Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки формирования профессиональной мобильности будущего инженера средствами поликультурного образования 16
1.1. Профессиональная мобильность будущего инженера как педагогическая проблема 16
1.2. Процесс формирования профессиональной мобильности будущего инженера средствами поликультурного образования 39
1.3. Модель формирования профессиональной мобильности будущего инженера средствами поликультурного образования 71
Выводы по первой главе 89
Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию профессиональной мобильности будущего инженера средствами поликультурного образования
2.1. Диагностика процесса формирования профессиональной мобильности будущего инженера средствами поликультурного образования 93
2.2. Учебно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной мобильности будущего инженера средствами поликультурного образования 108
2.3. Динамика процесса формирования профессиональной мобильности будущего инженера средствами поликультурного образования 139
Выводы по второй главе 155
Заключение 158
Список использованных источников 165
Приложения 194
- Процесс формирования профессиональной мобильности будущего инженера средствами поликультурного образования
- Модель формирования профессиональной мобильности будущего инженера средствами поликультурного образования
- Учебно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной мобильности будущего инженера средствами поликультурного образования
- Динамика процесса формирования профессиональной мобильности будущего инженера средствами поликультурного образования
Процесс формирования профессиональной мобильности будущего инженера средствами поликультурного образования
Как отмечает И.М. Синагатуллин, в вопросах глобализации тесно переплетаются шесть аспектов: политический, экономический, образовательный, информационный, лингвистический и культурологический. Политический аспект характеризуется ростом наднациональных и трансконтинентальных организаций. Экономический аспект проявляется в глобальном потоке торговли, инвестиций. Информационный аспект представлен ростом объема, быстрой переработкой и передачей информации через внедрение современных информационных технологий. Лингвистическая сторона выражается в «появлении» языка или же языков, которые играют основную роль в общении людей. Глобализация соприкасается и с вопросами поликультурного и межэтнического взаимодействия между народами. Тенденции современного общества в социальном, культурном, экономическом, политическом планах привели к образованию поликультурного социума. Поликультурный социум такое образовательное пространство, в котором проживают и обучаются представители разной этнолингвистической, религиозной и социально-экономической принадлежности [191]. Глобализация в целом оказывает позитивное влияние на экономическую, политическую и социокультурную ситуацию в мире, но в то же время несет угрозу стирания самобытности народов. Изменения, происходящие в современном мире, указывают на необходимость создания единого геополитического пространства на основе интеграции культур и народов с целью их дальнейшего сближения и духовного обогащения. Все это обосновывает значимость поликультурного образования, целью которого выступает формирование человеческой культуры, творческой личности, способной к продуктивной деятельности в поликультурной среде. Сегодня в мире существуют вопросы для решения которых требуются усилия множества стран или населения всего мира. Поэтому современная действительность ставит перед образованием задачу воспитания молодежи в духе мира и уважения всех народов и формирования умения общаться и сотрудничать с людьми различных национальностей, вероисповеданий, социальных групп, понимать и ценить своеобразие культур других народов.
А.В. Кирьякова отмечает, что меняющееся образование в изменяющемся мире привело к пониманию необходимости выработки новой стратегии университетского образования в контексте глобализации. «Межкультурная коммуникация в настоящее время может быть также названа императивом университетского образования. Прежде всего, потому, что университетское образовательное пространство (континуум) университета не может быть монокультурным» [100, С. 11]. По мнению С.Г. Тишулиной, растущее осознание мировой общественностью обострения противоречия между повышением уровня полиэтничности социальной среды, в которой живет и трудится человек, и его неподготовленностью к изменяющимся условиям жизни, выдвинуло это направление в развитии образования на первый план. Назначение же поликультурного образования реализуется посредством признания человеческой национальной культуры фактором развития образования и необходимости его осуществления в контексте диалога культур [215]. Согласно Н.Д. Гальсковой, активизация диалога культур, политических и экономических контактов между государствами повышает значимость владения иностранными языками. В этих условиях важен поиск механизма превращения многообразия языков и культур из фактора, препятствующего диалогу между представителями разных лингвосоциумов, в средство взаимного понимания и обогащения, в инструмент творческого развития социально активной и самостоятельной личности. К такому «механизму» Н.