Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СПЕЦИФИКА МОДЕЛИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ МОРСКИХ ИНЖЕНЕРОВ К САМОРАЗВИТИЮ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИУМЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 18
1.1. Особенности моделирования целей системы продолженного профессионального образования морских специалистов 18
1.2. Системно-интегральная модель профессиональной готовности морских инженеров 44
1.3. Вариативная социально-организационная модель системы продолженного профессионального образования 74
Выводы по первой главе 105
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПРОДОЛЖЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ МОРСКИХ ИНЖЕНЕРОВ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИУМЕ 113
2.1. Принципы системного моделирования и вариативности отбора содержания продолженного профессионального обучения 113
2.2. Игровые имитационные методы продолженного профессионального обучения морских инженеров. 137
2.3. Комплексная профессиональная деловая игра как среда развития профессионализма морских инженеров 174
Выводы по второй главе 215
ГЛАВА 3. СОЦИАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ И САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МОРСКИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОДОЛЖЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 224
3.1. Социально-организационные функции системы продолженного профессионального образования морских специалистов .224
3.2. Методологические основы организации и управления развитием кадрового потенциала морских специалистов. 243
3.3. Организационно - педагогическое управление развитием профессионализма морских специалистов в системе продолженного образования 267
Выводы по третьей главе 302
Заключение 309
Список использованной литературы 317
Приложение 337
- Особенности моделирования целей системы продолженного профессионального образования морских специалистов
- Принципы системного моделирования и вариативности отбора содержания продолженного профессионального обучения
- Социально-организационные функции системы продолженного профессионального образования морских специалистов
Введение к работе
Вариативность и нестабильность социально-экономических условий в России ускоряют процессы адаптации специалистов к этим условиям, что актуализирует их подготовку к активной деятельности в современной профессиональной среде, в том числе в мореплавании. Динамичные перемены в государстве изменяют представления об образовательной практике подготовки специалистов. Особую актуальность приобретает развитие компетентности на протяжении всей активной жизни специалиста (А.А. Бодалев, Г.А. Бока-рева, Г.А. Балыхин, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.В Дорийский, СИ. Змеев, И.А. Колесникова, A.M. Новиков, В.Д. Путилин, В.А. Сластенин, Дж. Бренн, П. Джарвис и др.).
В развитых странах Европы, в США, Канаде, Японии эта концепция активно развивается. Так, ЮНЕСКО в своей декларации (Гамбург, 1997) рекомендует правительствам всех государств считать непрерывное образование одним из приоритетов государственной политики и обеспечить каждому гражданину возможность совершенствования своего образования. В Декларации Всемирной конференции по образованию (Ванкувер, 2001) заявлено: «Базовое образование - это фундамент для последующего образования в течение всей жизни».
Вхождение России в мировое образовательное пространство требует, в первую очередь, признания приоритета индивидуальных личностных образовательных ценностей, что предполагает переход образовательной теории и практики от парадигмы обучения, в рамках которой человек выступает как «объект обучающего воздействия», к парадигме непрерывного образования, предполагающей саморазвитие обучающихся (А.А. Вербицкий).
Для понимания категории непрерывного образования мировое педагогическое сообщество использует ряд терминов: «дальнейшее образование», «возобновляющееся образование», «перманентное образование», «пожизненное учение», «образование взрослых», «продолжающееся образование», «продолженное
4 образование» (Дж. Бреннан, П. Джарвис, И.А.Колесникова и др.). Наиболее
адекватным задаче постоянного совершенствования профессионализма морских специалистов в их практической деятельности является термин «продолженное профессиональное образование».
В этой связи формируется научное понимание обучения взрослых как явления, имеющего комплексную природу и составляющего неотъемлемую часть социокультурного развития общества и человека. Качественное развитие получает андрагогика, специфическим предметом которой является теория и методика обучения взросльк людей в контексте непрерывного образования. Большой вклад в развитие теоретических основ андрагогики внесен такими крупными учеными, как Ф. Джессап (Великобритания), М. Дюрко (Венгрия), А. Корреа (Бразилия), П. Лан-гран (Франция), П. Шукла (Индия), а также нашими отечественными исследователями А.П. Владиславлевым, А.В. Даринским, С.Г. Вершловским, СИ. Змеевым, И.А. Колесниковой, Ю.Н. Кулюткиным, В.Г. Онушкиным, Г.С. Сухобской и др.
