Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками 12
1.1. Проблема детской дезадаптации в психолого-педагоги ческо и литературе 12
1.2. Ключевые понятия исследования 31
1.3.Структурно-функциональная модель социально-педагогической подго товки студентов к работе с дезадаптированными подростками 63
Выводы по первой главе 90
Глава 2. Опытно-поисковая работа но подготовке будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками 93
2.1. Проведение и анализ констатирующего эксперимента 93
2.2. Возможности содержания структурно-функциональной модели в социально-педагогической подготовке будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками 106
2.3. Анализ результатов эксперимента 126
Выводы по второй главе 134
Заключение 136
Библиографический список 138
Приложения 154
- Проблема детской дезадаптации в психолого-педагоги ческо и литературе
- Проведение и анализ констатирующего эксперимента
- Возможности содержания структурно-функциональной модели в социально-педагогической подготовке будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками
Введение к работе
В условиях реформирования высшего педагогического образования, необходимости обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке интеллектуального труда особую актуальность приобретает проблема профессиональной подготовки учителей к работе с дезадаптированными подростками. Выбор темы исследования обусловлен потребностями развития педагогической теории и практики в условиях динамических процессов обновления общества и связан со следующими обстоятельствами: во-первых, с возрастанием социальной значимости подготовки педагогических кадров, с повышением требований к подготовке учителя в вузе; во-вторых, с ухудшением условий жизни и воспитания детей, выражающихся в росте социальной дезадаптации несовершеннолетних, увеличении количества беспризорных и безнадзорных детей, вовлеченных в алкогольную и наркотическую зависимость, совершающих правонарушения и преступления; в-трстьих, с возрастанием роли профессиональной компетентности учителя в работе с дезадаптированными подростками, умеющего оценить их проблемы, помочь им успению социализироваться; - в-четвертых, с необходимостью разработки содержания социально- педагогической подготовки студентов педагогических вузов к работе с деза даптированными подростками.
Педагогическая наука располагает фундаментальными исследованиями, раскрывающими: закономерности профессиональной подготовки учителя (Т.Л. Ильина, Л.И. Рувннскпй, ГЛІ. Щукина и др.); природу и структуру педагогической деятельности (СИ. Архангельский, И.Ф. Исаев, Л.С. Подымо-ва, И.Ф. Харламов и др.); методику формирования общепедагогических умений (О.Л. Лбдуллина, Ю.К. Бабанский, И.Т. Огородников, И. Пидкасистыи и др.); теорию и методику подготовки учителя в вузе (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др).
Социальное становление подростков группы риска у нас в стране всегда рассматривалось с позиции общественной, социальной педагогики. Вопросы их жизненного самоопределения активно обсуждались П.П. Блонским, Л.С.Выготским, В. Н. Сорокой-Росинским, С. Т. Шацким, А. С. Макаренко и
В нсихолого-исдагогичсской литературе тема подростков группы риска исследовалась в работах таких ученых, как М. А. Алемаскин, Б.Н.Алмазов, С.А.Беличева, А.С.Белкин, Ю.В.Гсрбссв, Л.Я. Олифирснко, Т.И. Шамова и др.
Медико-биологические предпосылки трудновоспитуемое и дезадаптации детей отражены в работах Б. С. Братусь, А. Е. Личко, К. С. Лебединской, А. Ф. Никитиной и др.
Проблемы дезадаптации подростков и социально-педагогические технологии по работе с ними освещены в работах В. Г. Бочаровой, М.А. Галагузо-вой, В. И. Загвязннского, В. А. Никитина и др.
Однако в научной и методической литературе специально не рассматривалась социально-педагогическая подготовка студентов педагогических вузов к работе с дезадаптированными подростками в современных условиях. Отсюда возникают противоречия между: ростом общественной потребности в преодолении дезадаптации несовершеннолетних и недостатками в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов к работе с дезадаптированными подростками; потребностью в создании основ социально-педагогической подготовки будущих учителей и отсутствием необходимых теоретических подходов, способствующих научно-методическому развитию этого направления; необходимостью подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками и недостаточной разработанностью форм и методов такой подготовки.