Д. Гальскова относит языковое образование, базирующееся на межкультурной парадигме и провозглашающее в качестве своего ведущего принципа — принцип многоязычия и поликультурности, обеспечивающий социальную и академическую мобильность молодежи. Социальная и академическая мобильность личности призвана помочь ей глубоко чувствовать свою принадлежность к родному народу и одновременно осознавать себя гражданином страны и субъектом поликультурной и мультилингвальной мировой цивилизации [43]. Социально-политические и экономические реалии общественного развития влияют не только на статус современных неродных, в том числе и иностранных, языков, но и на выполняемые ими в обществе функции. Сегодня эти функции в обобщенном плане можно сформулировать следующим образом: установление взаимопонимания между народами — носителями разных языков и культур; обеспечение доступа к многообразию мировой политики и культуры, в том числе и с помощью средств новых информационных технологий. Язык, а, следовательно, и языковое образование выступают в качестве важного инструмента успешной жизнедеятельности человека в поликультурном и мультилингвальном сообществе людей [215]. Возрастающий интерес к социализирующему и воспитательному потенциалу иностранного языка обусловил появление и развитие такого направления как «языковое поликультурное образование». Именно поликультурное образование студентов средствами иностранного языка играет важную роль в процессе их развития, воспитания и культурного самоопределения. П.В. Сысоев отмечает, что главной предпосылкой развития поликультурного образования как научного направления послужило движение за равноправие расовых и этнических меньшинств, произошедших на Западе в начале 70-х гг. XX столетия. До середины 70-х гг. доступ представителей этнических меньшинств к получению общего среднего и высшего образования был практически закрыт. Под давлением движения за доступность образования американское правительство приняло ряд мер, позволяющих расовым и этническим меньшинствам получить доступ в учебные заведения. Поэтому первоначально под термином «поликультурное образование» понималось «многоэтническое образование» - образование для представителей различных культурных групп (по расовым и этническим признакам). В настоящее время на Западе в понятийное содержание термина «поликультурное образование» входит, во-первых, возможность получения образования представителями разных групп (по этническим признакам, социальному классу и т.п.) и, во-вторых, адекватная репрезентация представителей перечисленных выше групп в учебных заведениях [209].
Модель формирования профессиональной мобильности будущего инженера средствами поликультурного образования
В основу разработки модели положена идея формирования профессиональной мобильности в поликультурном образовании. Обратимся к понятию «модель». А.А. Грицанов определяет модель как (лат. modulus - мера, образец) - объект- заместитель, который в определенных условиях может заменять объект-оригинал, воспроизводя интересующие свойства и характеристики оригинала. Воспроизведение осуществляется как в предметной (макет, устройство, образец), так и в знаковой формах (график, схема, программа, теория) [56]. А.Н. Дахин отмечает, что понятие «модель» используется во многих областях науки и рассматривает модель как искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых формул, который будучи подобен исследуемому объекту, отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [60].
Принято считать, что моделирование - это метод исследования объектов познания на их моделях. Модель в переводе с латыни - образ, уменьшенный вариант, с французского означает - мера, образец, норма; в логике и методологии науки - аналог, схема, структура, знаковая система определенного фрагмента природной и социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретических преобразований. Условно модели подразделяют на три вида: - физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); - логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). Между названными моделями нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу перечисленных видов. Моделирование связывают с теоретическим познанием. Теоретическое познание предполагает анализ сущности, в ходе которого осуществляется процесс идеализации, выделяется существенное, которое объективируется и моделируется в виде конструктов. С помощью моделей возможно спроектировать систему знаний, умений и способностей любого участника педагогической системы. Первоначально моделирование в научных работах строилось на описании категорий «процесс» и «структура», исследователи стремились приблизить конструируемую модель к реальности. Но для описания сложноорганизованных объектов потребовалось внедрение в методику моделирования системного подхода. С точки зрения Г.П. Щедровицкого, описать некоторый объект или явление системно, значит: 1) представить его как процесс (или совокупность процессов); 2) как функционирующую структуру или структуру функций; 3) и представить его как организованность материала — морфологию, как бы фиксирующую следы процессов и функциональных структур, и как субстрат [232]. Г.В. Суходольский трактует моделирование как процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами [208]. А.Я. Мельникова и определяет моделирование в педагогике как исследование внутриличностных и межличностных процессов и состояний при помощи их реальных (физических) моделей. Целью же моделирования в данном случае рассматривают получение новых знаний о каком-либо педагогическом объекте путем вывода по аналогии. Базой вывода при этом служит модель [138]. А.Н. Дахин формулирует следующие этапы педагогического моделирования: 1. Вхождение в проблему построения модели. Определяются функции анализируемого (моделируемого) объекта, его место и роль в системе образования. 2. Строится система сквозных компонентов структуры исследуемого объекта, обладающая максимальной функциональной полнотой. Формулируются критерии, проводятся контролирующие мероприятия по проверке полноты данных структурных компонентов. 