Вопросы специфики обучения взрослых нашли отражение в исследованиях Г.А. Балыхина, А.А. Бодалева, С.Г. Вершловского, СИ. Змеева, М.Т. Гром-ковой, А.А. Деркач, Н.И. Василенко, В.А. Караковского, И.А. Колесниковой, В.Г. Онушкина, В.А Сластенина, Е.П. Тонконогой и др. В частности для нашего исследования представляют интерес андрагогическая модель и принципы обучения (СИ. Змеев), закономерности и принципы процесса профессионального обучения (Л.И. Анциферова, А.С Гусев, А.А. Деркач), особенности управления образованием взрослых (Г.А. Балыхин), конкурентоспособность и основные парадигмы управления (Л.М. Митина), факторы оптимизации стиля профессиональной деятельности и инновационно-акмеологическая культура (А.А. Бо-далев), профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования и модель профессионального развития (Л.М. Митина).
Среди работ, в которых исследуются или обсуждаются проблемы профессионального развития морских инженеров известны работы Г.А. Бокаревой, М.Ю. Бо-карева, В.П. Ефентьева, Ю. Добровольского, А.М. Подрейко, Н.Ю. Бугаковой,
5 А.П. Пимошенко.-Вопросам реформирования базового образования и перехода
к системе многоступенчатой подготовки морских специалистов посвящены работы И. Беляева, В. Гуцуляк, И. Костылева, С. Кондратьева, А.П. Пимошенко и В.П. Ефентьева, В. Седых, А. Тезикова; вопросы содержания и контроля качества обучения рассматриваются в работах Ю. Фомина; проблемы управления тренажерной подготовкой морских специалистов представлены в работах В.Л. Ефентьева и Ю. Добровольского. Многоступенчатая подготовка морских специалистов, хотя и рассматривается исследователями как элемент системы непрерывного образования, описывает все же этапы завершенного образования.
Социокультурный анализ ситуации в последипломном образовании морских специалистов показывает, что основной задачей образования становится создание необходимых социально-педагогических условий для обучения человека, ибо «...учреждения базового профессионального образования, как бы они ни учили студентов, выпускают не специалистов в полном смысле этого слова, а только потенциальных специалистов» (A.M. Новиков). Для их-профессио-нального становления нужна образовательная помощь - это широкая сеть курсов дополнительной подготовки, повышения квалификации, получения дополнительной квалификации и др. Показательным является пример США, где начиная с 60-х годов интенсивно стала развиваться система образования взрослых, которая позволила решить многие проблемы, связанные с недостатками традиционного образования. Однако платность образовательных услуг резко ограничивает доступность к традиционным формам последипломного образования (дополнительное образование, повышение квалификации, переквалификация и др.) для широкого круга специалистов. Крупные судоходные компании, корпорации организуют обучение персонала в соответствии со своими целями, оплачивая услуги образовательных учреждений, высококвалифицированных преподавателей, консультантов. Но для многих специалистов вопросы развития профессионализма остаются их личной проблемой.
Анализ научных исследований, отечественного и зарубежного опыта в области развития профессионализма специалистов в послевузовский период их практической деятельности показывает, что на сегодняшний день достаточно полно разработаны общие концептуальные основы непрерывного образования как социального феномена, где рассматривается образование взрослых с позиций гуманизации и личностной ориентации профессионального образования. Эти исследования имеют большое значение для теории и практики образовательных систем, ориентированных на развитие личности профессионалов. Но в большей части эти работы относятся к подготовке специалистов на вузовской стадии обучения, в системе повышения квалификации, дополнительного образования, т.е. рассматриваются отдельные этапы завершенного образования. Как же представить и реализовать на практике процесс продолженного профессионального обучения на протяжении всей активной жизни морского инженера? Каковы основные социально-педагогические условия продолженного профессионального образования морских инженеров? Эти вопросы остаются мало разработанными, что тормозит создание системной Концепции продолженного профессионального образования морских инженеров.
Остаются в этой связи мало исследованными вопросы: системного моделирования целей развития профессиональной готовности морских инженеров и целей продолженного профессионального образования на протяжении всей активной жизни специалиста; научного обоснования принципов отбора содержания и технологий профессионального обучения, а также дистанционного методического обеспечения процессов продолженного обучения; дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения и развития профессиональной готовности с учетом специфики деятельности морских инженеров; выбора методов и средств, которые позволят избежать профессиональной стагнации и деформации личности морского специалиста, как явлений крайне опасных для такой специфической деятельности, как мореплавание.