Выявленные противоречия обусловливают проблему исследования: каковы сущность, структура и содержание социально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов к работе с дезадаптированными подростками и условия ее реализации в социально-педагогической деятельности будущих учителей?
Таким образом, актуальность, противоречия и проблема исследования определили выбор его темы: «Социально-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками».
Объект исследования— психолого-педагогическая подготовка студентов педагогического вуза.
Предмет исследовании— сущность и содержание социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками.
Цель исследовании: выявить сущность, разработать структуру и содержание социально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов к работе с дезадаптированными подростками.
Гипотеза исследования: социально-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками предусматривает: рассмотрение ее сущности как целенаправленного процесса формирования у студентов знаний, умений и навыков социально-нсдагогичсской деятельности, овладение которыми позволит будущему учителю помочь подросткам группы риска в социализации; моделирование социально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов как целостной педагогической системы, основанной на принципах комплексности, преемственности, соответствия и социальной обусловленности, позволяющих проектировать согласованные, взаимосвязанные образовательные программы гуманитарных и общепрофессиопальных дисциплин, курсов но выбору, педагогической и общественной практики; проектирование концептуальной (структурно-функциональной) модели, включающей целевой, содержательный, мотивационпо-личностный, процессуальный и результативный компоненты; методическое обеспечение концептуальной модели путем создания комплекса программ, реализующих междисциплинарный и внутридисциплипарный подходы в теоретической и практической подготовке.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили наметить следующие задачи исследования:
1. Для определения сущности социально-педагогической подготовки изучить состояние исследуемой проблемы в теории и практике.
Создать концептуальную модель социально-педагогической подготовки студентов педвузов к работе с дезадаптированными подростками на основе выявленных и обоснованных принципов ее построения.
Разработать методическое обеспечение подготовки студентов педвузов к социально-педагогической деятельности.
Опытно-поисковым путем проверить выдвигаемые положения.
Методологическая и теоретическая ослопа исследования. Методологической основой исследования являются: системный подход, позволяющий исследовать социально-педагогическую подготовку будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками как развивающуюся систему; теоретические подходы к понятийно-терминологической системе педагогики и образования, позволяющие определить содержание и особенности социально-педагогической деятельности и социальпо-педагогической подготовки будущих учителей; лнчностно-дсятсльностный подход как основа выбора студентами профессионально-образовательной программы для овладения знаниями и умениями социально-педагогической деятельности.
Теоретическую основу исследования составили труды, посвященные: методологии и теории педагогических исследований (В. II. Загвязинский, В.В. Красвский, В. А. Сластснип и др.); психолого-педагогическим проблемам детей группы риска (Б. Н. Алмазов, С. А. Беличсва, А. С. Белкин, Л. Я. Олифсренко и др.); - понятийно-терминологическому аппарату педагогики и образования (И. М. Кантор, Б. Б. Красвский, В. М. Полонский, Г.Н. Штинова и др.); - реформированию педагогического образования и различным подходам к совершенствованию подготовки учителя (О. А. Абдуллина, С. . Днспров, И. А. Колесникова и др.); - теории социальной педагогики (ВТ. Бочарова, М.А. Галагузова, В.И. За гвязинский, А.В. Мудрик и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений в диссертации использовались: методы теоретического уровня: моделирование, прогнозирование, проектирование, планирование, обобщение, систематизация и описание полученных результатов; методы эмпирического уровня: методы сбора информации (анкетирование, наблюдение), метод независимых характеристик (опрос, интервью, беседа), изучение и анализ документации (дневники по педагогической и общественной практике, экспертные заключения).
Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось с 1999 по 2003 г. в несколько этапов.
