Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 .Теоретико-методологические основы развития «человека в ситуации образования» как объекта современной педагогики.
1. Закономерности бытия человека в культуре образования 21
2. Современные концепции совершенствования высшего образования 32
3. Социально-психическая зрелость личности, ее развитие в вузе 46
Глава 2. Теория и практика обеспечения высшего образования молодых людей с проблемами здоровья.
1. Теоретико-практические аспекты обеспечения полноценной социальной интеграции инвалидов 87
2. Модели профессионального обучения инвалидов, практикуемые институтом высшего образования 107
3. Разработка и апробация здоровьесберегающего подхода к социально-педагогическому обеспечению высшего образования студентов-инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы 121
Глава 3. Комплексный анализ проблемы здоровья лиц с ДЦП.
1. Неврологический, психиатрический, соматический аспекты ДЦП 147
2. Психологическая проблема развития личности больного ДЦП 165
Глава 4. Комплексное исследование студентов с последствиями ДЦП в педагогическом эксперименте обучения в вузе по здоровьесберегающей стратегии.
1. Результаты исследования здоровья студентов-инвалидов с последствиями ДЦП и его динамики в процессе обучения в вузе 210
2. Результаты исследования динамики индивидуально-психологических особенностей и интеллекта студентов-инвалидов с последствиями ДЦП в процессе обучения в вузе 218
3. Выводы и рекомендации по итогам педагогического эксперимента 311
Глава 5. Концептуальные основы и модель социально-педагогического обеспечения профессионального образования студентов с последствиями ДЦП в вузе.
1. Теоретико-экспериментальное обоснование методологических принципов социально-педагогического обеспечения высшего образования молодых людей с последствиями ДЦП 324
2. Модель социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП 336
Заключение 362
Литература 374
Приложение. Методология и методы экспериментального исследования...411
- Закономерности бытия человека в культуре образования
- Теоретико-практические аспекты обеспечения полноценной социальной интеграции инвалидов
- Неврологический, психиатрический, соматический аспекты ДЦП
Введение к работе
Научная проблема и актуальность исследования. Обучение инвалидов с сохранным интеллектом в вузе представляет собой интенсивно развиваемую современную мировую практику. Становление профессионализма - решающее звено реабилитации и развития личности в молодом возрасте, основная социальная поддержка стремления лиц с ограниченными возможностями здоровья к самореализации, экономической независимости, к активной обоюдополезной для государства и человека интеграции в обществе.
Движение в этом направлении в нашей стране было открыто статьей 43 Конституции РФ, которая закрепила право каждого гражданина на образование. В развитие этого положения Закон РФ от 10.07.92 № 3266-1 «Об образовании» гарантирует гражданам возможность получения образования независимо от состояния здоровья. Государство обязуется создавать лицам с отклонениями в развитии условия для получения образования на основе специально разрабатываемых педагогических подходов.
Российские вузы вслед за МГТУ им. Н.Э. Баумана постепенно все шире открывают перед инвалидами свои двери, а специализированные высшие учебные заведения переходят на интегрированные с клинически здоровой молодежью формы обучения. Вместе с тем, Российской Федерацией до сих пор не определена единая государственная политика в отношении реабилитации молодых инвалидов, которая была бы построена на научной основе (приказ Минобразования России № 347 о создании рабочей группы по разработке концепции «Молодые инвалиды России» датирован от 30.01.04).
В 1993 году, на момент организации Московского института-интерната для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы (МИИ) -единственного в мировой практике вуза данной специализации, - остро стояла ранее никем не решенная практическая задача обеспечения массового высшего образования молодежи с детским церебральным параличом (ДЦП). Студенты с последствиями ДЦП, среди инвалидов-опорников с другими диагнозами,
5 составляют подавляющее большинство (около 70%). До создания этого вуза получение высшего образования молодыми людьми с ДЦП исчислялось единичными случаями. Поэтому специалисты (педагоги, врачи и психологи) знали почти все о детях и подростках с этим диагнозом и почти ничего за границей подросткового возраста.
Определены неврологический и психиатрический статус детей и подростков с ДЦП, медицинская стратегия лечения, способы профилактики осложнений болезни (Л.О. Бадалян, Е.И. Кириченко, К.А. Семенова и др.)1. Проводилось психологическое исследование их интеллектуального развития и развития их личности (И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Г.В. Пятакова, О.Л. Романова и др.)2. В этой связи предложен ряд корректирующих, компенсирующих, развивающих социально-педагогических методологий, реабилитационных методологических подходов (М. В. Ипполитова, Л.В. Мардахаев, Е.М. Мастюкова и др.)3.
За рубежом ДЦП также рассматривается с неврологической (Вах М., 1964, Bobat К., 1966), психиатрической (Oswin М., 1967, Bender L., 1934), социальной (Cruischank W., 1952, Raus G., 1966, Floer E., 1955), психологической (Nielsen, H., 1966, Levandowsky L., Polak K., 1975), педагогической (Schonell F., 1965, Dunsdon K., 1952) точек зрения.
Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детский церебральный паралич. - Киев, 1988. Кириченко Е.И., Трофимов О.А. О патологическом формировании личности у детей и подростков, страдающих церебральным параличом //Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова № 10, 1969. Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом. - Ташкент, 1979.
