Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ 17
11. Основные направления совершенствования процесса обучения в высшей педагогической школе 17
1.1.1. Инновационные подходы в организации обучения в педагогическом вузе 22
1.1.2.Технологический подход к организации процесса обучения 40
1.2. Современное состояние и проблемы индивидуализированного обучения студентов 52
1.2.1. Становление и развитие проблемы 52
1.2.2. Теоретические и методологические аспекты индивидуализации процесса обучения 66
1.2.3. Системно-методическое обеспечение индивидуализации обучения студентов 76
1.3. Система мотивационного программно-целевого управления как условие успешности индивидуали зированного обучения студентов 95
Выводы по первой главе 106
ГЛАВА II. РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ ИНДИВИДУАЛИЗИРО ВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ МОТИВА ЦИОННОГО ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОГО УПРАВЛЕНИЯ 108
2.1. Социально-педагогические факторы повышения качества учебного труда студентов 108
2.2. Структура и содержание системы индивидуализированного обучения студентов 149
2.3. Модульно-рейтинговая технология обучения как основное условие успешной подготовки учителя по системе индивидуализированного обучения 191
Выводы по второй главе 209
ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ЭФФЕКТИВНОСТЬ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ 212
3.1. Формирование готовности студентов к обучению по индивидуализированной системе 212
3.2. Познавательная самостоятельность как основа функционирования системы ндивидуали-
зированного обучения студентов 238
3.3. Взаимодействие преподавателей и студентов в системе индивидуализированного обучения 251
Выводы по третьей главе 269
ГЛАВА IV. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ИВДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ 271
4.1. Методика и организация опытно - экспериментальной работы 271
4.2. Результаты опытно-экспериментальной работы 289
4.3. Внедрение материалов исследования 311
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 322
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 328
- Основные направления совершенствования процесса обучения в высшей педагогической школе
- Социально-педагогические факторы повышения качества учебного труда студентов
- Формирование готовности студентов к обучению по индивидуализированной системе
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из важнейших задач совершенствования образования в высшей школе является интенсификация учебного процесса, которая предполагает изыскание внутренних резервов и возможностей традиционных форм и методов учебной и научно-исследовательской деятельности, а также широкое внедрение новых достижений науки и техники применительно к подготовке специалистов высшей квалификации.
Поиск путей к наиболее эффективной, устремленной в будущее системе образования связан, прежде всего, с индивидуализацией процесса подготовки специалистов. Полное индивидуализированное обучение - дело весьма отдаленного будущего, однако реалии современной жизни, обусловленные все возрастающим процентом студентов /по нашим данным около 30% /, совмещающих учебу на очном отделении педагогического вуза с научной, трудовой деятельностью, занятиями спортом и др. выдвигают на первый план создание системы индивидуализированного обучения таких студентов, поиска решений организационного характера и соответствующего дидактического обеспечения.
Нельзя сказать, что в этом плане ничего не предпринималось. Так, еще приказом Госкомитета СССР по народному образованию от II марта 1990 г. № 165 "О расширении возможностей студентов вузов и учащихся средних специальных учебных заведений в формировании образовательных программ", вузам давалось право переводить на индивидуальный график обучения студентов, активно занимающихся научно-исследовательской и спортивной деятельностью. В настоящее время государственным стандартом образования республики Казахстан вузам также позволено на его основе строить разнообразные гибкие программы обучения, в том числе и индивидуализированные. Однако, ни организационно, ни методически данная форма обучения не была обеспечена на что, в частности, указывают и результаты исследования, проведенного нами в шести педагогических вузах Казахстана. Деканаты и кафедры, обязанные осуществлять индивидуализированное обучение, подходят к этому важному делу формально, ограничиваясь в основном выдачей таким студентам разрешений на свободное посещение занятий, сдачу зачетов и экзаменов в межсессионный период и получение консультаций у преподавателей по изучаемым предметам. Целостной системы индивидуализированного обучения студентов в данных вузах мы не обнаружили, да и теоретически данная проблема разработана еще не достаточно, хотя всегда привлекала пристальное внимание педагогов и психологов. Так, еще в трудах классиков отечественной педагогики К.Д. Ушинского и Н.И. Пирогова, а затем в исследованиях Б.М. Бехтерева, П.П. Блонского, П.Ф. Лесгафта, В.И. Маркова, ИИ. Резвицкого и др. данная проблема нашла свое отражение. Научный интерес в этом плане представляют более поздние исследования А.П. Авдеева, М.М. Андибор, Ю.К. Бабанского, В.И. Гладких, Г.А. Данилочкиной, А. А. Кирсанова и др., выполненные по школьной педагогике, в которых основной упор делался на учет индивидуальных особенностей школьников при обучении.
