Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА 11
1.1. Состояние проблемы математического образования студентов колледжа в педагогической теории и практике 11
1.2. Особенности процесса математического образования в профессиональном педагогическом колледже 30
1.3. Выявление педагогических условий, обеспечивающих профессиональную направленность математического образования студентов колледжа 44
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 62
ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЛЕКСА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ НАПРАВЛЕННОСТЬ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА 65
2.1. Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы 65
2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий обеспечения профессиональной направленности математического образования 73
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 92
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 109
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ., 111
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 114
ПРИЛОЖЕНИЯ 130
- Состояние проблемы математического образования студентов колледжа в педагогической теории и практике
- Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы
- Методика реализации комплекса педагогических условий обеспечения профессиональной направленности математического образования
Введение к работе
Проблема нашего исследования заключается в обеспечении эффективной профессиональной подготовке студентов колледжа.
Актуальность данной проблемы определяется общими требованиями к будущему специалисту, который должен быть разносторонне развитой, творческой личностью, способной к усвоению знаний и применению их на практике.
В условиях рыночной экономики остро ощущается противоречие между потребностями производства в высококвалифицированных, профессионально мобильных работниках и недостаточным уровнем профессиональной подготовки специалистов, что проявляется в возрастании конкуренции на рынке труда. Причем спрос на неквалифицированный труд неуклонно сокращается, и в то же время растет спрос на высококвалифицированных специалистов.
Специалист должен быть социально защищен, иметь гарантии получения работы. Повысить уровень социальной защищенности выпускника в его дальнейшей жизни можно за счет разносторонней высоко-профессиональной подготовки, т.е. путем формирования готовности к выполнению профессиональных функций в различных условиях и к смене профессии.
Указанное выше противоречие объясняется рядом причин и, в частности, тем, что имеется существенный разрыв между научными знаниями, которые изучаются студентами на учебных занятиях теоретического обучения, и теми профессиональными знаниями и умениями, которые они приобретают в процессе производственного обучения. Особенно этот разрыв ощутим между уровнем общеобразовательных знаний и характером их практических применения студентами в своей профессиональной деятельности.
Переход на подготовку высококвалифицированных специалистов широкого профиля в колледже встречает ряд объективных трудностей, в част ности, с одной стороны, требование повышения научного уровня содержания профессионального обучения предполагает также усиление практической реализуемости научных знаний; с другой стороны, необходимый рост образовательного потенциала будущих специалистов требует повышения уровня теоретического обучения в профессиональной подготовке высококвалифицированных специалистов. Однако простое увеличение времени на изучение теоретического материала невозможно из-за ограниченных сроков обучения, поэтому изменения объема теоретического материала должно носить не количественный, а качественный характер.
Важную роль в разрешении рассматриваемого противоречия в процессе обучения в профессионально-педагогическом колледже играет принцип профессиональной направленности преподавания.
Математическое образование является одним из основных элементов общего образования, поэтому в рамках нашего исследования будем рассматривать профессиональную направленность математического образования.
В образовательных стандартах России отмечено две стороны назначения математического образования:
• практическая, связанная с содержанием и применением инструментария;
• интеллектуальная, связанная с мышлением человека, с овладением определенным методом познания и преобразования мира - математическим методом (137).
Практическая значимость математики обусловлена тем, что ее предметом являются фундаментальные структуры реального мира, пространственные формы и количественные отношения. Без конкретных математических знаний затруднено понимание принципа действия того или иного устройства и использование современной техники, восприятие и интерпретация разнообразной социальной, экономической и политической информации.
Анализ методической литературы показал, что ряд авторов (Б.В. Гне денко, Г.Г. Шмырева, Н.Ф. Булатова, Ю.М. Калягин и др.) отдают предпочтение профессиональной направленности подготовки студентов при изучении математики, тем самым подчеркивая важность математического образования в профессиональной подготовке специалистов.