3. Из выделенных ранее сквозных компонентов определяется минимально допустимый набор базовых (статических) составляющих, обладающих функциональной полнотой. Устанавливаются различные взаимосвязи компонентов системы (логические, функциональные, семантические, технологические) 4. Разрабатывается модель динамики объекта исследования: а) на основе теоретического и эмпирического изучения объекта устанавливаются известные по отношению к объекту сведения (исторические, статические, эмпирические), затем формулируются проблемы, определяющие задачи и соответственно конкретный предмет моделирования; б) определяются закономерности функционирования системы, включая необходимые оптимальные параметры, описывающие ее поведение и параметры управления; некоторые из этих параметров могут принимать неопределенные значения; в) предполагаются закономерности динамики изменения, самоорганизации или развития системы в условиях ее функционирования; г) устанавливается причинно-следственная связь между поведением системы и характером управляющего воздействия; д) описываются и анализируются условия неопределенности функционирования моделируемого объекта[60]. А.Н. Дахин акцентирует внимание на том, что педагогическое моделирование строится на ряде принципов: - принцип личностных приоритетов предполагает ориентацию на личностные особенности студента, склонности, способности, приоритеты, ценности. принцип саморазвития направлен на создание таких педагогических моделей, которые отличались бы динамичностью, могли варьироваться в зависимости от конкретной учебно-воспитательной и социальной ситуации. принцип реальности означает разработанной педагогической модели на практике в близких образовательных условиях [60]. Назначение моделей, цели и способы их создания могут быть разными. А.Я. Мельникова в своем исследовании рассматривает наиболее распространенные способы создания моделей: модель как копия образца; модель как способ создания оригинала.
Способ создания модели как копии образца предполагает наличие оригинала, подлинника. В соответствии с ним создается копия. Копия (лат. copia - множество, запас) - точное воспроизведение, повторение чего-нибудь. Оригинал (лат. original - первоначальный, прирожденный, самобытный) - подлинник, настоящий, истинный. То есть сам образец не создается, а копируется. Копия - модель может не совпадать с оригиналом по размеру, могут быть выделены и скопированы только какие-нибудь части целого, но копия всегда создается в соответствии с оригиналом по сути [138].
Модель как способ создания оригинала является попыткой создать новый образец, претендующий на оригинал, подлинник того, что никем еще не было создано. Модель представляет продукт творческого замысла. Создание нового образа не всегда означает создание объекта, который ни в чем и ни с чем не имеет сходства. Важным в этом новом является не отсутствие сходства, а наличие сущностного отличия. Это особенно важно для педагогического моделирования. В педагогике нередко цели и средства, в зависимости от решаемой педагогической задачи, могут меняться местами [138].
Учебно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной мобильности будущего инженера средствами поликультурного образования
Рассмотрев подробно сущность, основные понятия, структуру и организационно-педагогические условия формирования профессиональной мобильности студента университета в поликультурном образовании, мы приступаем к описанию проведенной опытно-поисковой работы по реализации на практике выдвинутых положений.
По нашему мнению, процесс формирования профессиональной мобильности будущего инженера будет протекать успешнее, если будут созданы оптимальные условия обучения, адекватные условиям будущей профессиональной деятельности, которые повысят эффективность развития профессионально-значимых качеств студентов и раскроют аксиологическую значимость формирования профессиональной мобильности средствами поликультурного образования. В качестве таких организационно-педагогических условий нами были выделены: моделирование профессионально-ориентированных ситуаций, направленных на подготовку инженеров, способных к вертикальным и горизонтальным карьерным перемещениям; профессионализация содержания образования средствами иностранного языка и обращением к поликультурным ценностям и междисциплинарная интеграция лингвистических и профессиональных знаний с целью развития ресурсов субъектности будущего инженера (субъектная активность, ценностные ориентации, ценностное самоопределение и субъектный опыт); формирование положительной мотивационно-ценностной ориентации, направленность межкультурное взаимодействие и деятельное, творческое освоение нового в профессиональной сфере; реализация ценностно-смыслового отношения учебной профессионально-ориентированной деятельности будущего инженера. самоидентификация будущего инженера в поликультурном образовательном пространстве. В ходе проведения опытно-поисковой работы ставилась цель апробировать модель формирования профессиональной мобильности, предполагающую выполнение данных организационно-педагогических условий. Основываясь на психолого-педагогических научных исследованиях, мы пришли к выводу, что структура опытной организации учебного процесса с целью формирования профессиональной мобильности будущего инженера средствами поликультурного образования представляет собой совокупность основных составляющих дидактического процесса: студентов неязыковых специальностей Кумертауского филиала Оренбургского Государственного Университета; - преподавателей английского языка; дидактических целей обучения (формирование профессиональной мобильности будущего инженера средствами поликультурного образования); - содержания обучения; - средств обучения (учебные пособия на профессионально ориентированной основе, набор заданий для развития языковых навыков в специфической технической области, модели ситуаций профессионального общения, информационные ресурсы, учебные Интернет-материалы, аудио и видеосредства); - модели построения учебного процесса; организационно-педагогических условий осуществления процесса формирования профессиональной мобильности будущего инженера средствами поликультурного образования. Необходимой составляющей реализации условий является методическое обеспечение процесса обучения. В рамках Госстандартов специальностей и учебных планов «ГСЭ дисциплины» определяется 340 часов на курс обучения иностранного языка в течение четырех академических семестров в качестве базового обязательного минимума.
По Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования количество часов варьируется в зависимости от направления подготовки. Например, общая трудоемкость дисциплины по направлению по направлению подготовки 190600.62 - Эксплуатация транспортно технологических машин и комплексов составляет 4 зачетных единицы (144 часа); по направлению 140400.62 -Электроэнергетика и электротехника - 6 зачетных единиц (216 часов); по направлению подготовки 270800.62 - Строительство - 8 зачетных единиц (288 часов). Процесс обучения иностранному языку включает аудиторные занятия и самостоятельную работу.
Достижение профессионально-достаточного уровня языковой подготовки представляет значительную трудность в связи с относительно небольшим количеством часов, выделяемых на эту дисциплину. Основной целью курса «Иностранный язык» в неязыковом вузе является обучение практическому владению разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения иностранного языка, как в повседневном, так и в профессиональном общении. Основой построения программы является разделение курса на два направления или аспекта -«общий язык» (General Language) и «язык для специальных целей» (Language for Specific Purposes).
В аспекте «General Language» осуществляется: развитие навыков восприятия звучащей (монологической и диалогической) речи, развитие навыков устной разговорно-бытовой речи, развитие навыков чтения и письма. Обучение общему языку ведется на материале произведений речи неспециализированной (бытовой и общепознавательной) тематики, а также страноведческого и культурологического характера.
В аспекте «Language for Specific Purposes» осуществляется: развитие навыков публичной речи (сообщение доклад, дискуссия); развитие навыков чтения специальной литературы с целью получения информации; знакомство с основами реферирования, аннотирования и перевода литературы по специальности; развитие основных навыков письма для подготовки публикаций и ведения переписки. Обучение языку специальности ведется на материале произведений речи на профессиональные темы. Необходимо отметить, что важными являются межпредметные связи с общетехническими, общеинженерными и специальными дисциплинами, которые превращают иностранный язык в одно из средств изучения специальности, специализированные учебные материалы научно-технической тематики на иностранном языке становятся средством углубления профессиональных знаний, обладают познавательной ценностью, способствуя активизации интереса к изучению иностранного языка.
Динамика процесса формирования профессиональной мобильности будущего инженера средствами поликультурного образования
Работа по формированию профессиональной мобильности будущего инженера средствами поликультурного образования на основе предложенного учебно-методического обеспечения в рамках модели проводилась на базе Кумертауского филиала Оренбургского Государственного Университета в течение 2007 -2012 г. С целью проведения непосредственно опытного обучения в филиале были подобраны экспериментальная и контрольная группы, обозначенные как: ЭГ - экспериментальная группа, КГ -контрольная группа. Экспериментальная группа студентов представлена в количестве 11 человек, контрольная - 9 человек. В экспериментальную группу включены студенты, владеющие языком в разном объеме, обучались на основе предложенного учебно-методического обеспечения. Элементами нововведения в обучении являлись: разработанное учебное пособие, моделирование профессионально-ориентированных ситуаций, подготовка лингвистических проектов, методы технологии развития критического мышления и дидактические игры, Интернет-технологии. Диагностические процедуры применялись соответственно блокам, выделенным нами в первой главе исследования, то есть, направлены на выявление когнитивного, деятельностного и аксиологического блоков процесса формирования профессиональной мобильности будущего инженера средствами поликультурного образования.