Первый этап (1999—2000)— изучение исихолого-псдагогичсской литературы в аспекте поставленной проблемы; поиск научных подходов к организации социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками; проведение констатирующего эксперимента. Основные методы исследования: анализ научной литературы по проблемам исихолого-псдагогичсской подготовки учителей и работы учи- теля с детьми группы риска; анкетирование, констатирующий эксперимент.
Второй этап (2000—2002) — разработка модели социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками, проведение опытно-поисковой работы. Основные методы исследования: контекстуальный анализ основных понятий исследования, моделирование, прогнозирование, планирование, анализ и систематизация.
Третий этап (2002—2003)— анализ и обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента, подготовка методических рекомендаций, оформление результатов исследования. Основные методы исследования: формирующий эксперимент, методы обучения в вузе, опрос, интервью, беседа, изучение дневников практики, анализ и оценка результатов исследования.
Исследование проводилось на базе ГОУ В ПО «Уссурийский государственный педагогический институт» (УГПИ). Всего в исследовании приняли участие 420 студентов и 93 учителя школ N 14, 29, 32 г. Уссурийска.
Научна» новизна исследовании состоит в следующем: t. Определена сущность социально-педагогической подготовки студентов педвузов как целенаправленного процесса и результата формирования у них знаний, умении и навыков социалыю-недагогической деятельности, позволяющих им в будущем эффективно работать с детьми группы риска.
Выделены и раскрыты принципы комплексности, преемственности, соответствия и социальной обусловленности, на основе которых моделируется сониалыю-иедагогичсская подготовка студентов как целостная педагогическая система, позволяющая проектировать и реализовывать согласованные, взаимосвязанные образовательные программы гуманитарных и пси-холого-педагогических дисциплин, курсов по выбору, педагогической и общественной практики.
Построена концептуальная модель социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками, которая включает целевой, содержательный, мотивационно-лпчностный, процессуальный и результативный компоненты. Выделены функции системы: диагностическая, образоватслыю-коррекционная, социально-адаптационная, прогностическая, аналитическая и организационная. 4. Разработаны и реализованы программы подготовки студентов педвузов к социально-педагогической деятельности: спецкурс, программы педагогической и общественной практики.
Теоретическая значимость исследования обусловливается тем, что обоснована роль и значимость социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с детьми группы риска. Конкретные аспекты теоретической значимости исследования выражаются в следующем: в понятийно-терминологической системе профессионального педагогического образования обоснованы место, роль таких понятий, как «социально-педагогическая деятельность будущих учителей» и «социально-педагогическая подготовка будущих учителей»; уточнена сущность понятия «социально-педагогическая подготовка студентов педвузов к работе с дезадаптированными подростками»; выделены и обоснованы принципы построения системы социально-педагогической подготовки будущих учителей: социальной обусловленности, комплексности, соответствия и преемственности.
Практическая значимость исследования заключается в использовании его результатов для профессиональной подготовки будущих учителей к работе с детьми группы риска.
На основе определения содержания соцналыю-псдагогичсской деятельности будущих учителей с дезадаптированными подростками необходимо развивать и совершенствовать социально-педагогическую помощь детям группы риска, способствуя их успешной социализации.
Разработанные автором программы спецкурса «Социально-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками», программы педагогической и общественной практики но работе с дезадаптированными подростками использованы в профессиональной подготовке студентов педагогического вуза.
Программа и методика обеспечения социально-педагогической подготовки будущих учителей применяются в Уссурийском государственном педагогическом институте, во Владивостокском педагогическом колледже, в работе методических объединений учителей г. Уссурийска для обеспечения эффективной работы специалистов с детьми группы риска.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются опорой на методологию педагогических исследований; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа, подтвержденным в ходе опытно-поисковой работы; а также достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования представлены в 10 публикациях автора. Материалы исследования обсуждались и были одобрены на межвузовской учебно-методической региональной конференции «Организация самостоятельной работы студентов и ее роль в подготовке высококвалифицированных специалистов при реализации государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» (Уссурийск, 2000); межвузовском региональном семинаре «Актуальные проблемы педагогики и высшего педагогического образования» (Уссурийск, 2000); всероссийской научно-практической конференции «Проблемы реализации государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования второго поколения» (Уссурийск, 2001); научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование в условиях модернизации российской школы» (Владивосток, 2002).