Левченко И.Ю. Психологические исследования подростков, страдающих детским церебральным параличом //Автореф. дис. канд. наук - М., 1986. Мамайчук И.И. Нейропсихологические исследования гностических процессов у детей с различными формами детского церебрального паралича //Журнал невропатологии и психиатрии, 1992,4. Пятакова Г.В. Клинико-психологическое изучение особенностей личности подростков с двигательными нарушениями различного генеза //Автореф. дис. канд. наук. - СПб, 2000. Романова О.Л. Психологическое изучение механизмов формирования личности больных ДЦП //В кн.: Нарушения поведения у детей и подростков. - М.,1982. 3 Ипполитова М. В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. - М.,1993. Мардахаев Л.В. Социально-педагогическая реабилитация детей с ДЦП. - М.,2001. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. - М.,1997.
За исключением отдельных работ (Э.И. Богданов с соавторами; Н.В. Финкель)4, результаты исследования личности взрослых инвалидов по диагнозу ДЦП отражения в научной литературе не нашли. Системное изучение динамики здоровья, интеллекта, личностных особенностей студентов с последствиями ДЦП в соотнесении с педагогическим обеспечением процесса их обучения не проводилось.
Практическая необходимость организации образования студентов с последствиями ДЦП в МИИ опередила теорию, создав проблемную ситуацию: возник вопрос, как обучать такого рода молодых людей, чтобы, с одной стороны, не усугубить состояние их здоровья, а с другой, обеспечить полноценное образование? Практическая проблема обнаружила неисследованное теоретическое поле профессионального образования. В этой связи необходимо было в процессе обучения решать научную проблему, которую образовали неполнота системного научного знания о воздействии существующих условий, технологий, стандартных практик высшего образования на обучаемых студентов с последствиями ДЦП, опасения возможной негативной динамики их здоровья или отсутствия эффекта позитивной динамики развития их личности в образовательном процессе.
ДЦП - это комбинированные осложнения не только двигательной системы, но и интеллекта (запаздывающее психическое развитие), личности в целом (т.н. дефицитарный путь развития личности). В виду множественности недостатков физической и психической природы, порождаемых этой болезнью, очевидным необходимым условием обучения студентов с последствиями ДЦП становилось его особое научно-организационное междисциплинарное медико-психолого-педагогическое обеспечение, которое приобретало обобщенный статус социально-педагогического, имея в виду социальную цель реабилитации и педагогическую базу ее обеспечения. Выбор социально-педагогического
4 Богданов Э.И., Калмыков Ю.А., Исанова В.А., Мухамедзинов Р.З., Галлимулина З.А. Клинико-психологическое исследование личностных особенностей взрослых больных т.н. ДЦП // Неврологический вестник,1993,25, №1-2. Финкель Н.В. Социально-психологические особенности личности больных ДЦП // Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича. - М., 1991.
7 обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП темой научного исследования соответствовал актуальности сложившейся ситуации.
Практическая потребность в решении проблемы социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП включена в современную систему постановки и решения государственных задач социальной реабилитации молодых инвалидов России. Проблема не разрабатывалась в науке, методологические подходы к ней не были определены, ее решение положительно скажется на различных сторонах практики профессионального образования, социальной интеграции, на улучшении условий жизни и деятельности инвалидов по ДЦП.
Актуальность социально-педагогического обеспечения диктуется переходом на современном этапе образования инвалидов по ДЦП от среднего в прошлом к высшему, от коррекционного к развивающему, от сегрегационно-специализированного к интеграционному с клинически здоровыми людьми. Указанная социальная тенденция требует разработки методологии интеграции с существующей педагогической системой вуза реабилитационной системы медико-психологического сопровождения данной группы учащихся с особыми нуждами.
Анализ современного состояния высшего образования инвалидов по ДЦП, отраженного в научной литературе, обобщение практики решения задач их социальной интеграции выявили основные противоречия сложившейся ситуации:
- между стремлением и возможностью молодых инвалидов с последствиями
ДЦП при сохранном интеллекте получить подготовку в системе высшего
образования и недостаточной готовностью к этому вузов как к масштабной
практике;
- между неизученной медико-психологической предпосылкой образования
студентов с последствиями ДЦП и существующей практикой, не учитывающей
особенности социально-педагогического обеспечения их образования;
- между стремлением данной группы инвалидов к получению высшего образования, построению на его основе профессиональной карьеры и возможностями организма и личности больного человека реализовать свое стремление в условиях современной высшей школы и др.
Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в постановке научной проблемы: каковы сущность, функции, средства социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП в рамках целостного учебно-воспитательного процесса вуза? Решение данной проблемы определило тему исследования.
Объект исследования - процесс высшего образования студентов.
Предмет исследования - содержание и специфика социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП.
Цель исследования: разработка и обоснование модели социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями
ДЦП.