С целью констатации уровня сформированности когнитивного блока профессиональной мобильности нами применялись диагностические срезы в экспериментальной группе 2 курса специальности «Электроснабжение промышленных предприятий» (11 человек) и в контрольной группе специальности «Автомобили и автомобильное хозяйство» (9 человек), которые предлагались в начале года (предэкспериментальный срез), в течение осеннего семестра (промежуточный срез) и в течение весеннего семестра (итоговый срез). При проведении срезов студентам предъявлялись следующие задания: - выполнение теста по лингвострановедению; - чтение текста по профессиональной тематике или смежной области, перевод без словаря и выполнение упражнения на выявление соответствующих и несоответствующих утверждений по содержанию текста; - монологическое высказывание на основе прочитанного текста по профессиональной тематике. Задания предъявлялись непосредственно перед выполнением. После проведения предэкспериментального среза были получены следующие результаты (таблица 4): В экспериментальной и контрольной группах высоких показателей выявлено не было, в частности у некоторых студентов трудности возникали при работе с текстом, и большая часть студентов показывала недостаточный уровень сформированности умений представлять резюме по содержанию прочитанного. Трое испытуемых в экспериментальной группе имеют достаточно низкие показатели, что объясняется низким уровнем знаний в виду того, что студенты ранее изучали немецкий язык. Результаты предэкспериментального среза показали уровень знаний и умений студентов в начале опытного процесса обучения. Поскольку целью данного исследования является проверка условий эффективности формирования профессиональной мобильности средствами поликультурного образования, основная опытная деятельность осуществлялась в данных группах на 2 курсе, когда начинается основная подготовка студентов по специальным дисциплинам и ориентация на профессиональную сферу в области иностранного языка. С сентября 2009 года в выделенных группах началось обучение на основе разработанной модели, важным компонентом которой являлось методическое обеспечение процесса обучения. Особое внимание уделялось поэтапному формированию профессиональной мобильности и развитию языковых навыков в специфической технической области, моделируя в той или иной степени реальную ситуацию формирования рабочей команды, ситуации профессионального общения. В результате чего формируется комплекс инженерных знаний за счет межпредметных связей с общетехническими, общеинженерными и специальными дисциплинами. Активные междисциплинарные связи превращают иностранный язык в одно из средств изучения специальности. Важную роль в процессе реализации разработанной нами модели была определена учебному пособию, моделированию профессионально-ориентированных ситуаций, использованию активных («мозговой штурм»; приемы «Представление информации в кластерах», «инсерт»; метод «Плюс, минус, интересно»; обучение «сообща») и интерактивных (круглый стол; дискуссия; кейс-метод; блиц-опрос) форм обучения, интернет-технологий, профессиональных форумов, информационных ресурсов по различным специальностям, on-line конференций, блогов, Skype, ICQ, электронной почты, чатов, а также учебных Интернет-материалов.
В течение осеннего семестра проводился промежуточный срез по изучению уровня сформированности когнитивного блока профессиональной мобильности. Результаты среза представлены в таблице 5. Улучшились средние показатели в обеих группах, при выполнении теста по лингвострановедению, в контрольной группе улучшение составило 0,4 балла (8%), в контрольной на 0,3 балла (6%); также улучшились показатели при работе с текстом - в экспериментальной группе на 0,4 балла (8%), в контрольной группе на 0,3 балла (6%). Наименьшие изменения произошли в умениях резюмировать содержание прочитанного и составили в ЭГ - 0,2 балла (4%) , в КГ-0,1 балла (2%). Улучшились средние показатели в обеих группах при выполнении теста по лингвострановедению, в контрольной группе улучшение составило 0,6 балла (12%), в контрольной на 0,4 балла (8%); улучшились показатели при работе с текстом - в экспериментальной группе на 0,7 балла (14%), в контрольной группе на 0,4 балла (8%); также произошли изменения в умениях резюмировать содержание прочитанного и составили в экспериментальной группе - 0,6 балла (12%) , в контрольной группе - 0,4 балла (8%). Диагностика уровня сформированности аксиологического блока профессиональной мобильности осуществлялась посредством следующих методик и средств: опросник терминальных ценностей С.Г. Сенина [189], методика для диагностики учебной мотивации студентов А.А. Реан и В.А. Якунина в модификации Н.Ц. Бадмаевой [15].
Похожие диссертации на Формирование профессиональной мобильности будущего инженера средствами поликультурного образования