Интенсификация производства и социальное развитие требует создания новых технологий, использования достижений естественных наук, лучшей организации труда и производственных процессов, рождение новых идей.
Ученые В.И. Арнольд, Ю.М. Калягин, А.Д. Мышкис, М.М. Шамсутди-нов и др. последовательно в своих работах отмечают необходимость и значимость изучения математики.
Еще одна сторона определяется культурным аспектом математического образования. Математическая культура сама по себе является неотделимой частью общей культуры, формирующей понимание красоты и изящества математических доказательств и способствуя эстетическому воспитанию человека (А. Гладких, О.С. Гребенюк, К.Г. Кожабаев, А.А. Столяр, Б.В. Болгарский и др.).
Вместе с тем, профессиональная направленность математического образования студентов профессионально-педагогических колледжей не стала предметом детального изучения ученых-педагогов. Нам представляется важным работа в данном направлении.
Актуальность проблемы определила формулировку темы исследования: "Педагогические условия обеспечения профессиональной направленности математического образования студентов колледжа".
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов профессионально-педагогического колледжа.
Предмет исследования: математическое образование студентов профессионально-педагогического колледжа.
Цель исследования: разработка и теоретическое обоснование комплекса педагогических условий, обеспечивающих профессиональную на правденность математического образования студентов профессионально-педагогического колледжа.
Для достижения поставленной цели нами была выдвинута гипотеза: профессиональная направленность математического образования студентов колледжа будет обеспечена, если реализуется следующий комплекс педагогических условий:
• соответствие математического образования профессионально значимым особенностям личности студентов;
• соответствие учебной деятельности студентов содержанию будущей профессиональной деятельности (контекстный характер учебной деятельности);
• усиление роли математического образования в системе общего профессионального образования студентов колледжа;
• индивидуальная ориентация методики математического образования осуществляется на основе выполнения студентами творческих заданий.
Гипотеза и цель исследования определили постановку следующих задач:
1) оценить состояние проблемы математического образования студентов колледжа в педагогической теории и практики;
2) уточнить особенности процесса математического образования студентов профессионально-педагогического колледжа;
3) выявить комплекс мер и разработать модель профессионально- ориентированного математического образования, реализация которых обеспечит качество профессионально направленного математического образования;
4) осуществить эксперимент по проверке выделенных условий и на его основе разработать методические рекомендации по реализации выделенных условий.
Методологической основой нашего исследования является теория о ведущей роли деятельности в развитии личности, а также следующие подходы: деятельностный (С.Л. Рубинштейн, А.И. Леонтьев, Д.В. Эльконин, Р.С. Немов, Н.А. Менчинская, Д. Брунер, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); системный (В.В. Юдин, А.В. Усова, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.А. Беликов и др.); личностно-ориентированный (К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, И.Ф. Харламов, И.С. Кон, В.П. Беспалько, В.А. Беликов, И.С. Якиманская и др.).
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (1996-1997 г.г.) проводился анализ состояния изучаемой проблемы в теории и практике; изучалась философская, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. Был проведен педагогический анализ состояния математического образования в Магнитогорском государственном профессионально-педагогическом колледже. Это позволило сформулировать проблему, цель, рабочую гипотезу исследования, конкретизировать задачи и наметить пути их решения, разработать и теоретически обосновать педагогические условия профессиональной направленности математического образования в инновационных учебных заведениях - колледже. Основными методами данного этапа были теоретический анализ; изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогическое наблюдение.
На втором этапе (1998-2000 г.г.) был выполнен эксперимент по выявлению и уточнению педагогических условий, обеспечивающих эффективность профессиональной направленности математического образования студентов колледжа, проводилась экспериментальны работа по реализации возможностей педагогических условий. Методы этапа соответствовали его целям: социометрические методы; педагогический эксперимент.