Важной предпосылкой в разработке проблемы индивидуализации учебной деятельности послужили исследования A.M. Данилова, Б.П. Есипова, М.Н. Скаткина, И.Т. Огородникова, М.И. Махмутова. Ю.К. Бабанского - по оптимизации процесса обучения; В.В. Давыдова, Д.В. Эльконина - по развитию теоретического мышления; П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной - поэтапному формированию умственных действий; М.И. Пахмутова, A.M. Матгошкина, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера - проблемному обучению; В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др. - по содержанию образования в различных педагогичес ких системах и др..
Эти исследования позволили подойти к рассмотрению проблемы индивидуального подхода, к учащимся в обучении на более высоком уровне с учетом современных направлений в дидактике и педагогической психологии, в частности, развивающего и воспитывающего обучения, в котором идея развития обращена к личности человека с учетом принципов целостности, комплексности, деятельности и личностного подхода.
Решение проблемы индивидуализации вузовского обучения большинство исследователей связывают с поиском оптимального варианта организации и управления самостоятельной работой студентов (С .И. Архангельский, А.К.Абылкасымова, М.А.Данилов, Р.А.Блохин, Г.Н-Кулагина, Н.Д.Никандров, Р.С.Семенов и др.); с разработкой дидактических материалов, характер и содержание которых адекватны уровню мыслительной деятельности студентов, их подготовленности к учебному труду (А.А.Бодалев, В.П.Беспалько, Н.Р.Низамов, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, С.Е.Цыганова и др.); с изучением индивидуальных особенностей студентов (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выгодский, В.А.Крутецкий, И.О.Лейтис, В.С.Мерлин и др.); с индивидуальным подходом при обучении и со стилем учения (А.Г.Абрамова, З.Д.Ветрова, И.И.Колодяжный, Е.А.Климов, Л.Ю.Образцова, И.Э.Унт, Е.С.Рубанский, Е.К.Черничкина и др).
Успешность вузовского обучения, в том числе и индивидуализированного, большинство исследователей связывают с использованием мотивационного программно-целевого подхода в управлении качеством учебного процесса (А.А.Орлов, И.К.Шалаев, Ю.П.Березуцкая, Т.И.Шамова, А.А.Найн, В.А.Якунин и др.), современных технологий обучения: модельно-рейтинговой, дистанционной, компьютерной и др.).
Г.З. Адильгазинов, С.Я. Батышев, A.M. Бердашский, В.В. Жданкин, Ю.М. Коренев, И.Г. Краевский, Н.Б. Лаврентьева, В.И. Маркин, А.С. Минзов, А.И. Назаров, М.А. Чащанов, А.К. Скуратов, П.А. Юцявичене и др./, которые не только обеспечивают индивидуализацию образовательных программ и путей их усвоения в зависимости от способностей и интересов студентов, но и кардинально меняют самого вузовского преподавателя: повышают его педагогическую культуру, развивают творческий потенциал, освобождают от монотонной и рутинной работы.
Однако, несмотря на довольно большое количество работ в этой области познания, в основе своей они ориентированы на повышение качества традиционного обучения и лищь часть исследователей / А.Е. Абылкасымова, П.П. Блонский, Б.В. Бокуть, СИ. Сокорева, В.А. Ведюгина, А.К. Маркова, П. Райский, В.И. Селиванов и др./ рассматривают отдельные стороны организационно-дидактического обеспечения индивидуализированного обучения студентов: познавательную самостоятельность, самоконтроль, непрерывный контроль, концентрированное обучение и др., не увязывая их в целостную систему. Неразработанность данной проблемы проводит к противоречию между потребностью в практической реализации индивидуализированного обучения студентов и ее организационно-дидактическим обеспечением.
