приближении учитывать при разработке программы управления. Указанные соображения определили следующие направления- анализа литературы: 1) анализ источников на предмет строения деятельности учащегося; 2) анализ источников на предмет самоуправления, саморегуляции деятельности учащегося. В учебниках по педагогической психологии (Габай, 2003; Талызина, 1999), показано, что в структуру действия входят ел едущие элементы: цель, мотив, предмет, операции, ориентировочная основа деятельности (ООД).
Самоуправление деятельностью учащегося
В-данном параграфе мьь предприняли попытку определить основные функции, которые входят в реализацию различных видов самоуправления деятельностью учащегося; Выполнение этих функции в общему случае является? необходимым. Возможны «переплетения» этих функций во времени: В-то же время, мы старались расположить их в таком порядке, какой; на наш взгляд, наиболее естественен при протекании деятельности учащегося; Так же, как и в случае управления деятельностью учащегося, мы-хотим подчеркнуть,, что не претендуем: на полноту, и окончательную завершенность результатов проведенных анализа и синтеза. Одновременно с этим, как нам: представляется, нам удалось существенно продвинуться в построении модели «белого ящика». Итак,, переходим к описанию функций каждого: из видов самоуправления деятельностью учащегося; 1) Побудительная саморегуляция: а) выбор деятельности (инициатива по выполнению, принятие или непринятие, подмена: деятельности или способа:выполнения, выбор способа выполнения из имеющихся); б) самостоятельная постановка или принятие главной- цели деятельности, удержание главной цели в сознании на протяжении всей деятельности вплоть до завершения (принятие или непринятие задачи, расширение или сужение задачи, постановка дополнительных целей); в) выработка и поддержание побуждения к деятельности (принятие решения о начале или прекращении выполнения деятельности; продолжение попыток, несмотря на препятствия и т.д.); 2) Ориентировочная деятельность (поискрешения задачи): 2.1) Случай, когда действие по решению задачи задано самой структурой проблемной ситуации (Гальперин, 1965, 1966, 1973, 1985): а) построение образа поля проблемной ситуации (отражение субъективно значимых условий задачи); б) определение области поиска нужных предметных преобразований (может изменяться со временем); в) осуществление примериваний в области поиска (как прямым совершением проб, так и в идеальном плане, в том числе при помощи ориентировочных действий). Во время примериваний: а) формируется «антиципирующая схема»; б) выделяются отношения в проблемной ситуации, преобразование которых субъект начинает воспринимать как средство решения поставленной задачи; в) происходит поиск конкретных орудий и способа преобразования выявленных отношений; г) планирование будущей деятельности путем упорядочивания отдельных операций и оптимизация всего набора операций согласно определенному критерию; е) выработка представления об орудиях контроля, эталоне результата, субъективного критерия успешности, точек контроля, параметров и методов контроля текущей и заключительной успешности; з) в случае несоответствия реального процесса намечавшемуся определение причин несоответствия и совершение соответствующих изменений в образе поля, плане решения (в том числе набора операций), критериях контроля с последующим выполнением деятельности; 2.2) Случай, когда действие по решению задачи задано в виде явного образца (Гальперин, 1965, 1966, 1973, 1985): а) выделение отдельных элементов в качестве последовательных ориентиров; б) поэлементное соотнесение образца с ситуацией. Элементы служат ориентирами, на которые направляется-и по которым контролируется выполнение отдельных операций. 3) Самоуправление ориентировочной деятельностью: а) упорядочивание учащимся своих действий-по поиску решения задачи (планирование, исполнение, контроль, - оценка адекватности результатов ориентировочной деятельности предметной ситуации, коррекция ориентировки); б) выбор средств ориентировочной деятельности- (выбор модели, выбор способов- работы в зоне неопределенности, выбор вспомогательных средств, неосознанное подключение элементов прежнего опыта); в) распознавание дефицита ориентировки и обращение к обучающему для восполнения этого дефицита; г) усовершенствование и доработка имеющихся средств для. поиска решения задачи; 4) Самоуправление исполнением деятельности: а) выбор способа осуществления отдельных операций; б) произвольное добавление или исключение отдельных операций; в) произвольная смена порядка выполнения операций; г) выбор темпа, объема усилий, формы действия при выполнении деятельности;
Реализация сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося
В- деятельности обучающего? двухполярное управление может выступать, BV двух основных видах.. Во-первых как объект воздействия; при его организации. Если обучающий: поставил задачу сочетания, описанную выше, то это потребует от- него дополнительных усилий как в подготовительном плане, так и на; протяжении всего процесса. Чуть ниже мы приведем те действия помимо основных, которые приходится выполнять обучающему при реализации сочетания двух видов управления. Во-вторых, сочетание двух видов управления несет сигнальную функцию. Независимо от того, организует ли целенаправленно обучающий такое сочетании или нет, именно взаимодействие двух видов управления информирует обучающего мерой успешности своей организации об адекватности осуществляемого процесса объективно необходимому эталону. Обучающий- может видеть в реальном времени все расхождения осуществляемого процесса от ожидаемого. Разумеется не все несоответствия сигнализируют о плохом положении дел; далее предстоит определить действительно ли есть отклонения или нет. Таким образом, сочетание двух видов управления выступает как регулятор-контролер процесса управления деятельностью учащегося.