На третьем этапе (июль - октябрь 2000 г.) осуществлялась проверка выводов и результатов исследования; проводились качественный и количест венный анализ полученных данных, систематизация результатов, осмысление и их обобщение; описание и диссертационное оформление результатов опытно - экспериментальной работы. Методы данного этапа носят теоретико-аналитический характер: математические и статистические методы обработки полученных данных; педагогический анализ.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) разработан и теоретически обоснован комплекс педагогических условий обеспечения профессиональной направленности математического образования студентов колледжа;
2) разработана модель профессионально-ориентированного математического образования студентов колледжа.
Теоретическая значимость состоит в том, что на основе существующих технологий обучения в средних профессиональных учреждениях уточнены признаки профессиональной направленности математического образования студентов колледжа.
Практическая значимость заключается в том, что разработанные в исследовании с учетом педагогических условий модель и методика реализации профессионально-ориентированного математического образования позволяет повысить эффективность овладения студентами профессионально значимыми математическими знаниями, умениями, навыками.
Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечиваются правильным выбором методологической основы и комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; длительностью апробации основных теоретических позиций; широким обсуждением хода и результатов исследования; математической обработкой экспериментальных данных и опытной проверкой результатов исследования.
На защиту выносятся:
1. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективную профессиональную направленность математического образования студентов колледжа.
2. Модель профессионально ориентированного математического образования студентов колледжа.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе работы со студентами Магнитогорского государственного профессионально-педагогического колледжа (МГППК). Теоретические выводы и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета (МаГУ), на научных конференциях (1999, 2000 гг.) в МаГУ, на заседаниях методического объединения преподавателей математики МГППК (1999 г.), на заседаниях кафедр МГППК (2000 г.).
Структура диссертации.
Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность избранной проблемы, раскрывается понятийный аппарат, характеризуются этапы исследования.
В первой главе дан анализ современных подходов к исследованию проблемы в теории и практике, определены ведущие понятия исследования, выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий обеспечения профессиональной направленности математического образования студентов колледжа.
Во второй главе определены цели и задачи опытно-экспериментальной работы, дано описание исследования по выявлению отношения студентов к математическому образованию и его роли в будущей профессии; описана практическая реализация комплекса педагогических условий профессиональной направленности математического образования, представлен анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении диссертации содержатся выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы по ис следуемой проблеме.
Список использованной и цитируемой литературы состоит из 191 источников, из них написанные зарубежными авторами - 5.
В приложении приводятся анкеты для студентов и преподавателей, использованные для анализа уровня профессиональной направленности содержания образования в колледже; деловая игра; список творческих работ; лучшие работы студентов.
По проблеме исследования автором опубликовано 6 печатных работ.
Состояние проблемы математического образования студентов колледжа в педагогической теории и практике
Целью данного параграфа мы ставим раскрытие ключевых понятий исследования - образование, содержание образования и содержание математического образования. Данные понятия рассмотрим с точек зрения общей и профессиональной педагогики.
В XIX веке в дидактике существовали две теории о наиболее целесообразном характере образования. Сторонники так называемого "формального образования" считали, что главная задача образования - это развитие памяти, внимания, мышления и речи. Напротив, сторонники "материального образования" главное значение придавали материалу обучения, требуя, чтобы учебный материал был жизненным, имел практическое значение.
К.Д. Ушинский правильно признавал обе эти теории односторонними и считал одинаково важным как развитие умственных сил и способностей учащихся, так и овладение ими (учащимися) необходимыми в жизни знаниями. Он указывал, что необходимо и то, и другое, более того - одно без другого не мыслимо (76, с. 215).
Обратимся к более современным определениям понятия образования.
В педагогике мы находим, что "образование - это общественно организованный и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализации личности (130, с.208).
Данное определение в большей степени соответствует, на наш взгляд, признакам понятия обучения.
Иной подход реализован в определении образования, данным в Советском энциклопедическом словаре: "Образование - процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимое условие подготовки к жизни и труду" (154, с. 907). Ни то, ни другое определение не соответствует современным представлениям о сущности образования.