На защиту выносится: і. Социально-педагогическая подготовка студентов педвузов к работе с детьми группа риска является важным компонентом психолого-педагогической подготовки учителей, и это необходимо отразить в стандарте ВПО. Ее сущность определяется как целенаправленный процесс и результат формирования у студентов знаний, умений и навыков социально-педагогической деятельности, позволяющих им в будущем эффективно работать с детьми группы риска.
Моделирование социально-педагогической подготовки как целостной педагогической системы строится на основе принципов социальной обусловленности, комплексности, преемственности и соответствия, которые позволяют проектировать согласованные, взаимосвязанные образовательные программ [.і гуманитарных и нсихолого-педагогических дисциплин, курсов но выбору, педагогической и общественной практики.
Концептуальная (структурно-функциональная) модель социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками включает целевой, содержательный, мотивацион-по-лнчностный, процессуальный и результативный компоненты, выполняющие диагностическую, образовательно-коррекцноннуго, социально-адаптационную, прогностическую, аналитическую и организационную функции.
Разработанные программы подготовки студентов педвузов к социально-педагогической деятельности (спецкурс, программы педагогической и общественной практики) способствуют совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей для работы с детьми группы риска.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, таблиц, рисунков и приложений.
Проблема детской дезадаптации в психолого-педагоги ческо и литературе
Обращение к проблеме дезадаптации, трудновоспитуемости в отечественной педагогике XX века показывает, что ею занимались такие выдающиеся ученые прошлого, как П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, Н.В. Чехов, В.Н, Сорока-Росинский, СТ. Шацкий, А.С Макаренко и другие.
В истории отечественного профессионального образования в 20-30-х г.г. XX в. была сделана попытка подготовки специалистов, оказывающих помощь нуждающимся детям. В научных и художественных произведениях А.С Макаренко, СТ. Шацкого, В.Н. Сорокп-Росппского, исследованиях отечественных педагогов достаточно подробно исследован послереволюционный период и его влияние на детей. Беспризорность, безнадзорность, детская преступность - характерные признаки того времени. Среди различных школ, детских учреждений особая роль в ликвидации беспризорности детей отводилась детским учреждениям социально-правовой охраны несовершеннолетних, которые создавались при местных органах народного образования.
Из известных педагогов начала ХХ-вска необходимо особо выделить СТ. Шацкого. Его новаторская педагогическая деятельность началась с организации клубов для подростков рабочих окраин города Москвы в 1905-1907 г.г. Важными в педагогической деятельности СТ. Шацкого были любовь к «конкретному» ребенку, обездоленному судьбой, и стремление вернуть ему радость детства, открыть перспективы разумной жизни. В клубах, которые создавались СТ. Шацким, подростки могли работать в мастерских, заниматься рисованием, участвовать в художественной самодеятельности, концертах, спектаклях, в библиотеке читать книги, посещать музеи, театры. Жизнь клубов организовывалась на основе самоуправления, которое определялось доверительными отношениями воспитателей и воспитанников.
Колония «Бодрая жизнь» СТ. Шацкого воплощала идею педагогики среды, связи школы со средой как культурного центра, создающего благоприятные условия для наиболее полного развития природных сил ребенка. Школа в жизни ребенка являлась ее «лучшей частью», несущей радость, увлечение интересным делом, ощущение собственного роста, уверенность в себе и своем будущем, чего не могла дать семья.
Принципом педагогической работы СТ. Шацкого стало изучение условий жизни детей, чтобы сделать жизнь ребенка более здоровой, содержательной, интересной. Трудное дело «улучшения жизни» детей медленно, но неуклонно продвигалось (от приучения к соблюдению правил личной гигиены до украшения крестьянских дворов цветниками).