Гипотеза исследования. Обучение студентов в вузе нуждается в социально-педагогическом обеспечении оптимальных условий учебно-воспитательного процесса. Сложились противоречия между правом на профессиональное образование, потребностью в его получении и ограниченными возможностями молодых инвалидов по диагнозу ДЦП, накладываемых болезнью, а также недостаточностью вузовской системы обеспечения. В этой связи для достижения социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП необходимо:
выполнение задач по сохранению здоровья студентов-инвалидов, развитию профессиональных качеств и зрелой социально адаптированной личности в процессе обучения;
применение методологии междисциплинарного медико-психолого-педагогического подхода, с одной стороны, в диагностике возможностей здоровья, интеллекта, личности студентов-инвалидов к освоению, как
9 минимум, стандарта учебных программ высшей школы. С другой стороны, применение указанной методологии необходимо для разработки и создания включенной в структуру неспециализированных вузов системы медико-психологического сопровождения процесса их обучения. Оно дополнительно решает задачи поддержки здоровья и саморазвития личности будущих профессионалов, способствуя успешной социальной интеграции. Задачи диагностики и обучения при этом связаны методологической логикой учета выявленных по результатам контроля особенностей здоровья, интеллекта, личности молодых инвалидов для разработки эффективной модели адресно-типологической системы их образования;
разработать модель, дать теоретическое и экспериментальное обоснование концептуальных положений системы социально-педагогического обеспечения данной направленности.
Указанная система социально-педагогического обеспечения станет полноценной и эффективной, если:
в традиционную структуру вуза включить дополнительные подразделения, усиливающие здоровьесберегающую и развивающую личность функции высшего образования;
распределить функциональные обязанности подразделений медико-психолого-педагогического обеспечения, обозначив их специальные медицинские, психологические, педагогические задачи и методы; образовать между подразделениями взаимодействие совещательного и управленческого свойства, горизонтальные и вертикальные связи.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи.
определить типичные особенности здоровья, интеллекта, личности студентов с последствиями ДЦП, их динамику в процессе обучения в вузе;
выявить критерии развития и саморазвития в учебном процессе профессиональных качеств социально зрелой личности студента;
экспериментальным путем установить объективные потребности студентов с последствиями ДЦП в социально-педагогическом обеспечении высшего образования.
раскрыть сущность, содержание и особенности социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП;
разработать концептуальные положения медико-психологического сопровождения, обеспечивающего сохранение здоровья и саморазвитие личности студентов-инвалидов в процессе обучения;
- разработать междисциплинарную (медико-психолого-педагогическую)
модель обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП,
адекватную как специализированной, так и интегральной формам обучения.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили: теоретические положения, разработанные зарубежными (Б. Нирье, Р. Штайнер и др.) и отечественными исследователями в области социальной работы (В.И. Жуков, М.В. Фирсов, Е.Г. Студенова) и социальной педагогики (Л.И. Аксенова, Л.В. Мардахаев, Л.М. Шипицына), которые определяют направленность российского общества, государства на гражданскую консолидацию благодаря особым усилиям по включению в активную социальную жизнь части населения, остро нуждающегося в помощи и поддержке, в том числе, инвалидов благодаря получению профессионального образования; теории целостной личности и ее развития (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); историко-эволюционная и онтогенетическая концепции развития человека (Л.С. Выготский, И.С. Гессен); концепция интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин); концепция отношений личности (В.Н. Мясищев); теоретические положения о зрелой (АА. Реан) и саморазвивающейся (А. Маслоу, Ф. Перлз) личности; антропософская педагогика (Р. Штейнер); концепция целостного феномена «человек в системе» как антропоцентрической ориентации в философии (Л.П. Буева, А.И. Буров, СИ. Гессен, В.П. Казначеев, К. Ясперс) и в гуманитарно ориентированной отечественной психолого-педагогической науке (Б.Г. Ананьев, ЛИ. Анциферова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В.
Петровский, В.И. Слободчиков); концепции развития сущностных сил индивида в культуре образования (Б.Т. Лихачев, Е.Л. Прасолова); философское обоснование внутренних природных ресурсов человека, необходимых для саморазвития его личности (Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, П.И. Новгородцева, B.C. Соловьев); теоретические положения о сенситивном периоде саморазвития в юношеском возрасте (Л.С. Выготский, Н.Г. Григорьева, И.С. Кон, Л.Н. Куликова, Э.Эриксон); концептуальные основы отечественной личностно-ориентированной педагогики (Д.А. Белухин, Н.Г. Григорьева, Л.Н. Куликова, Н.А. Рыбакова, Н.Б. Шмелева, И.С. Якиманская и др.), акмеологии (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, О.Б. Михайлова, О.В. Москаленко, Е.В. Селезнева, В.А. Храпик) и зарубежной гуманистической психологии (В. Франкл, Э. Фромм, Г. Олпорт, К. Роджерс, А. Маслоу); методологические основы адаптивной педагогики (К. А. Ямбург); концепции построения систем и теоретического моделирования (ПК. Анохин, Э.Н. Гусинский, И. Пригожин); концепции системогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков); теория природных задатков и психических способностей, развиваемых на их основе в обучении и самообучении (Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн); теоретические положения в отечественной клинической психологии о психической адаптации, рассматриваемой в связи с биопсихосоциальной природой человека, и о психической дезадаптации в свете теории стресса (Ю.А. Александровский, М.А. Беребин, Ф.Б. Березин, А.В. Вальдман, Л.И. Вассерман); положения о запаздывающем психическом развитии при сенсомоторном дефекте и его компенсации в обучении, разработанные в специальной психологии и специальной педагогике (И.А. Коробейников, Л.В. Кузнецова, В.И. Лубовский, И.Ю. Левченко, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева); теоретические положения и клиника дефицитарного типа развития личности больного ДЦП (В.В. Ковалев, Э.С. Калижнюк); концептуальные основы организации научно-методического обеспечения учебного процесса лиц с проблемами развития и здоровья как процесса реабилитационно-педагогического, междисциплинарного (Л.С.