Введение новых соображений в деятельность обучающего должно обеспечиваться некоторыми дополнительными действиями с его стороны. Мъь попытались выделить основные из таких действий и детализировать их операциональный состав. Итак, наличие двух полюсов в, управлении деятельностью учащегося дополняет функции обучающего как \ управляющего следующими функциями: 1) контролировать разделение полномочий, по функциям управления. Контроль происходит путем фиксирования отклонений от ожидаемой деятельности и выяснения допустимости таких отклонений. В случае недопустимого отклонения: а) определение причины отклонения: 1. Определение вида самоуправления (побуждение, ориентировка, управление ориентировкой, техническое) учащегося и конкретной функции, по которым произошло отклонение; 2. Выяснение, обеспечил ли обучающий все эталонные условия, чтобы эта функция самоуправления учащегося могла действовать эталонно; 3. Выяснение других основных причин, которые могли привести к отклонению от эталона: попытки компенсации (осознанной или неосознанной) обучающим и учащимся несовершенства управления (недоработки содержания, многозначность толкования управления, неправильная организация процедуры усвоения), если оно имело место; принципиальная невозможность выполнения учащимся соответствующей функции эталонно (недостаточный уровень предметной подготовки, ненадлежащее функционирование соответствующих психических структур и общих умений); ситуативные причины: технические ошибки, неверное восприятие, отвлечение внимания и т.д.; индивидуально-личностные особенности учащегося, обуславливающие его стремление выполнять соответствующие функции самоуправления именно так, как он их выполняет; стихийность и спонтанность учащегося; стремление учащегося к учебному сотрудничеству, выражающееся в попытках учащегося изменить набор выполняемых им функций (как правило, в сторону расширения), действовать наравне с обучающим, соотносить позиции, вырабатывать результирующий вектор и т.д.; другие факторы и условия, оказывающие влияние на самоуправление деятельностью учащегося;
Формирование умения учиться как усвоение учащимся функций внешнего управления своей деятельностью
Умение учиться и самостоятельность — одни из важнейших понятий в педагогической науке. Результаты нашего исследования позволяют коснуться некоторых аспектов указанных реальностей.
Для начала попытаемся соотнести эти два понятия. Отождествлять их недопустимо. Эти понятия - скрещивающиеся. Самостоятельность — свойство выполняемых человеком действий или имеющихся у него умений. Эти действия и умения могут быть из разных областей. Умение учиться, если оно есть у человека, обязательно обладает свойством самостоятельности, но отсюда не следует, что человек в целом самостоятелен. Также учащийся в целом может быть самостоятелен, но не уметь учиться.
В нашей работе мы говорили о самоуправлении деятельностью. Это означает, что речь шла о самостоятельности на уровне выполнения конкретной деятельности. О1 самостоятельности- на уровне - усвоения деятельности в целом мы не говорили.
В данном исследовании мы приняли как данность, что необходимым условием умения учиться, при определении этого понятия кем бы то ни было, является умение учащегося управлять своей деятельностью в совокупности с некоторым перешедшим к учащемуся набором функций обучающего как управляющего (в первую очередь - умения поэтапной отработки). Возможно, данные условия не являются достаточными. В то же время, мы считаем, что указанные нами условия- при непосредственном их воплощении в феномене деятельности учащегося будут интуитивно отнесены исследователями к тому явлению, которое мыслится как «умение учиться».
Если говорить о самостоятельности учащегося, то самостоятельное выполение деятельности также мыслится в связи с возможностью учащегося управлять ею самому. Таким образом, самостоятельность и умение учиться подразумевают умение учащегося управлять своей деятельностью как необходимое условие, что ставит в первую очередь вопрос о формировании самоуправления деятельностью учащегося.
Некоторые наши соображения по поводу формированиея самоуправления были изложены выше, в параграфе 4.1 данной работы. Здесь же мы- попытаемся в меру наших возможностей хотя бы немного продвинуться на пути вопроса об усвоении учащимся функций обучающего.
Благодаря работе, проведенной нами ранее, мы располагаем перечнем функций обучающего как управляющего; которые могут рассматриваться как подлежащие усвоению: Такое усвоение может быть осуществлено в рамках попутного целенаправленного формирования:
Для- хотя бы частичного подтверждения гипотезы о формировании умения учиться в-аспекте усвоения соответствующих функций необходимо выяснить теоретически, а затем подтвердить экспериментально следующие предположения: 1) предположение о- принципиальной возможности или невозможности усвоения каждой функции обучающего учащимся; 2) предположения о механизмах такого усвоения; 3) предположения о конкретных условиях осуществления, этого процесса.
На основе списка функций обучающего, подлежащих усвоению, были выделены следующие проблемные узлы: 1) Возможность усвоения и самостоятельного выполнения функций, требующих рефлексии, отделения субъекта от своей деятельности. Если есть возможность осуществления таких функций при условии привлечения некоторых вспомогательных средств, то необходимо выяснить, каким, условиям должны-удовлетворять такие средства. В первую очередь речь идет о контрольно-оценочных умениях. 2) Возможность усвоения и самостоятельного выполнения функций, требующих для своего выполнения высокого уровня знания предметного материала в то время, когда учащемуся только предстоит освоить этот материал. Если есть возможность осуществления таких функций при условии привлечения некоторых вспомогательных средств, то необходимо выяснить, каким условиям должны удовлетворять такие средства. В первую очередь речь идет о функциях содержательной проработки курса, трансляции средств ориентировочной деятельности.
На уровне предположений мы можем утверждать, что в целом возможно усвоение практически всех функций, однако специфическим образом. Функции содержательной проработки и трансляции средств ориентировки, по всей видимости, будут реализовываться как стремление к поиску и структуризации располагаемой информации в той области, которую учащийся желает освоить. Действия, такого рода, как и контрольно-оценочные, несмотря на свою успешность, могут быть неоправданно трудоемкими, так как многие акценты могут быть расставлены только знающим человеком.
В таком контексте представляет интерес вопрос о создании научно обоснованных самоучителей, облегчающих самостоятельное учение. Все это - вопросы будущих исследований.