В соответствии с законом РФ "Об образовании" "Образование - это целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней - цензов" (27, с. 196).
По МСКО ЮНЕСКО (международная стандартная классификация образования) термин "образование" включает в себя все виды целенаправленной и систематической деятельности, осуществляемой в целях удовлетворения образовательных потребностей.
"Образование есть прежде всего относительный результат процесса обучения, выражающийся в формируемой у обучающихся системы знаний, умений и навыков, а также процесс воспитания, самовоспитания, влияния, т.е. процесс формирования облика человека, при этом главным является не 13 объем знаний, а соединение последних с личностными качествами, умения самостоятельно распорядиться своими знаниями" (27, с. 196).
В рамках нашего исследования мы будем говорить не просто об образовании, а содержании образования. И.Ф. Харламов по этому поводу пишет, что "под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения" (174, с. 128).
Психолого-педагогический словарь дает нам еще один вариант определения содержания образования как "один из факторов экономического и социального прогресса, ориентированный на: обеспечение самоопределения личности; создание условий для ее самореализации; развитие общества, укрепление и совершенствования правового государства" (140, с. 406).
Выше приведенные определения не учитывают специфику учебного заведения типа колледжа. Поэтому для нашего исследования наиболее приемлемыми являются определения, данные в педагогике среднего специального образования.
По мнению С.Л. Батышева, содержание образования в общем виде включает как систему теоретических знаний о природе и обществе, законах мышления, техники и технологии производства, так и практических умений и навыков, обеспечивающих подготовку подрастающего поколения к общественно полезному труду, всесторонне развитой личности" (129, с. 51).
Наиболее полным для нашего исследования является определение, данное А.С. Лында: "Под содержанием образования понимается точно очерченный круг систематизированных знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть студенты в процессе обучения в учебном заведении данного типа. Содержание образования определяется с учетом ряда факторов, главными из которых являются: объективные потребности общественного производства и уровень разви 14 тия науки и техники, характер общественного строя;
цели и задачи, которые ставит государство перед учебными заведениями данного типа;
дидактические требования, вытекающие из принципов обучения и учитывающие возможности студентов" (92, с. 35).
Данное определение для нашего исследования является наиболее приемлемым, так как в нем выделяется признаки и факторы, способствующие более глубокому усвоению студентами знаний, умений и навыков.
Таким образом, в процессе своего исследования мы должны учесть следующие признаки понятия содержания образования:
1) системность, т.е. содержание образования представляет собой:
систему научных знаний о природе, обществе, человеке;
систему практических умений и навыков;
2) действенность, т.е. содержание образования обеспечивает готовность личности к выполнению той или иной деятельности;
3) процессуальность, т.е. содержание образования усваивается в процессе деятельности и меняется в ходе усвоения.
В нашем исследовании мы будем говорить о математическом образовании, которое имеет свою специфику.
Впервые на первое место математика, как предмет, была выдвинута при Петре I. До этого в начальной школе она не изучалась, а в средних классах преподавалась весьма плохо и считалась не нужной.
Роль математического образования в современном обществе очень высока и определяет достижение следующих целей:
1) овладение конкретными математическими знаниями, необходимыми для применения в практической деятельности, для изучения смежных дисциплин, для продолжения образования;
2) интеллектуальное развитие студентов, формирование качеств мышления, характерных для математической деятельности и необходимых чело 15 веку для полноценного включения в жизнь;
3) формирование представления об идеях и методах математики, о математике как форме описания и методе познания действительности;
4) формирование представлений о математике как части общечеловеческой культуры, понимание значимости математики для общественного прогресса (136).
"Содержание математического образования определяется значимостью науки математики в создании и развитии человеческой цивилизации, ролью собственной математической деятельности человека в формировании его интеллектуальной и эмоциональной сфер, значимостью приобретенных знаний в повседневной жизни, их необходимостью для изучения других предметов, не только смежных, но и гуманитарного цикла" (137, с.23).