Таким образом, установлено противоречие между потребностью современного мирового сообщества в высококвалифицированных морских инженерах, способных быстро адаптироваться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, эффективно оперировать на мировом рынке труда, с одной стороны, а с другой, недостаточной разработанностью социально-педагогических условий продолженного профессионального образования, что является важной детер-минантой включения в мировое образовательное пространство и развития профессионализма морских инженеров на протяжении всей активной жизни, адаптации их к условиям социума.
Выявленное противоречие позволяет сформулировать проблему: социально-педагогические условия продолженного профессионального образования морских инженеров.
Целью исследования является решение сформулированной проблемы.
Объект исследования - система непрерывного профессионального образования специалистов.
Предмет исследования - процесс продолженного профессионального обучения морских инженеров.
Задачи исследования:
Разработать теоретико-практическую концепцию продолженного профессионального образования морских инженеров, основными понятиями которой являются: «готовность к непрерывному совершенствованию профессионализма»; «уровни профессионализма» как параметры, задающие уровень профессиональной готовности морского инженера; «продолженное профессиональное образование» как педагогическая система; «профессионально-деятельностная среда общения» как средство, детерминирующее социально-педагогические условия развития профессиональной готовности в системе продолженного обучения.
Разработать системно-интегральную модель профессиональной готовности морского инженера как цель и компонент процесса продолженного профессионального обучения на протяжении всей активной жизни специалиста.
Сформулировать и обосновать адекватные цели-принципы отбора содержания и дидактические принципы продолженного профессионального обучения морских инженеров.
Сконструировать профессионально-деятельностную обучающую среду, развивающую готовность морских инженеров к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию.
5. Разработать инвариантную модель организационно-педагогического
дистанционного управления процессом продолженного обучения, главной
функцией которого является непрерывное развитие профессиональной готов
ности специалиста, его саморазвитие и самосовершенствование.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что включение морского инженера в процесс продолженного профессионального обучения будет обеспечено, если:
в качестве цели этого процесса принимается системно-интегральная модель профессиональной готовности морского инженера к саморазвитию и самосовершенствованию как составляющая его профессиональной компетентности и социально-педагогический феномен;
основной функцией продолженного профессионального обучения будет организационно-педагогическое дистанционное управление развитием готовности морских специалистов к непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию;
в качестве основных принципов отбора содержания процесса принимаются принципы системного моделирования, вариативности; и дидактический принцип дистанционного обучения;
профессионально-деятельностная среда общения и игровая дидактическая среда включают адекватную цели систему дистанционных комплексных профессиональных деловых и имитационных игр.
Теоретическую основу исследования составляют: концептуальные идеи отечественной и зарубежной педагогической науки, андрагогики, акмеологии, психологии, социологии и философии в контексте творческого развития личности,
9 духовного развития общества, гуманизации профессионального образования, его непрерывности и доступности для всех членов общества; философские теории системного, системно-деятельностного, структурно-функционального и морфологического анализа; теория целостного педагогического процесса; теоретические основы непрерывного образования.
Методологической базой исследования являются труды отечественных и зарубежных ученых в области теории педагогических систем, теории и методики профессионального образования, теории систем и системного анализа, теории деятельности, математической статистики и факторного анализа и др. В частности, «методологическое пространство» исследования определяется идеями: системно-структурного анализа педагогических явлений (В.Т. Афанасьев, А.М. Миклин, В.А. Свидерский, Г.П.Щедровицкий и др.); теории систем и исследования операций (Н.П.Бусленко, Н.Н. Моисеев, Н.П. Федоренко, Г. Акофф, У.Черчмен, Янг.С. и др.); развития личности и развивающего обучения (В.И. Андреев, Н.И. Анциферова, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Т.А. Решетова, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн; философии и методологии современного образования (Б.С. Гер-шунский, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, И.Я. Лернер, Г.П. Щедровицкий и др.); теории целостного педагогического процесса (В .П. Беспалько, Г.А. Бокарева, Б.С.Гершунский, О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, B.G. Ильин, Ю.А.Конаржевский, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, В.В.Сериков и др.); деятельност-ного подхода к развитию личности (Т.В.Габай, Ю.В. Громыко, А.Н. Леонтьев, П.И. Ставский, В.В. Шадриков); формирования и развития готовности к профессиональной деятельности (ГА. Бокарева, Н.Ю.Бугакова, Н.В. Вишнякова, В.Д. Путилин, М.И. Рожков, В.А. Сластенин); синергетического подхода к процессу управления (И.Р. Пригожий, Рене Т., Стенгерс И., Хакен Г.); теории социального и педагогического управления (Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, М.М. Поташник, В.П. Симонов); андрагогики (С.Г. Вершлов-ский, СИ. Змеев, А.В. Даринский, И.А. Колесникова, М.Ноулз (США),
10 В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова); развития социализации-индивидуализации личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн).