12 Выготский, М.М. Кабанов, Н.Н. Малофеев), в конечном счете, направленного на социально-психическую адаптацию личности, ее социальную интеграцию.
Работа выполнена в рамках гуманистической парадигмы, идеи и методологические принципы которой находят концентрированное выражение в теории и практике социальной педагогики как науки о педагогическом регулировании взаимодействия человека с особыми нуждами и общества.
Для достижения цели и решения задач исследования использовалась комплексная методика, включающая применение общетеоретических методов научного познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, типизация, группирование и др.); общепедагогических методов (анализ документов, литературных источников, собеседование, опрос, наблюдение, изучение и аттестация результатов учебной деятельности и др.); медицинских методов (клинико-аналитические и лабораторно-диагностические методы исследования); психологических методов (методы исследования самооценки, межличностных взаимоотношений, отношений к болезни, психических состояний, свойств характера, интеллектуального развития).
Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование студентов с последствиями ДЦП проводилось в динамике на протяжении семи лет обучения в Московском институте-интернате для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы (МИИ) как с помощью методологии т.н. «поперечных срезов», так и в лонгитюдном варианте обследования («продольный срез»). Общее число испытуемых - 422 чел. Особенности студентов с последствиями ДЦП (181 чел.) оценивались в сравнении со студентами-инвалидами другой патологии опорно-двигательной системы (108 чел.), больными ДЦП той же возрастной группы (работающие и иждивенцы -133 чел.) и клинически здоровыми молодыми людьми (около 1500 человек).
Исследование проводилось в течение десяти лет и осуществлялось в три этапа.
1995 - 1996 гг. В результате анализа научной литературы по социальным, педагогическим, медицинским, психологическим вопросам больных ДЦП определены цель, задачи, научная гипотеза, этапы, методы диагностики, исходно необходимые учебные условия и условия архитектурной среды естественного педагогического эксперимента по обучению студентов с последствиями ДЦП в МИИ.
1996 - 2002 гг. В качестве руководителя научно-исследовательской лаборатории МИИ осуществлялось планирование ее деятельности и выполнялась медико-психолого-педагогическая инвалидная тематика по программам Минобразования России и президентской программе научно-исследовательской деятельности. Обогащалась аппаратурой и методами материальная база лаборатории, устанавливалось сотрудничество с другими учебными и научными институтами. Проводился мониторинг медицинских и психологических показателей, анализ их изменения от первых курсов обучения студентов-инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы (ОДС) в вузе к последнему курсу. Разрабатывались рекомендации для педагогов. Результаты работы обсуждались в печати и на научных конференциях, в том числе, почти ежегодно организуемых в МИИ. В итоге определены типичные особенности здоровья, интеллекта и личности студентов с последствиями ДЦП в сравнении со студентами-инвалидами другой патологии ОДС в динамике образовательного процесса, их объективные потребности в совершенствовании социально-педагогического обеспечения высшего образования. В составе коллектива специалистов МИИ разработан здоровьесберегающий подход к обучению инвалидов-опорников в специализированном высшем учебном заведении.
2002 - 2004 гг. В период работы соискателем на кафедре социальной педагогики РГСУ: определены концептуальные подходы к развитию личности студентов с последствиями ДЦП в вузе, завершена разработка и дано теоретическое обоснование модели социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП. Осуществлено
14 обобщение результатов работы в виде диссертации, проведена их апробация, опубликована итоговая монография по теме исследования.
Научная новизна.
Раскрыты сущность, содержание и особенности социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП.
Разработаны концептуальные положения организации учебно-воспитательного процесса высшего образования студентов с последствиями ДЦП на основе методологических принципов: принципа педагогического обеспечения развития учебно-важных качеств профессионального интеллекта; принципа медико-педагогического обеспечения сохранности здоровья и развития учебно-необходимых качеств профессионального отношения к здоровью; принципа психолого-педагогического обеспечения саморазвития учебно-значимых качеств зрелой личности профессионала.
Разработана междисциплинарная (медико-психолого-педагогическая) модель социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП.
Выявлены критерии развития и саморазвития в учебном процессе профессиональных качеств социально зрелой личности студента.
Введены новые понятия («индивидуальная медико-психологическая основа образования», «интеллектуальная элита больных ДЦП»).
Теоретическая значимость исследования.
Теоретически обосновано, что в соответствии с современной гуманистической парадигмой социального развития государства обеспечение высшего образования молодых людей с последствиями ДЦП при сохранном интеллекте является перспективным средством достижения их социальной реабилитации.