На основе анализа литературы (Б.В. Гнеденко, Г.Г. Шмырева, Н.Ф. Булатова, Ю.М. Калягин, Л.Д. Кудрявцев, В.И. Арнольд, А.Д. Мышкис, М.М. Шамсутдинов, Л.М. Фридман) и практики математического образования можно выделить ряд его основных компонентов (Рис. 1).Мы разделяем точку зрения Ю.М. Калягина, Г.Л. Луканкина, Н.Е. Федорова, которые в своих работах выделили общие требования к формированию математического образования:
изучение математики является обязательным для групп любого профиля;
содержание обучения математике должно иметь некоторое общее ядро, расширяющее и дополняющее базовую математическую подготовку;
в программу по математике должны включаться дополнительные разделы, полезные для применения в будущей профессии (72, с. 44).
Здесь надо сделать существенное дополнение о том, что включение дополнительных разделов должно быть полезно также и для формирования специальных математических и мыслительных умений.
Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы
Цель опытно-экспериментальной работы заключается в реализации и проверке комплекса педагогических условий, обеспечивающего овладение студентами колледжа профессионально-значимыми умениями и навыками в ходе получения ими математического образования.
Поставленная цель определила задачи опытно-экспериментальной работы:
1) отбор студентов для участия в эксперименте;
2) диагностика для определения готовности к получению профессионально-ориентированного математического образования;
3) организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов;
4) организация и проведение профессионально-направленных учебных занятий;
5) диагностика достижений студентов в овладении профессионально-значимыми умениями и навыками в ходе получения ими профессионально-ориентированного математического образования;
6) анализ результатов годичного цикла эксперимента.
Для проверки действенности педагогических условий и их эффективного использования при овладении студентами колледжа профессионально-значимыми умениями и навыками в ходе получения ими математического образования в 1996 - 2000 годах проводился педагогический эксперимент.
По цели, содержанию и условиям данный эксперимент был естественным.
Проведение эксперимента включало в себя 3 этапа:
1) констатирующий;
2) формирующий;
3) контролирующий.
Цели, основные методы и результаты каждого этапа эксперимента представлены в табл. 6.
Первый этап - констатирующий, который проходил в 1996-1997 годах и имел цель - провести анализ состояния проблемы в теории и практике; изучить философскую, психологическую, педагогическую литературу по проблеме исследования; провести педагогический анализ состояния математического образования в Магнитогорском государственном профессионально-педагогическом колледже. Это позволило сформулировать проблему, цель, рабочую гипотезу исследования, конкретизировать задачи и наметить пути их решения, разработать и теоретически обосновать педагогические условия профессиональной направленности математического образования в инновационных учебных заведениях, в частности - в колледже. Основными методами данного этапа были: теоретический анализ; изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогическое наблюдение.
Второй этап - формирующий, проводился в 1998-2000 годах и имел цель: выявить и уточнить педагогические условия, обеспечивающие эффективность профессиональной направленности математического образования студентов колледжа, проведение экспериментальной работы по реализации возможностей педагогических условий. Методы этапа соответствовали его целям: социометрические методы; педагогический эксперимент.
Третий этап - контролирующий: проводился с июля по октябрь 2000 года, который имел цель - осуществить проверку результатов исследования; провести качественный и количественный анализ полученных данных, систематизацию результатов, осмысление и обобщение; оформить диссертацию.
Методы данного этапа имеют ярко выраженный теоретико-аналитический характер: математические и статистические методы обработки полученных данных; педагогический анализ.
Так как мы рассматриваем проблему исследования на примере студентов первого года обучения целесообразнее будет говорить о годичном цикле эксперимента.
Проведение годичного цикла эксперимента показано на рис. 11. Структура годичного цикла экспериментальной работы описана в табл. 7.