При организации в 1919 г. широко известной в те годы Первой опытной станции по народному образованию, представлявшей собой комплекс учебно-образовательных учреждений Наркомпроса: ряд детских садов, городских и сельских школ, внешкольных учреждений различного типа, учительских курсов и т.д., СТ. Шацкий продолжал развивать свои прогрессивные идеи, связанные с проблемами организации жизни детей во всем ее многобразии, в придании общественно полезной направленности деятельности детей, значимой для них самих. Он полагал, что построение всего воспитательно-образовательного процесса должно базироваться при обязательном учете личного опыта детей, а организующим, корригирующим и воспитывающим началом является труд детей (66\ 68; 176).
Анализируя опыт работы в созданной им детской летней трудовой колонии «Бодрая жизнь», СТ. Шацкий делает вывод: «Итак, канву материальную, дисциплинирующую и опытную дает физический труд, обслуживающий детей и посильный для них. Организует жизнь и делает ее более легкой деловое самоуправление. Украшает жизнь и питает эстетическое чувство — искусство. Повторяет и приспосабливает к жизни, повторяет пройденные этапы человечества - игра, дающая такой бодрый тон общей жизни. Направляет общую жизнь н удовлетворяет дух исследования — работа ума. Соединение всех элементов усиливает социальные навыки. И скелетом этого организма служит постоянное упражнение, появляющееся в должное время и не заслоняющее основной цели организации детской жизни» (176, с.ЗЗ).
Таким образом, подлинная школа по СТ. Шацкому, должна развивать ребенка целостно в процессе трудовой, эстетической, умственной, физической, социальной деятельности. Во взаимодействии друг с другом различные виды деятельности способствуют и разностороннему развитию личности.
В летней трудовой колонии одно из основных мест в жизни детей занимал необходимый посильный физический труд (благоустройство колонии, приготовление пнищ, сельскохозяйственные работы). Становясь со временем более разнообразной и организованной, трудовая деятельность вызывала изменения в социальной, эстетической и умственной жизни детей (128).
Особое внимание СТ. Шацкий уделял тому, чтобы труд был бодрым, нужным, радостным, интересным, понятным, осмысленным, доступным, и тогда он явится могучим средством воспитания: «Труд может быть основой детской жизни, но именно детский, радостный и бодрый труд» (176, с.341). Ценность для нашего исследования приобретают взгляды В.Н. Сороки-Росинского, который на протяжении всей своей жизни решал проблему воспитания трудных детей. В 1920 г. В.Н. Сорока-Росинский возглавил школу имени Ф.М. Достоевского для трудновоспитуемых детей и проявил себя как выдающийся педагог-гуманист. Он решительно выступал против характеристики большинства из этих детей как морально дефективных. Педагог был убежден, что это вполне нормальные дети, пережившие все тяготы беспри-зорщины, трудности и испытания ожесточили их натуру. Но тем не менее это дети, вполне поддающиеся педагогической коррекции. Мысли, отраженные в статье «Трудновоспитуемые», очень своевременны, поскольку и сегодня на ша школа должна весьма осторожно подходить к вопросу о зачислении подростков в разряд умственно отсталых или вообще «дефективных». Не случайно педагог напоминает нам, что в разряд таких детей нередко попадали выдающиеся люди. «За примерами недалеко ходить, - пишет В.Н. Сорока-Росинский, - Ньютон считался в школе очень неспособным учеником...». Эти слова вполне обращены и к современным педагогам, весьма часто ошибающимся в своих диагнозах и прогнозах (154, с. 15).
Проведение и анализ констатирующего эксперимента
В данной главе дается описание хода и результатов констатирующего и формирующего эксперимента исследования, целью которого было представить общую картину, характеризующую содержание социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками в процессе вузовской педагогической подготовки.
2.1. Проведение и анализ констатирующего эксперимента
Приступая к опытно-поисковой части исследования, мы обосновали се логику, те шаги, которые хотели предпринять для организации процесса социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками.