Названное противоречие обуславливает проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность подготовки учителя в системе индивидуализированного обучения. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в высшей школе.
Предмет исследования - процесс индивидуализированного обучения студентов на основе мотивационного программно-целевого управления.
Задачи исследования:
1. Изучить методологические и теоретические направления совершенствования подготовки специалистов в вузе в целом и индивидуализированного обучения студентов в частности.
2. Разработать теоретическую модель системы индивидуализированного обучения студентов. Определить дидактические принципы ее успешного функционирования.
3. Обосновать эффективность использования современных методов и технологий обучения в системе индивидуализированного обучения студентов.
4. Установить ведущие социально-педагогические факторы, активно воздействующие на познавательную деятельность студентов, выявить противоречия в их взаимодействии.
5. Определить организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешное функционирование системы индивидуализированного обучения студентов.
6. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности системы индивидуализированного обучения студентов педагогического вуза.
7. Разработать и внедрить в практику научно обоснованные рекомендации по совершенствованию индивидуализированной системы подготовки будущего учителя.
Основная гипотеза исследования основана на предположении о том, что индивидуализированная подготовка учителя будет успешной если:
- система обучения студентов построена на основе мотиваци-онного программно-целевого управления и предусматривает взаимодействие и интеграцию подготовительного, базового и посково-твор ческого этапов;
- осуществляется непрерывный процесс повышения педагогического мастерства преподавателей, качества контроля знаний, обучение студентов технологии учебного труда и организации жизнедеятельности; - успешно функционирует факультетский учебно-консультационный центр;
- в процессе индивидуализированного обучения используются современные методы и технологии обучения;
учитываются педагогические условия, обеспечивающие эффектив ность функционирования системы индивидуализированного обучения;
- разработаны необходимые учебно-методические пособия, учитывающие специфику индивидуализированного обучения студентов.
Общая методология исследования базируется на важнейших положениях диалектико-материалистического учения о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, о деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития, а также теории социального управления.
Теоретическую основу исследования составляют работы, раскрывающие теорию и методологию системного подхода к изучению педагогических закономерностей и системного анализа сложных процессов формирования и развития личности, который дает возможность скорректировать управляющее воздействие с учетом индивидуальных особенностей каждого человека /В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, В.И. Каган, Э.Г. Юдин и др./.
Важное значение для создания базисной концепции исследования имеет ряд сложившихся и общепринятых психолого-педагогических теорий: теория деятельностного подхода /П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др./; теория целостного педагогического процесса Д.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвизинский, В.В.
Краевский, Б.Т. Лихачев, А.В. Петровский и др./; теория формирования личности учителя /М.Я.Виленский, Ф.Н. Гоноблин, Н.В. Кузьмина, В.А.
Сластенин, И.К. Шалаев, А.И. Щербаков и др./; теория содержания образования /В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др./; теория мотивации деятельности /А.Д. Алферов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, B.C. Мерлин и др./; идеи оптимизации педагогического образования /О.А. Аблуллина, Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шиянов и др./; теория мотивационного управления /Е.С. Кузьмина, X. Хеккаузен, Р.Х. Шакуров и др./; теория мотивационного программно-целевого управления /И.К. Шалаев и др./. Методы исследования: теоретические - анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, моделирование процесса индивидуализированного обучения студентов; эмпирические -изучение передового опыта работы вузов путем наблюдения, анализа документов, различные виды опроса, опытно-экспериментальная работа, математические методы.
Информационная база исследования. В работе использованы документальные материалы органов народного образования, труды отечественных и. зарубежных ученых по теории и практике обучения и воспитания студенческой молодежи, опыт работы высших педагогических учебных заведений. В исследованиях принимали участие студенты и преподаватели шести педагогических вузов республики Казахстан: Алматинского, Таразского, Карагандинского, Костанайского, Уральского, Павлодарского и Восточно-Казахстанского государственных университетов. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Восточно-Казахстанском государственном университете.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе /1988-1991 гг./ изучалось состояние проблемы в теории и практике высшего педагогического образования, определены цель, объект, предмет и задачи исследования. Анализ специальной литературы позволил обосновать теоретико-методологические основы работы, сформулировать гипотезу и разработать методику исследования.