Методы исследования включают: теоретические - системно-структурный и системно-деятельностный анализ; моделирование; научное прогнозирование и управление, математическое программирование, математическая статистика и факторный анализ, теория вероятности и векторная оптимизация; эмпирические - интервью, разработка сценариев и сюжетов, методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, стратификация), изучение и обобщение передового педагогического опыта, наблюдения, беседа, педагогический эксперимент; эвристические - эвристическое программирование, имитационное моделирование, диагностика.
Организация исследования. Исследование проводилось в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота в рамках научно-исследовательской работы кафедры высшей математики и профессиональной педагогики «Проблемы повышения системности подготовки специалистов с высшим образованием» (регистрационный № 0191. 0000280, научный руководитель Г.А. Бока-рева). Исследование состояло из четырех этапов.
Первый этап - поисково-экспериментальный (1987-1990, 1999-2000 гг.). На этом этапе был выполнен большой объем экспериментальных работ, включающих разработку тестов и тестирование слушателей Всесоюзного института повышения квалификации Министерства рыбного хозяйства СССР (1987-1990 гг.), курсов дополнительной подготовки морских специалистов при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (1999-2001 гг.), разработку деловых и организационно-деятельностных игр для морских специалистов, их апробация и внедрение в учебный процесс. При этом выполнялся сравнительный анализ качественных показателей уровня подготовки специалистов до и после внедрения новых технологий обучения. В этот период выполнен системный анализ деятельности морских инженеров в контексте безопасности мореплавания и определения содержания повышения квалификации (1987-1999 гг.)
и продолженного профессионального образования морских инженеров (1999-2000 гг.). Вырабатывалась методология и понятийный аппарат исследования. Изучались работы отечественных и зарубежных исследователей в области педагогики, социологии, теории управления, новых образовательных технологий, системного анализа, теории деятельности, маркетинга, исследования операций, логистики и др.
Второй этап - экспериментально-теоретический (2000 - 2001гг.). На этом этапе выстраивалась концепция и определялись научные основы, социально-педагогические условия системы продолженного профессионального обучения морских инженеров, была разработана и дано обоснование системно-интегральной модели их профессиональной готовности, раскрывающей функциональные связи и профессиональную направленность образовательного процесса, были определены и сформулированы основные цели системы продолженного профессионального образования, морских инженеров и разработана ее системная модель. Формулировались методологические основы управления образовательными процессами в современных социально - экономических условиях и разрабатывалась инвариантная модель организационно-педагогического дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения морских инженеров. Выполнялись экспериментальные работы с целью проверки функционирования отдельных элементов системы, адекватности социально-педагогических условий.
Третий этап - экспериментальный (2001-2002 гг.). На этом этапе проводился формирующий эксперимент по организации и управлению учебным процессом на курсах дополнительной и дистанционной подготовки морских спе-циалистов в институте повышения квалификации Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, отрабатывались и уточнялись системные связи, параметры элементов системы, технологии обучения, личностно-ориен-тированные и программно-целевые подходы, технологии дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения, в основе
12 которого были положены комплексные деловые игры и имитационные эксперименты, развивающие не только профессионализм, но и готовность специалистов к саморазвитию и самосовершенствованию.
ґ Четвертый этап - завершающий (2002-2004 гг.). На данном этапе
оформлялись результаты исследования, проводилась апробация основных идей и результатов на курсах дополнительной подготовки и повышения квалификации при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, рассматривались возможные направления дальнейших исследований проблем образования взрослых. Осуществлялось широкое внедрение результатов исследо-
(ф вания в образовательную деятельность учебных центров повышения квалифи-
кации и дополнительной подготовки морских специалистов.
Базой опытно-экспериментальной работы на отдельных этапах были Всесоюзный институт повышения квалификации министерства рыбного хозяйства '""" СССР, курсы7 дополнительной подготовки и повышения квалификации морских специалистов при институте повышения квалификации Балтийской государст-венной академии рыбопромыслового флота, морские торговые суда судоходных компаний «midway shipping» (Греция) и «Dynasty shipping» (Мальта). Экспериментами и тестированием для оценки уровня компетентности судоводителей, а также для оценки эффективности развивающих технологий обучения было охвачено более 1200 морских специалистов.