Теоретически обоснована перспектива интеграции в общество молодых людей с ДЦП благодаря профессиональной подготовке в вузе.
Определено теоретическое поле медико-психологического сопровождения процесса обучения студентов с последствиями ДЦП в целостной концепции профессиональной подготовки студентов вуза.
Обоснованы объективные потребности студентов с последствиями ДЦП в обеспечении специальных условий медико-психологического сопровождения процесса их обучения вследствие предрасположенности к ухудшению физического и психического здоровья по психосоматическому механизму и механизму дефицитарного развития личности.
Раскрыто специфическое содержание медико-психологического сопровождения процесса обучения студентов с последствиями ДЦП в вузе.
Выявлены корреляционные связи состояния здоровья, интеллекта и индивидуально-психологических характеристик личности больных ДЦП в условиях обучения молодых людей в вузе в данном возрастном периоде развития болезни.
Практическая значимость исследования:
состоит в повышении практической способности к построению профессиональной карьеры, к эффективной интеграции в общество выпускников вуза инвалидов по ДЦП, подготовленных по разработанной модели социально-педагогического обеспечения их высшего образования;
заключается в успешном применении на базе МИИ концептуальных положений здоровьесберегающего подхода к обучению студентов с последствиями ДЦП;
связана с разработкой и внедрением диагностической системы контроля индивидуальной медико-психологической основы образования инвалидов-опорников, которая также может использоваться в мониторинге обучения клинически здоровых студентов;
- реализована в апробации и внедрении современных отечественных
разработок диагностики и повышения функционального состояния
(компьютерный комплекс «Диакомс 5,0», магнитотерапия аппаратным
комплексом «Аврора МК-01»), уровня интеллектуального развития
(компьютерный метод «Экспедиция») студентов с последствиями ДЦП в целях контроля и коррекции технологий обеспечения учебного процесса;
состоит в обеспечении учебно-реабилитационного процесса специализированного вуза (МИИ) рекомендациями и методическими пособиями (указанными в списке публикаций).
Рекомендации по результатам исследования могут быть использованы при интеграции в образовательный процесс вузов России абитуриентов с последствиями ДЦП.
Практическая значимость исследования также связана с возможностью переноса осмысленного в диссертации опыта социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП в практику профессиональной подготовки студентов с различными проблемами здоровья. Материалы и результаты исследования могут быть использованы для совершенствования стандартов и программ педагогического образования, а также учебно-воспитательного процесса различных учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации лиц, имеющих инвалидность.
Основные положения, выносимые на защиту.
Социально-педагогическое обеспечение высшего образования студентов с последствиями ДЦП представляет собой социально-педагогическую среду, которая реализует необходимые условия достижения социальной реабилитации молодых инвалидов, решает задачу их успешной интеграции в общество на основе овладения профессией в вузе и построения профессиональной карьеры. Оно осуществляется в процессе выполнения комплекса междисциплинарных задач сохранения здоровья, получения профессиональной подготовки, развития профессионально важных качеств социально зрелой личности.
Социально-педагогическое обеспечение высшего образования студентов с проблемами здоровья строится на основе гуманистических принципов современного общества. Социальной педагогике, реализующей эти принципы в качестве науки о регулировании взаимодействия человека с особыми нуждами
17 и общества, отводится интегрирующая роль в формировании целостной воспитательной социальной среды «семья - вуз - другие значимые социальные инстанции общения и деятельности» студента-инвалида. Тем самым системно создаются наиболее благоприятные общие предпосылки для оптимального решения задач социализации молодых инвалидов с помощью профессиональной подготовки.
3. В связи с установленной в исследовании типичной картиной осложнения
болезни по психосоматическому механизму в процессе обучения, а также
неблагополучной динамикой развития личности больного ДЦП
здоровьесберегающая стратегия медико-психологического сопровождения
процесса обучения студентов с последствиями ДЦП включает в себя и
психолого-педагогическую методологию развития их личности.
4. Концептуальную основу социально-педагогического обеспечения
высшего образования студентов с последствиями ДЦП составляют
методологические принципы: принцип «педагогического обеспечения развития
учебно-важных качеств профессионального интеллекта»; принцип «медико-
педагогического обеспечения сохранности здоровья»; принцип «психолого-
педагогического обеспечения саморазвития учебно-значимых мотивационно-
характерологических качеств зрелой личности профессионала».
5. Модель социально-педагогического обеспечения высшего образования
студентов с последствиями ДЦП включает три взаимосвязанных и
взаимодополняющих функциональных модуля: профессионально-
интеллектуальный, здоровьесберегающий, личностный. Модуль развития
профессиональных качеств интеллекта выполняет свои задачи с помощью
технологий обучения в соответствии с ГОС высшего образования;
здоровьесберегающий модуль - с помощью медицинских методов
диагностики, профилактики, лечения и восстановления; модуль развития и
саморазвития личности - с помощью методов личностно-ориентированной
педагогики, психологии, акмеологии. Функциональное единство
взаимодействующих модулей основано на гибком вариативно-адаптивном
18 методологическом подходе к педагогическим технологиям, разрабатываемым и применяемым по тем или иным диагностическим медико-психологическим показаниям.