На втором этапе /1992-1995 гг./ разрабатывалась теоретическая модель системы индивидуализированной подготовки учителя на основе мотивационного программно-целевого управления; определялись дидактические принципы ее функционирования; исследовалась результативность различных методов и технологий обучения студентов /модульно-рейтинговой, цикловой, компьютерной и др./; устанавливались ведущие социально-педагогические факторы и условия, активно воздействующие на учебно-познавательную деятельность студентов; изучалось взаимодействие преподавателей и студентов в процессе индивидуализированного обучения; рассматривались пути активизации обучения студентов через самостоятельную учебно-познавательную деятельность, приобретения ими исследовательских умений и навыков в ходе УИРС и НИРС.
На третьем этапе /1996-1999 гг./ проводилась работа, по обобщению, систематизации и экспериментальной проверке эффективности теоретической модели системы индивидуализированного обучения, студентов; осуществлялось оформление диссертации; формулировались выводы и разрабатывались практические рекомендации по внедрению системы индивидуализированного обучения в практику работы вузов.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Целостная система индивидуализированного обучения студентов на основе мотивационного программно-целевого управления является одной из форм подготовки учителя в современных социально-экономи ческих условиях и включает в себя три взаимосвязанных этапа: подготовительный, базовый, поисково-творческий, в каждом из которых специфично отражаются задачи, педагогические условия, направленные на формирование готовности к обучению по данной системе, дидактические процессы, связанные с реализацией учебных планов и программ, а также эффективные организационно-управленческие формы, методы и технологии обучения способствующие достижения целей качественной подготовки учителя.
2. Разработанные принципы системы индивидуализированной подготовки учителя", целостности системы и ее построения на основе моти-вационного программно-целевого управления; предметного освоения знаний укрупненными блоками /модулями/ в рамках опорных сигналов с целью изложения их в более короткие сроки; интенсификация обучения; эффективного взаимодействия обучения в вузе с другими видами деятельности /занятия спортом, наукой, бизнесом и др./; объективного непрерывного контроля и рейтинговой оценки знаний.
3. Определяющие социально-педагогические условия, обеспечивающие успешность подготовки учителя в системе индивидуализированного обучения: модульно-рейтинговая технология обучения; формирование у студентов познавательной самостоятельности; функционирование факультетского учебно-консультационного центра; эффективное взаимодействие преподавателей и студентов в процессе обучения; должное учебно-методическое обеспечение /содержание и структура учебно-методических пособий/.
Научная новизна работы обусловлена предметом исследования в русле поставленных задач. Полученные объективные результаты содержат в своей совокупности решение значимой научной проблемы - индивидуализированной подготовки учителя и заключаются в следующем:
а/ разработана концептуальная модель системы индивидуализиро ванного обучения студентов с использованием мотивационного программно-целевого управления;
б/ обоснованы дидактические принципы индивидуализированного обучения студентов;
в/ установлены социально-педагогические факторы активно воздействующие на учебно-познавательную деятельность студентов;
г/ определены эффективные формы, методы и технологии обучения в системе индивидуализированной подготовки учителя;
д/ выявлены и экспериментально проверены педагогические условия обеспечивающие эффективность индивидуализированного обучения студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается не только в разработке теоретических основ организационно-педагогического обеспечения индивидуализированного обучения студентов, но и в создании концептуальной модели соответствующего обучения, которая существенно дополняет современное представление о возможностях использования системы индивидуализированного обучения студентов в новых социально-экономических условиях развития общества. Кроме этого, полученные результаты дают возможность разработать принципиально новые подходы к дальнейшему структурному и дидактическому совершенствованию системы индивидуализированного обучения не только в процессе подготовки высококвалифицированных учителей, но и в системе непрерывного образования.
Практическая значимость исследования определяется разработанными и внедренными в практику вузовского обучения комплекса учебных программ, научно-методических рекомендаций, дидактических материалов, технологий обучения для практического обеспечения индивидуализированной подготовки учителя.