* Научная новизна исследования заключается в том, что в систему не-
прерывного профессионального образования как последовательности завершенных образовательных этапов интегрирована дидактическая система продолженного профессионального обучения на протяжении всей активной жизни специалиста на примере морских инженеров. Изменение парадигмы непрерывного профессионального образования в направлении продолженного концептуально обеспечивается:
- разработанной экспериментальной моделью открытой педагогической системы продолженного профессионального обучения морских инженеров, в
13
основу которой положены комплексные профессиональные деловые игры, иг
ровые имитационные эксперименты, методы саморазвития и самосовершенст
вования как обязательное условие обеспечения непрерывности процесса про
долженного во времени обучения;
^ - разработанной инвариантной моделью организационно-педагогического
дистанционного управления процессом продолженного профессионального обучения морских специалистов, что существенно повышает возможности развития профессиональной готовности, выбора оптимальной стратегии развития кадрового потенциала отрасли;
ґ, - обоснованием и введением понятий - «продолженное профессиональ-
ное обучение» морских инженеров, «игровая дидактическая среда» как средство, детерминирующее социально-педагогические условия развития готовности морских инженеров к непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию;
теоретическим обоснованием педагогической цели продолженного профессионального обучения морских инженеров в виде системно-интегральной модели профессиональной готовности, включающей готовность к непрерывному профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию;
найденными зависимостями между уровнем готовности к выполнению различных видов деятельности, включая готовность к саморазвитию и самосовершенствованию и частотой выполнения операций морскими специалистами,
морских инженеров;
- выявленными дидактическими принципами системного моделирования
и вариативности отбора содержания обучения, технологиями комплексной
профессиональной деловой игры и игровых имитационных экспериментов, что
оказывает существенное влияние на достижение более высокой эффективности
Ф процесса дистанционного обучения.
Теоретическая значимость исследования. Обусловлена парадигма профессионального развития и саморазвития морских инженеров во времени, что
14 обеспечивается включением в систему современного поэтапного и завершенного процесса подготовки морских специалистов дидактической открытой системы продолженного профессионального обучения, самообучения и саморазвития. В этой связи разработаны и научно обоснованы социально-педагогические условия продолженного профессионального обучения морских инженеров на протяжении всей их активной жизни, инвариантная модель организационно-педагогического дистанционного управления процессом этого обучения, что конкретизирует некоторые доминанты педагогического управления в процессах обучения и является вкладом в развитие теории непрерывного профессионального образования взрослых.
Разработана система функций продолженного профессионального развития морских инженеров, детерминирующих их саморазвитие и самосовершенствование в условиях профессионально-деятельностной среды общения и игровой дидактической среды как новое направление развития творческого потенциала специалистов.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается научной методологией исследования, комплексом теоретических, эмпирических и эвристических методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью источников эмпирического материала и экспериментальных данных, апробацией основных результатов исследования посредством экспертных оценок и экспериментальной проверкой, включающей продолжительные социально-педагогические и дидактические эксперименты.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработан алгоритм организации и управления процессом продолженного профессионального обучения морских инженеров на протяжении всей их активной жизни, включающий: 1) инвариантную модель организационно-педагогического дистанционного управления этим процессом, что позволяет осуществлять эффективное управление ходом реализации комплексных целевых программ саморазвития и самосовершенствования морских инженеров; 2) системно-интегральную модель
15 профессиональной готовности морского инженера, которая легко применима в
практике дистанционного обучения и самообучения; 3) комплекс дистанционных, комплексных профессиональных деловых игр и игровых имитационных экспериментов; 4) модели игровых имитационных экспериментов с включением межпредметных связей и интегрирующих курсов, позволяющих решать сложные профессиональные задачи; 5) модели дистанционного игрового проектирования и имитационные математические модели, способствующие развитию системного мышления и навыков системного анализа специалистов. Положения, выносимые на защиту
Изменение парадигмы системы непрерывного профессионального образования как завершенного обеспечивается введением понятия «продолженного профессионального обучения» как продолжающегося во времени процесса профессионального развития, саморазвития и самосовершенствования морских инженеров. /"-- -.- -''
Система продолженного профессионального обучения и развития профессионализма, представленная в виде модели профессионально-деятель-ностной среды общения морских инженеров и игровой дидактической среды, включающей комплекс профессиональных деловых игр и имитационных экспериментов, а также средств виртуального общения и дистанционного организационно-педагогического управления, позволяет активизировать развитие профессионализма специалистов, их саморазвитие и самосовершенствование. Основное условие организационно-педагогического дистанционного управления этой системой детерминировано главной функцией - непрерывным развитием готовности морского инженера к самосовершенствованию, к деятельности в любых ситуациях профессиональной среды.