6. Решение функциональных задач социально-педагогического обеспечения
высшего образования студентов с последствиями ДЦП осуществляют
следующие структурные подразделения вуза: подразделение обеспечения
профессиональной специализации (кафедры специальных научных дисциплин,
научно-исследовательские и учебные лаборатории, научное студенческое
общество, аспирантура и докторантура); подразделение обеспечения
сохранности здоровья (кафедра физкультуры) с дополнительным
подразделением медицинского сопровождения учебного процесса методами
физиотерапии, логопедии, невропатологии, хирургии, терапии, психотерапии;
подразделение обеспечения развития личности (кафедры
общеобразовательных гуманитарных дисциплин, студенческий совет, клубы по интересам, кружки художественной самодеятельности, студенческие отряды тьюторинга и социальной работы) с дополнительным межкафедральным научно-методическим объединением специалистов в области личностно-ориентированной педагогики, психологии, акмеологии. Координацию подразделений медико-психолого-педагогического обеспечения обучения студентов с последствиями ДЦП осуществляет междисциплинарный научно-методический совет вуза, в который каждое подразделение делегирует своих специалистов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена долговременной (с 1995 г.) успешной практикой применения и совершенствования модельных характеристик обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП в МИИ, в других вузах страны под контролем валидных, надежных, репрезентативных методов диагностики и математической статистики; системным анализом информации по изучаемой проблеме, использованием современных научных концепций и проверенных временем образцов образовательных практик; исходной теоретической базой
19 разработки проблемы, определением в рамках единой парадигмы методологических позиций, адекватных цели, задачам и выбору методов исследования. Верификация результатов подтверждается научной апробацией исследования, материалы которого публиковались в центральной печати, на всероссийских и региональных симпозиумах, конференциях.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования представлены в тезисах и докладах на 2-ом Всероссийском межведомственном семинаре-выставке «Образование инвалидов» (Москва, 1997); на семинаре «Профессиональное образование инвалидов» (Москва, 1998), на Всероссийской научной конференции «Научно-методическое обеспечение развития высшего образования» (Москва, 1999); на Московских педагогических чтениях «Актуальные проблемы специальной педагогики и спец. психологии» (Москва, 1999); на научно-практической конференции «Проблемы инструментальной оценки состояний и нарушения высших психических функций у детей и подростков с помощью компьютерных тестовых систем» (Москва, 1999); на Всероссийской школе по валеологии «Методы оценки уровня здоровья человека» (Ростов-на-Дону, 1999); на Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное образование инвалидов» (Москва, 2000); на Круглом столе Российской Академии Образования «Проблемы взаимодействия педагогики и психологии» (Москва, 2000); на Межведомственной конференции «10 лет Московскому институту-интернату для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы» (Москва, 2000); на научной сессии РАО «Проблемы современного детства» (Москва, 2001); на отчетной научно-методической конференции по проектам программы «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» (М., 2001); на конференции «Проблемы инвалидов и пути их решения в XXI веке» (Москва, 2002). Диссертация обсуждалась на кафедре социальной педагогики МГСУ (2002-2004 г.).
Основной формой внедрения явилась успешная практика подготовки учащихся по разработанным методам и другим характеристикам междисциплинарной модели социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП.
Разработанные методологические подходы социально-педагогического обеспечения высшего образования студентов с последствиями ДЦП, связанные с диагностикой индивидуальной медико-психологической основы образования, внедрены в образовательную систему профессиональной подготовки студентов-инвалидов МНИ.
Выводы, рекомендации исследования, методы, структурно-функциональные блоки модели внедрены в практику обучения студентов с проблемами опорно-двигательной системы в Московском институте-интернате для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы (МИИ); в Красноярском торгово-экономическом институте и в Санкт-Петербургском научно-практическом Центре МСЭ протезирования и реабилитации им. Г.А. Альбрехта.
Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, приложения.
Закономерности бытия человека в культуре образования
Развитие цивилизации, техногенное вмешательство в природу актуально обосновывают видение центрального места человека в эволюции планетарной и космической экосистем.
Человек, вооруженный современными технологиями, имеющий, с одной стороны, преобразующую мощь, с другой - разрушительную силу масштабного значения, глобальной катастрофы, стал центральной проблемой социума, в котором он обучается, воспитывается. Не этносы, нации, государства, группы, а персона, каждая отдельно взятая личность в группе, государстве, нации, этносе может сыграть главную роль уже не только в ходе истории какой-либо страны, но и в судьбе человеческой цивилизации в целом.
Изучение человека, в творении которого сошлись все законы физического, биологического, психического бытия, ставится в центр объединения наук под философской эгидой антропоцентризма (В.Г. Григорьян, В.П. Казначеев, В.М. Межуев, В.И. Слободчиков, Р. Штейнер, К. Ясперс и др.) в решении социальных, культурологических задач цивилизационного развития человека и человечества (И.А. Колесникова, Г.В. Корнетов, В.Г. Федотов). Развивается современная междисциплинарная биопсихосоциальная доктрина человека.