Критерии данной опытно - экспериментальной работы следующие:
1) Критерий успешности обучения является комплексным и состоит из четырех показателей (по В.П. Беспалько (17)).
уровень усвоения (а);
ступень абстракции ((3);
степень осознанности (у);
коэффициент автоматизма (т). Опишем подробнее каждый показатель.
1. Структура учебной деятельности может быть представлена в виде четырех уровней усвоения:
Первый уровень (cti) - ученический (узнавания): студент узнает предметы, процессы, объекты, свойства, если они предъявлены ему в натураль 68 ном виде или даны их описания, изображения, характеристики.
Второй уровень (а2) - алгоритмический (воспроизведение): студент может воспроизвести информацию, действия, решить типовую задачу.
Третий уровень (аз) - эвристический (применение): в процессе деятельности применяются умения и навыки, типичные способы решения задач, а её результаты могут быть заранее предсказаны.
Четвертый уровень (а4) - творчество: деятельность выполняется неизвестным способом, а её результаты непредсказуемы.
2. Ступень абстракции ((3) - научный уровень описания содержания обучения. Различается четыре ступени абстракции:
Первая ступень ((Зі) - феноменологическая, констатирующая изложение явления, процесса, предмета главным образом тех его внешних проявлений, которые легко воспринимаются студентом.
Вторая ступень ф2) предсказательная: предусматривает объяснение природы и свойств (качеств) явления, их причин и следствий на языке науки.
Третья ступень (3з) - прогностическая: предусматривает объяснение явления на основе количественной теории, расчетом параметров, соотношений между ними, выявление математических зависимостей.
3. По аргументированности деятельности различают три степени её осознанности:
Первая степень (у() - предметная: когда аргументация выбора способа действия в конкретной ситуации опирается на узкий круг понятий и правил, содержащихся в конкретном, ограниченном областью однородных объектов и явлений предмете.
Вторая степень (у2) - межпредметная: когда в своей аргументации выбора действия студент опирается на смежные с данным предметом области знания
Методика реализации комплекса педагогических условий обеспечения профессиональной направленности математического образования
В данном параграфе рассматривается методика реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающих профессиональную направленность математического образования в созданной модели профессионально ориентированного математического образования.
Приведенная на рис.13 логическая структура дисциплины и её модульный план (табл. 9) взяты из комплексной программы по математике, разработанной преподавателями МГГТПК. Данная программа охватывает полный курс математики, начиная с подготовительных курсов и заканчивая элементами высшей математики. Не вошедшие в логическую структуру модульные блоки и учебные элементы изучаются либо на подготовительных курсах, либо на втором курсе колледжа.
В диссертации мы исследуем процесс математического образования студентов на базе основного, общего образования. Так как с 1995 года обучение студентов на первой ступени длиться только один год и из процесса обучения исключены производственные практики, студенты стали изучать только общеобразовательные предметы. Учитывая специфику колледжа, имеющего главной целью (миссией) подготовку высококвалифицированных кадров, назрела необходимость профессионально ориентировать математическое образование.
С 1995 года МГППК перешел на модульное обучение. Целью перехода является обеспечение гибкости учебного процесса, приспособление его к индивидуальным потребностям личности, уровню её базовой подготовки.
Сущностью модульного обучения является самостоятельная работа обучающихся по индивидуальной учебной программе. Механизм модульного обучения состоит в реализации проблемного подхода и индивидуальном темпе обучения..
В параграфе 1.2. нами была обоснована необходимость введения следующих учебно-методических мероіфиятий (форм и методов) для повышения образовательного потенциала математики в колледже:
1. Ввести курс коррекции базовых знаний
Необходимость этого учебно-методического мероприятия возникает в связи со слабой базовой подготовкой поступающих студентов. Курс коррекции базовых знаний нами заложен в учебные занятая. Покажем это на примере изучения МБ №2 "Уравнения", УЭ №8 Показательные и логарифмические уравнения".