В качестве прогностической цели процесса продолженного обучения целесообразно принять системно-интегральную модель профессиональной готовности морских инженеров, которая является социокультурным и педагогическим
феноменом, определяющим личностную ориентацию специалистов на постоянное профессиональное саморазвитие и самосовершенствование.
Принципы системного моделирования и вариативности отбора содержания продолженного профессионального обучения морских инженеров объ-ективируют адекватную личностно ориентированную открытую социально-педагогическую систему продолженного профессионального образования. .
Эффективность функционирования и развития системы продолженного профессионально образования морских инженеров детерминируется следующими социально-педагогическими условиями: 1) моделированием целей
,. системы, задающих основные направления и функции ее деятельности; 2) за-
данием целевых функций продолженного профессионального обучения, развития и саморазвития на протяжении всей жизни специалиста; 3) определением закономерностей и принципов продолженного профессионального обучения и их реализация в педагогической системе; 4) реализацией принципов системного моделирования и вариативности отбора содержания обучения морских.инжене-ров; 5) созданием профессионально-деятельностной среды общения и игровой дидактической среды в комплексных профессиональных деловых играх, усиливающих влияние выявленных закономерностей и принципов на развитие профессиональной компетентности морских инженеров; 6) созданием эффективной системы организационно-педагогического дистанционного управления про-
(0 цессом профессионального саморазвития и самосовершенствования морских
специалистов и учета отдаленных результатов обучения специалистов в системе продолженного профессионального образования.
Апробация и внедрение. Основные результаты исследования обсуждались: на Международных симпозиумах (Германия - 1989, 1990 гг., Литва - 1989 г., Куба -2000 г.); Международных конференциях по управлению безопасностью
^ мореплавания и подготовке морских специалистов (Калининград - 2002 г. и
2004 г.); Всесоюзных научных конференциях (Москва -1987 г., Калининград -1988 г., Калининград-1989 г.); Всероссийской научно-практической конференции
17 по информационным технологиям в образовании (Светлогорск-2004 г.); Научно-практической конференции в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота «Подготовка специалистов к деятельности в условиях рыночной экономики» (Калининград-2002 г.). Результаты исследования опубликованы в научных изданиях, апробированы на практике и подтверждены независимой экспертизой (методом экспертных оценок). Системно-интегральная модель профессиональной готовности как системообразующая цель развития профессионализма, дистанционные комплексные профессиональные деловые игры «плавание в сложных условиях», «обеспечение безопасности мореплавания и эффективности промысла», метод игрового имитационного эксперимента внедрены в Калининградском научно-техническом учебном тренажерном центре, судоходных компаниях «Рефтрансфлот» (Калининград), «Балтмарко» (Калининград), «LTA shipping» (Латвия), «Midway shipping» (Греция).
В Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота совместно с компаниями «Морской центр», «Балтмарко» и «LTA shipping» внедрена адаптивная педагогическая система продолженного профессионального обучения, реализуемая в режиме дистанционного обучения. На кафедре организации и управления морскими грузоперевозками Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота внедрены методы программно-целевого планирования и организации подготовки специалистов в комплексе «вуз - система продолженного профессионального обучения», успешно используются в учебном процессе деловые игры на проектирование, разработана и реализуется программа педагогической подготовки преподавателей кафедры.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы, включающего 266 наименований, 17-ти рисунков, 30-ти таблиц, 336 страниц текста.
Особенности моделирования целей системы продолженного профессионального образования морских специалистов
Осуществляемая в нашей стране программа модернизации образования [130] предусматривает переориентацию работы образовательных систем разных уровней на конечные социальные и экономические результаты. Последнее предполагает, что образовательные системы будут модернизированы в соответствии с запросами времени таким образом, чтобы стало возможным реально осуществить личностно-ориентированное [29], индивидуализированное обучение, а также реализовать идеи развивающего обучения, которые достаточно широко представлены в работах [9; 12; 27; 30; 42; 49; 62; 68; 95; 103; 133; 153; 172; 176; 218; 237; 256; 259; 265 и др.].