Согласно концепции интегральной индивидуальности B.C. Мерлина (1986), бытие человека рассматривается на трех уровнях его ценностно-целевых ориентации, соответствующих триединой сущности человека, - биологическом, социальном, духовном. Биологический уровень - жизнеобеспечение, самосохранение, выживание. Социальный - адаптация к культуре, нормам общежития, интериоризация ее ценностей личностью, освоение накопленных знаний о мире и способах взаимодействия с ним в тех или иных видах деятельности. В психологии данный уровень обозначается понятием формирование личности. Духовный уровень - индивидуальный потенциал развития в самообучении, самовоспитании, самоопределении, самовыражении человека. Психологи определяют этот уровень понятием развитие личности — развитие врожденных задатков индивида в способности к разнообразным деятельностям. Указанные уровни человеческого бытия изучаются соответственно как биогенетическое, социогенное и персоногенетическое направления в современном междисциплинарно объединенном человекознании.
В конечном счете, теоретическая проблема антропоцентризма как человека в масштабных системах, как системообразующая роль в них человеческого фактора практически решается педагогикой воспитания, обучения - подготовки профессионала технотронного века, нравственно и творчески способного справиться с его вызовами человечеству.
В педагогике трем уровням бытия человека соответствует онтогенетический подход к решению проблемы целеполагания в образовании СИ. Гессена (1995), который выделяет специфические цели-задания натурализма, социологизма и гуманизма, а именно: приспособление индивида (биологический уровень), его социализация (социальный уровень), развитие личности как культуры в себе и себя в культуре (духовный уровень).
Е.Л. Прасолова (2001), в связи с современным видением объекта педагогики как целостного феномена «человек в ситуации образования», полагает этот феномен «точкой сборки» всего множества существующих и возможных теорий, целей, средств воспитания и обучения, с одной стороны, и, с другой, взаимодействием объектов «педагогической реальности», порождающим их новые интегрированные качества. «Педагогическая реальность» рассматривается в качестве предмета современной педагогики. Она представляет собой ту реальность, в которой формируется человек в своем непрерывном становлении как существо био-социальное и духовно 23 космическое (социум, культура, политика, знаковые системы и др., включая самого человека). Педагогическая реальность реализует образовательный процесс в той или иной вариативно актуальной «культуре образования». Культура образования - информационное пространство российской педагогики, актуализированное определенной мировоззренческой системой, парадигмой научного мышления, ее методологией. С одной стороны, она задает приоритеты развития образования как социального института; с другой стороны, - как форма единого бытия прошлого и настоящего педагогических сообществ -порождает их диалог и новые феномены культуры в современной ситуации потребностей и возможностей общества, оставляет свой след в образовательной практике и в образовательном знании, в истории отечественного образования. Е.Л. Прасолова (2001), опираясь на современную теорию истории (К.И. Хвостова), цикло-генетическую концепцию развития науки (Т. Кун), историографическую концепцию методологии научного познания (И. Лакатос), исследовала историю отечественного образования, отмечая волнообразность ее течения, смену аксиологических установок в двух типах культуры: культуры образования социетарного типа (КОСТ) и культуры образования индивидуалистического типа (КОИТ). В педагогической литературе (Ямбург К.А., 1997) встречаются и другие наименования данных феноменов как типов образовательной философии: когнитивной, интеллектуальной (соответствующей КОСТ) и личностной, аффективной, эмоционально-волевой (соответствующей КОИТ).
Теоретико-практические аспекты обеспечения полноценной социальной интеграции инвалидов
Методологические принципы социальной работы, принятые отечественной социальной наукой (Григорьев СИ., 1994, Жуков В.И., 1994, Фирсов М.В., Студенова Е.Г., 2000 и др.), определяют направленность стратегии российского общества, государства на гражданскую консолидацию благодаря особым усилиям по включению в активную социальную жизнь той части населения, которая остро нуждается в такого рода помощи и поддержке.
Успешный опыт включенности инвалидов в активную социальную жизнь свидетельствует о том, что он невозможен, если в окружающей инвалида среде не будут созданы условия, во-первых, для воспитания в семейной атмосфере достаточной самостоятельности без чрезмерной опеки; во-вторых, для равноправного общения со сверстниками не инвалидами; в-третьих, для получения полноценного образования, реализующего творческий потенциал личности в той области, в которой человек, имеющий дефект развития, мог бы проявить себя (Акатов Л.И., Блинков Ю.А., 2000). Обеспечение интеграции инвалида в общество призвана решать социальная реабилитация.
Полное, равноправное включение личности в необходимые ей сферы жизни социума, достойный социальный статус, достижение возможности полноценной независимой жизни и самореализации в обществе понимается как социальная интеграция, которая, в свою очередь, является основным показателем эффективной работы по социальной реабилитации населения (Аксенова Л.И., 2001).
Главным условием решения задач социальной реабилитации является включение ребенка с ограниченными возможностями в те или иные виды деятельности и общения в качестве их субъекта. Считается, что субъектность человека связана с его способностью превращать собственную жизнедеятельность в предмет преобразования: управлять своими действиями, планировать и реализовывать программы, контролировать и анализировать результаты поведения и деятельности.