В исследовании мы ориентировались на разработанные условия проведения эксперимента:
- тщательный анализ состояния проблемы в теории и практике работы педагогов с дезадаптированными подростками;
- конкретизация гипотезы на основе изучения состояния проблемы в теории и практике работы учителей с дезадаптированными подростками;
- корректное определение минимально необходимого числа экспериментальных объектов с учетом цели и задач эксперимента.
В процессе проведения педагогического эксперимента нами были использованы различные методы: анкетирование, наблюдение, беседы. В зависимости от цели, содержания, конкретных условий определялись методы исследования, дающие достаточно высокую степень надежности полученных результатов. Выбор таких методов основывался в нервую очередь на методологических принципах объективности, научности, учета непрерывного изменения и развития исследуемых объектов, единства логического и исторического, а также с учетом правильности их выбора.
Цель опытно-поисковой работы заключалась в следующем: в соответствии с разработанной структурно-функциональной моделью показать возможности содержания социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками при изучении гуманитарных и общепрофессиональных дисциплин, через введение спецкурса в структуру вузовского педагогического образования, организацию педагогической практики, ориентированной на данную подготовку, и включение студентов в общественную практику.
Содержание и структура социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками определялась следующими задачами:
- вооружить студентов знаниями основных причин дезадаптации подростков, основных методов ее диагностики и принципов коррекции;
- вооружить студентов знаниями педагогической теории и практики работы с дезадаптированными подростками;
- сформировать базовые умения и навыки работы с дезадаптированными подростками;
- развить профессиональное мышление в работе с дезадаптированными подростками;
- воспитывать будущих педагогов как активную творческую личность, готовую к самостоятельным педагогическим исследованиям;
- сформировать умения интегрировать знания из разных учебных курсов.
Для решения поставленных задач проведение эксперимента осуществля
лось в несколько этапов. Все этапы эксперимента логически связаны между
собой и подчинены общей цели.
Программа опытно-поисковой части исследования включала три этапа. Первый этап, вводный, предполагал определение состояния проблемы социально-педагогической подготовки учителей к работе с дезадаптированными подростками, анализ степени готовности студентов к работе с данными подростками.
Основной этап предусматривал проверку созданной структурно-функциональной модели социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками, которая предполагала выявление внутрипредмстных и межпредмстных связей, внедрение спецкурса в структуру вузовского образования, организацию педагогической практики с учетом полученных знаний, включение в общественную практику и актуализацию знаний, умений и навыков студентов в этом направлении.
Заключительный этап предполагал диагностику готовности будущих специалистов к работе с дезадаптированными подростками.
На констатирующем этапе исследования нами проводилось диагностическое изучение уровня готовности учителей к работе с дезадаптированными подростками. Для этого мы провели анкетирование, в котором приняли участие 93 учителя школ города Уссурийска, имеющих стаж от 2 до 38 лет. В разработанной нами анкете для учителей были заданы вопросы, которые способствовали анализу того, как понимают учителя такое явление как дезадаптация подростков. Готовы ли учителя современной школы к работе с дезадаптированными подростками.
Анкета на выявлениеурокпи готовности учителей к работе с дезадаптированными подростками
1. Каких подростков называют дезадаптированными?
2. Чем отличается термин «дезадаптированный» подросток от таких понятий как «трудный», «трудновоспитуемый», «педагогически запущенный», «дсвиантный», «дслинквентный» и др.?
3. Какие причины вызывают дезадаптацию подростков?
4. Каковы формы проявления дезадаптации подростков? 5. Как нужно работать с дезадаптированными подростками?
6. Какими качествами должен обладать учитель в работе с дезадаптированными подростками?
7. Получили ли Вы знания о работе с дезадаптированными подростками во время учебы в вузе?
8. Испытываете ли Вы трудности в работе с дезадаптированными подростками?
9. Есть ли дезадаптированные подростки в классах, где Вы работаете, и сколько их?