Образовательная система любого уровня может быть эффективной, когда специалисты, прошедшие подготовку в такой системе, востребованы на рынках труда. В этой связи становятся исключительно актуальными вопросы постановки и моделирования целей образовательных систем. Проблемы моделирования целей обучения и педагогических систем рассматривались в работах многих отечественных и зарубежных исследователей, среди которых выделяются работы [8; 27; 89; 92; 117; 118; 122; 129; 132; 200; 227; 236; 247; 252 и др.]. При этом, понятие цель имеет различные толкования. Так, А.Н. Леонтьев понятие цель трактует в значении «будущего продукта» [107. - С.292, 511]. По Н.Н. Трубниковой цель является «... такого рода идеальным, которое выходит из границ идеальности и является необходимым моментом возвращения в реальное ...» [208. -С.56-58]. Другие исследователи понимают цель как идеальный образ будущего продукта. Поскольку вопрос о формулировании целей связан, прежде всего, с проблемами профессионального развития специалистов, развития их творческого потенциала «... цель обучения - это, прежде всего, овладение методами деятельности, ее средствами, а не только получение самого результата» [92. - С.23].
Такая трактовка цели обучения позволяет сделать вывод, что цели развития профессионализма следует формулировать в терминах деятельности и способов действий. Этот подход находит практическую реализацию в виде разра батываемых моделей идеального специалиста, портрета специалиста, профес-сиограмм [74; 122; 129; 200 и др.].
Анализ работ, относящихся к проблемам постановки целей образования, моделирования деятельности, мотивации [19. - С.114-115; 78. - С.25; 89. - С.21-25; 164. - С.251; 185. - С.65; 188. - С171-175; 200; 247; 252 и др.], позволяет констатировать, что в научном знании эти вопросы разработаны достаточно полно, но внимание исследователей было обращено в основном на вузовские и средне- -технические образовательные системы. В тоже время остаются мало разработанными вопросы моделирования целей послевузовского образования и, в частности, системы продолженного профессионального образования морских инженеров на протяжении всей активной жизни специалиста.
Между тем, как показали наши исследования деятельности морских специалистов - профессионалов, их работа все более приобретает полипрофессиональный характер, из чего следует, что процесс развития профессионализма морских инженеров является полицелевым [132]. В этой связи для обеспечения эффективности процесса развития профессионализма цели продолженного профессионального обучения должны быть "...конкретны, четки, тесно связанными с определенными социально-психологическими, профессиональными, бытовыми, личностными проблемами или факторами, или условиями, с достаточно ясными представленными о дальнейшем применении полученных знаний, умений, навыков и качеств" [78. - С.25].
Принципы системного моделирования и вариативности отбора содержания продолженного профессионального обучения
Рассмотренные характеристики и результаты проведенных нами экспериментов в части дифференциации содержания обучения показывают, что системность и непрерывность отбора содержания продолженного профессионального обучения морских инженеров обеспечиваются следующими тремя принципами: системного моделирования; вариативности и дидактическим принципом опережающего обучения.
В основу принципа системного моделирования положены идеи системно - структурного анализа различных видов деятельности, осуществляемых специалистом, и конструирование моделей элементарных актов деятельности, операций, видов деятельности, на основе анализа которых строятся системы раз-нопредметных знаний, устанавливаются связи между ними, определяются методы и средства, посредством которых разнопредметные знания образуют межсистемные ассоциации.
Принцип вариативности выражает установку на реализацию личностно -ориентированного подхода к обучению, развитию, саморазвитию и самосовершенствованию морских специалистов. Согласно этому принципу отбор содержания обучения производится с учетом целей индивида, уровня его профессиональной готовности и его интеллектуального развития. Вместе с тем учитываются возможности конкретной образовательной программы.
Дидактический принцип опережающего обучения выражает установку обучения, с одной стороны, на освоение новых способов деятельности, развивающих профессиональное мышление и творческий потенциал специалиста, с другой стороны - на изучение перспективных технологий и ознакомление с прогностическими оценками развития профессиональной деятельности.
Решение проблемы отбора содержания обучения морских специалистов в системе ППО сопряжено с определенными трудностями, которые обусловлены, в первую очередь, спецификой деятельности человека на море. Так, в результа-те системного анализа деятельности морских специалистов и наших наблюдений практической деятельности специалистов непосредственно на морских судах мы пришли к следующим обобщениям.