Важнейшей частью социальной реабилитации является реабилитация профессиональная. Интеграция в общество невозможна, как полноценное событие, вне получения инвалидами профессионального образования, вне системы его обеспечения. Не имея образования, человек с ограниченными возможностями здоровья не только не может участвовать в общественной жизни, но и заработать себе на пропитание. Государством на законодательном уровне установлено, что инвалид с рождения или с детского возраста, не имеющий трудового стажа, может рассчитывать только на минимальную пенсию. Общеизвестно, что пенсия, назначаемая государством по инвалидности, не соответствует стандартам жизни, меньше прожиточного минимума, необходимого для выживания.
Вместе с тем, профессиональное образование нацелено на единство интересов и возможностей личности и общества. Под образованием в соответствии с Законом РФ «Об образовании» понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином определенных государством стандартов образования.
Возможности инвалидов в этой связи будут рассмотрены позже; здесь обсудим вопрос обеспечения их образования государством и обществом. Согласно определению В.И. Даля (Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 томах. - М., 1998, т.З), «обеспечение» означает «дать что-либо верное, снабжать всем нужным, оградить от убытков, недостатка, нужды, от грозящей кому опасности». Данная трактовка «обеспечения», слово в слово, подходит к запросам, нуждам, потребностям той части инвалидов, которые ожидают от общества помощи в их стремлении получить профессиональное образование. Вместе с тем, требует уточнения, какие именно необходимы слагаемые системы обеспечения образовательного процесса инвалидов, исходя из объективных возможностей, а не субъективных пожеланий.
Представляется, что основу всей системы обеспечения должна составлять юридическая база. Рассмотрим существующее положение в России с правовым обеспечением образования инвалидов.
Неврологический, психиатрический, соматический аспекты ДЦП
Детский церебральный паралич - врожденное или приобретенное в младенчестве и детстве заболевание вследствие инфекций, интоксикации, гипоксии, кровоизлияния, повреждающих белое вещество коры головного мозга и подкорковые структуры, главным образом, ретикулярно-лимбическую систему. Характеризуется, прежде всего, парезами и параличами, спастическим тонусом и гиперкинезами конечностей. Нередки дизартрия, тугоухость, вегетодистонии, психоорганический синдром (задержки умственного развития, повышенная аффективность, инертность нервно-психических процессов). Вследствие физического и психического дизонтогенеза появляются неврозоподобные и психопатоподобные расстройства. ДЦП подразделяют на несколько форм. Начальная стадия ДЦП продолжается первые три года, далее наступает поздняя резидуальная стадия болезни. ДЦП, представляя собой резидуальное состояние с не прогрессирующим течением, в то же время изменяется по клинической симптоматике (особенно неврологической и психиатрической) по мере развития ребенка, что создает впечатление «псевдопроцессуальности» (Бадалян Л.О., Тилюкина О.В., 1988; Брин И.А., Киреева Т.Б., 1991; Мамайчук И.И., 1992).
ДЦП является самым распространенным и прогрессирующим по росту числа больных заболеванием в клинике детских нервных болезней (Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В., 1988). Оценки частоты заболевания значительно разняться, главным образом вследствие различных методов исследования случаев заболевания, изменяющихся демографических тенденций и социальных условий. Согласно исследованиям (Glenting Р., 1976, Hagberg В., 1978, Lagergren J., 1981, Healy А., 1983), проведенным в некоторых развитых странах, частота заболевания ДЦП составляет приблизительно 2 случая на 1000 живорожденных детей. В развивающихся странах оценочные коэффициенты частоты заболевания варьируют от 2,5 на 1000 (в группах эмигрантов из афро-азиатских стран в Израиле) до 5 в Мексике (Margulec 1.,1966). По данным Американской ассоциации больных церебральным параличом (USPA) на 1997 год, в США этой болезнью страдает около 500 тысяч человек. По данным Министерства здравоохранения РФ, больных с ДЦП приходится 47 на 1000 человек. В России ежегодно рождается свыше 4,5 тысячи детей с ДЦП.
С медицинской точки зрения это состояние обычно определяется преимущественно как неврологическое - как устойчивого характера различного рода нарушения движения в результате не прогрессирующего повреждения мозга вследствие явлений, имевших место в ходе беременности, родов, в период непосредственно после рождения или в течение первых лет жизни, или вследствие наследственных факторов.
Согласно применяемой в нашей стране классификации К.А. Семеновой (1974) выделяются пять форм церебрального паралича. В основу этой классификации положена специфика клинической картины, которая в значительной мере обусловлена разным характером поражения мозга. Наиболее тяжелые физические, психологические и социальные последствия вызывают двойная диплегия и атонически-астеническая формы, которые в данном исследовании не рассматриваются, - речь пойдет о спастической диплегии, гемипаретической и гиперкинетической формах ДЦП. В последнее время предлагаются другие принципы классификации ДЦП: частота встречаемости типа поражения мозга (Morton D., Benett М., 1991; Souza A., Ferrareto I., 1992); подтипы отдельных форм (Скворцов И.А., Уразаев Р.А. с соавт., 1991).
Похожие диссертации на Социально-педагогическое обеспечение высшего образования студентов с последствиями детского церебрального паралича