Анализ результатов анкетирования выявил, что 86% учителей затруднились дать ответ на вопрос: «Каких подростков называют дезадаптированными?»; чем этот термин отличается от таких близких ему но смыслу понятии, как «трудные», «трудновоспитуемые», «педагогически запущенные», «деїш-аптные», «дслинквентныс» и др. Среди причин, вызывающих дезадаптацию подростков, 95,7% учителей в основном назвали неблагополучие в семье, пьянство родителей, отсутствие семейного воспитания, психологическая травма, стресс, негативное влияние «улицы». Никто из учителей не указал па промахи в работе школы, на слабую организацию впеучебного времени, недостаточное использование возможностей развития способностей и интересов подростков во внешкольных учреждениях, по месту жительства, в различных кружках и секциях. 91,4% учителей назвали следующие формы проявления дезадаптации подростков: плохое поведение на уроках, неуспеваемость по предметам, пропуски уроков без уважительных причин, конфликты с учителями, одноклассниками, родителями, грубость, агрессивность, упрямство, наличие вредных привычек - курение, употребление алкоголя, токсических, наркотических веществ, сексуальная распущенность и др. Учителя рассуждали о том, как же надо работать с дезадаптированными подростками, и 90% из них отмстили такие факторы: заинтересовать предметом, который преподаешь; быть ученикам старшим другом; прививать чувство прекрасно го и романтики - посещать музеи, театры, организовать экскурсии, походы на природу, проводить интересные классные часы, где ученики могли бы выражать свои мысли, просто разговаривать о жизни. На вопрос «Какими качествами должен обладать учитель, работающий с дезадаптированными подростками?» 96,8% учителей среди важных качеств в основном назвали, прежде всего, любовь к детям, доброту, понимание, терпение, сочувствие, отзывчивость, взаимопонимание, сдержанность, справедливость, доверие, коммуникабельность, способность к сопереживанию, чуткость, интуиция, уравновешенность, спокойствие, упорство, моральная устойчивость, чувство юмора и др. Из 93 респондентов на вопрос «Испытываете ли Вы трудности в работе с дезадаптированными подростками?» 92,5% учителей дали положительный ответ. На вопрос «Получили ли Вы знания о воспитатслыю-коррекционной работе с дезадаптированными подростками во время учебы в вузе?» 90% учителей ответили, что таких знаний не получили.
Возможности содержания структурно-функциональной модели в социально-педагогической подготовке будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками
Возможности содержания структурно-функциональной модели в социально-педагогической подготовке будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками Констатирующий эксперимент подтвердил паше предположение о том, что будущие учителя недостаточно подготовлены к работе с дезадаптированными подростками, поэтому в соответствии с построенной нами структурно-функциональной моделью в структуре вузовского образования мы акцентировали наше внимание на изучении дисциплин, значимых для социально-педагогической подготовки студентов к работе с дезадаптированными подростками, прежде всего, таких как «Педагогика», «Психология», «Культурология», «Правоведение», «Социология», «Возрастная анатомия, физиология и гигиена», «Основы медицинских наук»; разработали спецкурс для студентов «Социально-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками»; в организации педагогической практики предложили задания, направленные на данную подготовку и организовали общественную практику в этом направлении. Возможности содержания перечисленных дисциплин в социально-педагогической подготовке студентов к работе с дезадаптированными подростками, изучение вопросов, связанных с данной подготовкой, мы рассмотрели в 1.3. В данном параграфе мы рассмотрим содержание спецкурса «Социально-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками», организацию педагогической и общественной практики.