Во-первых, деятельность многих категорий морских специалистов (например, капитана, старшего штурмана, старшего механика) носит ярко выраженный полипрофессиональный характер и для эффективного осуществления этой деятельности специалист должен одинаково квалифицированно решать практические задачи, относящиеся к разным видам деятельности, например, судовождения и добычи рыбы, технической эксплуатации судна и производственно - хозяйственной, коммерческой и экономико-правовой деятельности.
Во-вторых, при работе судна в море часто не представляется возможным получить квалифицированную помощь извне, возникают сложности с диагностикой различных проблем. Поэтому морские специалисты должны иметь хорошую не только предметную, но и методологическую подготовку, причем акцент должен быть сделан на развитие аналитических способностей, что позволяет, используя разнопредметные знания, решать задачи анализа и диагностики возникающих проблем, находить эффективные пути их решения.
В-третьих, морские специалисты в силу специфики работы имеют ограниченные возможности использовать в целях профессионального развития формы обучения с отрывом от основной работы. В этой связи саморазвитие и самосовершенствование должно рассматриваться как приоритетная форма развития профессионализма морских инженеров, требующая особых социально-педагогических условий.
Социально-организационные функции системы продолженного профессионального образования морских специалистов
Из анализа содержания названных функций видно, что социум определяет миссию сферы образования и основные требования, сфера образования выполняет свою миссию, реализуя при этом основные, социально - организационные функции и ключевые задачи. Вопрос определения социально - организационных функций системы продолженного профессионального образования mopских специалистов в современной научно-педагогической литературе должного освещения не получил. В тоже время это представляется важным для осуществления организации и управления процессом профессионального развития морских специалистов на протяжении всей их активной жизни.
Для определения социально-организационных функций открытой систе , мы продолженного профессионального образования морских инженеров нами выполнен системный анализ графа целей системы (таблица 1.1.5) и вариативной социально-организационной модели системы (рис. 1.3.4), а также системно 226 структурный анализ современных условий деятельности и профессионального становления морских специалистов. В результате анализа были структурированы основания для определения социально-организационных функций системы: обеспечение выполнения социальной цели (миссии) системы ППО; обеспечение выполнения условий непрерывности развития профессионализма морских инженеров и развития системы 11110, ее адаптации в изменяющихся условиях социума; обеспечение связи науки, производства и продолженного образования; обеспечение доступности и эффективности продолженного профессионального образования.
Таким образом, социально-организационные функции системы, прежде всего, ориентированы на обеспечение выполнения требований социума к системе ППО и создание необходимых для выполнения миссии системы социально-педагогических условий профессионального развития, саморазвития и самосовершенствования морских инженеров. При этом должны учитываться особенности обучения взрослых, в нашем случае это морские специалисты, имеющие как определенный жизненный, так и практический опыт профессиональной деятельности. В силу специфики мореплавания в продолженном обучении основной акцент ставится на самообучении, саморазвитии и самосовершенствовании.
В теоретических работах по андрагогике [77; 93; 165] выделяется принцип - приоритета самостоятельного обучения. В толковании этого принципа СИ. Змеев [78. - С.26] отмечает, что «...под самостоятельной деятельностью понимается не проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности, а самостоятельное осуществление обручающимися организации процесса своего обучения». Однако такое толкование самостоятельной деятельности, на наш взгляд, нельзя признать полным. Дело в том, что если рассматривать самостоятельное обучение в контексте саморазвития и самосовершенствования, то обучающийся осуществляет сам деятельность по самообучению и сам же является организатором процесса своего самообучения и саморазвития.
В социальной практике, как показывают наши исследования, лишь не многие из специалистов могут организовать процесс саморазвития и самосовершенствования. Объективно это связано, с одной стороны, с низким уровнем готовности к саморазвитию и самосовершенствованию, что следует отнести к недостаткам базового образования. С другой стороны, на сегодняшний день не достаточное внимание уделяется научным исследованиям, связанным с разработкой профессионально - ориентированного методического обеспечения процесса саморазвития и самосовершенствования морских специалистов. Особо следует отметить отсутствие сколь-либо эффективных рекомендаций и методик самодиагностики профессионального уровня морских специалистов. Все это снижает эффективность процесса саморазвития морских специалистов. Отсюда следует, что необходимым социально-педагогическим условием профессионального саморазвития и самосовершенствования специалистов является организационно педагогическое управление этим процессом.