Разработанная система индивидуализированного обучения может с успехом использоваться студентами, которые совмещают учебу в вузе с научно-исследовательской, трудовой, спортивной и другими видами деятельности.
Достоверность результатов исследования определяется использованием современных данных философской, психолого-педагогической науки, передового отечественного и зарубежного опыта в разработке теоретических основ системы индивидуализированного обучения студентов, адекватностью применяемых методов исследования задачам экспериментальной работы, репрезентативностью выборки объектов эксперимента и полученных данных, проверкой гипотезы и теоретических предпосылок, послуживших основой эксперимента, в реальных условиях педагогической деятельности, количественным и качественным анализом полученных данных, математической обработкой результатов исследований.
Апробация материалов исследования осуществлялась в ходе эксперимента в Восточно-Казахстанском государственном университете, а также через публикации полученных данных в монографиях, учебно-методических пособиях, научных статьях, тезисах, опубликованных в Москве, Барнауле, Перми, Алма-Ате, Караганде. Усть-Каменогорске и др.. По материалам исследования состоялись выступления на Всесоюзных и Российских /Москва,1988; Ленинград, 1989; Караганда, 1990; Барнаул, 1995, 1996/, республиканских /Алма-Ата, 1988; Петропавловск, 1989; Павлодар, 1990; Караганда, 1991; Махачкала, 1991; Уральск, 1993/ научных конференциях, посвященных проблемам повышения качества подготовки учителя; республиканских семинарах-совещаниях деканов и заведующих кафедрами педагогических вузов Казахстана /1989-1992 гг./; на научно-практических конференциях Восточно-Казахстанского государственного университета /1985-1999 гг./.
Внедрение результатов исследования осуществлялось на респуб ликанских семинарах-совещаниях деканов и заведующих кафедрами педагогических вузов Казахстана, в процессе индивидуализированной подготовки специалистов в ВКГУ, в форме научных разработок, пособий, рекомендаций и др.. Материалы исследования используются в ряде университетов республики Казахстан, готовящих учительские кадры.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, степень ее научной разработанности, цель, объект, предмет, задачи, гипотезы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Теоретико-методологические основы системы индивидуализированного обучения студентов" анализируется сущность учебного труда, студентов, его содержание и структура; определены психолого-педагогические основы оптимизации процесса, обучения в вузе и его организационно-управленческое обеспечение в современных условиях; изучены системы и технологии вузовского познавательного процесса на предмет их эффективного использования при индивидуализированном обучении студентов. Здесь также раскрываются теоретические основы развития индивидуализированного обучения как в школьной, так и вузовской практике; анализируются понятия: "индивид", "индивидуальность", "индивидуализация", рассматривается структура личности и познавательной деятельности.
Во второй главе "Разработка системы индивидуализированного обучения студентов на основе мотивационного программно-целевого управления" рассматривается теоретическая модель индивидуализированного обучения студентов на, основе МПЦУ, ее содержание, структура, принципы и технологическое обеспечение ее функционирования.
В третьей главе "Педагогические условия, определяющие эффективность функционирования системы индивидуализированного обучения студентов" обосновываются условия, обеспечивающие успешность функционирования системы индивидуализированного обучения студентов, определяется специфика каждого из них.
В четвертой главе "Опытно-экспериментальная работа по реализации системы индивидуализированного обучения студентов" определены содержание и методика опытно-экспериментальной работы, проведен анализ ее результатов.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы и научно-практические рекомендации.
Общий объем диссертации составляет 357 страниц машинописного текста. В работе приведено 28 таблиц, 5 схем и 3 рисунка. Библиография включает 363 литературных источника, из которых 28 на иностранном языке.
Основные направления совершенствования процесса обучения в высшей педагогической школе
Прежде чем преступить к рассмотрению проблемы совершенствования процесса обучения необходимо разобраться в специфике студенческого учебного труда.
Что же представляет собой студенческий труд? В чем его специфика? Что бы ответить на поставленные вопросы, понять особенности и найти научные основы совершенствования труда студента, надо познакомиться с тем, что такое труд вообще и студенческий в частности.