По мнению многих педагогов-исследователей (М.А. Галагузова, Н.М. Зверева, И.Е. Куров, А.А. Макареия, Л.И. Федорова, Я.И. Шилова, Т.Н. Юрзано-ва и др.), спецкурсы дают возможность удовлетворить индивидуальные запросы студентов, а значит решать одну из основных задач личностно-орнентированпого высшего образования. В работах названных авторов рассматриваются научно-теоретические основы спецкурсов, их связь с наукой, учебной дисциплиной. Мы полагаем, что в процессе изучения гуманитарных и общспрофсссиопальных дисциплин изменения в уровне представлений будущих учителей о дезадаптированных подростках составили лишь определенную часть. Поэтому мы сочли необходимым продолжить дальнейшее изучение специфики работы с дезадаптированными подростками в условиях общеобразовательной школы, что имело исключительно важное значение в профессиональной подготовке будущих учителей. С этой целью нами была разработана программа спецкурса «Социально-педагогическая работа будущих учителей с дезадаптированными подростками». Предлагаемый курс рассчитан на 24 часа (12 - лекционных, 12 - практических) и предназначается для чтения студентам третьего курса после того, как прочитаны основные гуманитарные и общепрофессиональные дисциплины, значимые для социально-педагогической подготовки студентов к работе с дезадаптированными подростками. (Приложение 1. Программа спецкурса).
Посетить спецкурс «Социально-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками» выразили желание студенты факультета иностранных языков, исторического и географического факультетов, которые принимали участие в опытно-поисковой работе. Отмстим, что именно студенты этих факультетов, начиная с первого курса, были «погружены» в проблематику социально-педагогической подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками при изучении таких дисциплин, как «Педагогика», «Психология», «Культурология», «Социология», «Правоведение», «Возрастная анатомия, физиология и гигиена», «Основы медицинских знаний». Поэтому мы можем утверждать, что выбор студентами для изучения этого спецкурса был не случаен, т.к. они имели представление о работе с дезадаптированными подростками при изучении перечисленных дисциплин. Свой выбор большинство студентов аргументировали тем, что эти знания им пригодятся в педагогической практике и в жизни, т.к. сегодня наблюдается рост числа дезадаптированных подростков и будущему учителю необходимо знать, как с ними работать. Среди пожелавших изучать спецкурс оказались студенты из разных групп, которые мы выделили в констатирующем эксперименте на основе их мотивов поступления в педагогический институт, установкой на педагогическую профессию, желанием работать в школе после окончания вуза.
Данный спецкурс является одной из важных форм учебной подготовки будущих учителей к работе с дезадаптированными подростками. Его цель состояла в том, чтобы расширить и углубить знания в системе социально-педагогической подготовки будущих учителей, дать им наиболее цельное представление о дезадаптированных подростках, определить пути воспитательной работы в условиях общеобразовательной школы, кратко ознакомить студентов с историей этого вопроса, дать общую психолого-педагогическую характеристику дезадаптированным подросткам.
Программой спецкурса предусматривалось и практическое ознакомление будущих учителей с постановкой воспитательной работы с дезадаптированными подростками в общеобразовательных школах, комиссиях и инспекциях по делам несовершеннолетних, центра социальной реабилитации детей.
В процессе проведения лекционных и практических занятий спецкурса шире использовалась интеграция знаний с другими науками путем установления внутрипредмстных и межпредметных связей с такими дисциплинами, как «Педагогика», «Культурология», «Психология», «Основы медицинских знаний», «Возрастная анатомия, физиология и гигиена», «Социология», «Правоведение»,
Предлагаемое нами содержание спецкурса излагалось следующим образом. Первое лекционное занятие было посвящено общей психолого-педагогической характеристике дезадаптированных подростков. Мы давали более расширенное представление понятий «трудный», «трудновоспитуемый», «педагогически запущенный», «дсвиантный», «делинквентный», «дезадаптированный», «группы риска», разграничения и взаимосвязь указанных понятий. Кратко останавливались на соотношении социальных и биологических факторов в развитии личности. Обращали внимание на основные компоненты, характеризующие личность дезадаптированного подростка — се доминирующую направленность, особенности характера. Акцентировали внимание на характере потребностей, степени их выраженности и способах удовлетворения, интересах, наклонностях, отношении к учебе, труду, учителям, родителям, сверстникам.