Согласно модульного плана и утвержденной программе по учебной дисциплине математика на изучение данного УЭ отводится 10 часов лекционных занятий и 14 часов практических занятий.
2. Ввести в учебный процесе "Творческие работы"
Студенты, поступившие на первую ступень обучения, изучают только общеобразовательный цикл. Вводя данную форму учебной деятельности, мы преследуем следующие цели: 1) познакомить студентов с той специальностью, изучение которой они осуществляют в колледже; 2) показать значимость математики в выбранной ими профессии.
Мы исходили из предположения того, что значительный творческий потенциал характерен:
1) для индивидуальных форм организации работы в виде:
рефератов;
сочинений;
кроссвордов;
составление задач;
2) для коллективных форм работы:
создание моделей;
типовых расчетов по специальности.
Более подробная тематика творческих работ приводится в Приложении № 4. Выполненные и сданные студентами творческие работы, анализируются преподавателем и, на основе этого анализа, в конце учебного года (апрель май) проводится конференция:
Тема занятия: Подведение итогов по творческим работам Учебные цели:
1) формирование у студентов осознанного и аргументированного представления понятий "творчество", "творческая работа";
2) выявление связей учебного предмета «Математика» с другими дисциплинами (физика, химия, литература и т.д.);
3) подготовка информационной основы для последующего определения студентами собственной позиции по рассматриваемой проблеме. Подготовка к занятию
1. Студенты информируются о предстоящей "Научной конференции" по подведению итогов выполнения творческих работ.
2. На конференцию приглашаются "ведущие специалисты":
а) физик;
б) химик;
в) литератор;
г) математик;
д) деревообработчик;
е) строитель.
3. Президиум "конференции" представлен "президентом", ведущим заседание (эту роль берет на себя преподаватель), и двумя его помощниками, имеющими солидные "научные звания и степени", на роли которых назначаются студенты (лучше, старшего курса), способные оказать помощь преподавателю в содержательном анализе и обобщении.
4. Назначаются докладчики (студенты, выполнившие лучше других творческую работу).
5. С докладчиками и членами президиума проводятся общие и индивидуальные консультации.
6. Остальным студентам предлагаются возможные вспомогательные и эпизодические роли, оговаривая их содержание и характер. Например, сомневающийся; оппонент; любознательный (любитель задавать вопросы для уточнения и разъяснения); референт (помощник докладчика); группа эмоциональной поддержки. Подготовка этих студентов идет самостоятельно.
7. Готовится выставка творческих работ.
Ход занятия:
Имитируется заседание научной конференции, в процессе которой докладчики, как педагоги и ведущие специалисты, представляют свой взгляд о роли учебной дисциплины "Математика" в преподаваемом ими предмете и на практике.
По ходу обсуждения возникают вопросы, дискуссии, что поощряется председателем (преподавателем).
Заключительная часть: выступления членов президиума с обобщениями и оценками докладов; заключительное слово председателя (преподавателя).
3. Создавать со студентами геометрические (математические) модели
Введение указанной формы учебной деятельности способствует активизации пространственного мышления студентов.
В процессе создания той или иной модели студент должен чётко представлять себе прежде всего конечный результат и, исходя из этого результата, составить план работы.
Например, при изучении МБ №3 "Геометрия", УЭ №23 "Пространственные тела" студенты получают задание: "сделать из бумаги модель деревенского дома". Конечный результат известен: деревенский дом. Остается разработать план работы. Для того, чтобы это сделать, необходимо последовательно ответить на следующие вопросы:
1. Суммой каких геометрических тел является деревенский дом? (Параллелепипед, пирамида).
2. Из чего состоят стены? (Из брёвен).
3. Форму какого геометрического тела имеет каждое бревно? (Цилиндр).
Такую работу надо проводить в два этапа:
1) подготовительный (домашнее задание, подготовка- материалов, составление плана работы);
2) непосредственное выполнение и оформление работы (аудиторное учебное занятие).