Труд был, есть и всегда будет первым и важнейшим условием существования человеческого общества. В широком социальном смысле труд- это целесообразная деятельность человека, в процессе которой, воздействуя на природу, он создает все то, что необходимо для удовлетворения материальных и духовных потребностей общества. К.Маркс в "Капитале", подчеркивая важность труда человека, писал: "Для того чтобы присвоить вещество природы в форме, пригодной для его собственной жизни, он приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы: руки, ноги, голову и пальцы. Воздействуя посредством этого движения на природу и изменяя её, он в тоже время изменяет свою собственную природу" (176,СЛ88).
В марксистском понимании труда, можно выделить следующие моменты:
1) труд является первейшим естественным условием человеческой жизни;
2) труд- целесообразная деятельность, в процессе которой человек подчиняет свою волю сознательной цели, определяющей способ и характер его труда;
3) труд носит общественный характер, так как человек в процессе труда вступает в определенные связи с другими людьми;
4) труд не только физический, но и биологический процесс, в котором человек посредством расходования человеческого мозга, нервов, мускулов, органов чувств и т.д. воздействует на природу и тем самым добывает необходимые средства к жизни Л76, С. 817. И хотя, в сущности, труд как процесс, совершающийся между природой и человеком, един и неделим, в физиологическом аспекте его можно подразделить на физический и умственный. В первом из них участвуют главным образом мышцы тела, во втором - преобладает работа мозга и органов чувств.
Важным аспектом труда является и то, что труд - не только "создатель потребительских стоимостей" /К. Маркс/, он в то же время важный фактор воспитания человека. Это хорошо показано в работе Ф. Энгельса "Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека". Ему принадлежит мысль о том, что труд является создателем человека С\ 76, С. 486/.
Среди различных видов человеческого труда одним из основных является обучение. По своей социальной функции это необходимый вид деятельности по овладению результатами общественно-исторического процесса. Исследователи проблем высшей школы рассматривают учебу в вузе как специфический вид трудовой деятельности /М.С. Дмитриева, М.У. Пискунов, Н.В. Головатый и др./. Например, В.Ф. Горохов отмечает, что "... главным образом в учебном процессе, являющемся основной формой трудовой деятельности студентов, происходит систематическое и наиболее эффективное воспитательное воздействие на личность, формируются качества, необходимые будущему специалисту. Все другие виды труда должны лишь дополнять и усиливать воспитательное воздействие труда учебного" /75 , с 12/.
В отличии от труда вообще, который, по определению К. Маркса, есть целесообразная деятельность для создания потребительских стоимостей, студенческий труд в целом не относится к сфере материального производства. Являясь разновидностью умственного труда, учебный труд носит учебно-воспитательный характер и отличается от любой другой деятельности специфическими целями и задачами, содержанием внешних и внутренних условий, средствами и трудностями, особенностями протекания психических процессов, своеобразием руководства и управления.
Занимаясь в вузе, студент создает для себя тот багаж сопутствующих знаний, которым он будет пользоваться при выполнении в будущем профессиональных функций и который позволит ему непосредственно включиться в сферу материального или духовного производства. Иными словами, "учебный труд в вузе способствует формированию основного богатства общества - самих граждан". И от эффективности учебного труда зависит прогресс того общества, которое его организует. В силу этого можно говорить об опосредованном характере студенческого труда /"217, с. iZ].
Учебный труд в вузе обладает важной отличительной особенностью: студент здесь выступает одновременно и объектом, и субъектом этого процесса. Объектом - поскольку он подвергается воздействию со стороны преподавателей, субъектом - поскольку без самостоятельного труда невозможно овладеть знаниями и профессиональными навыками. Следовательно, учебный труд предполагает деятельность как преподавателя, так и самого студента. И если деятельность преподавателя является профессиональным трудом, то не в меньшей степени следует считать трудом и собственные усилия студентов по овладению знаниями. Весь процесс овладения знаниями требует от студента большого напряженного умственного труда. "Умственный труд едва ли не самый тяжелый труд человека. Мечтать - легко и приятно, но думать трудно", писал великий русский педагог К.Д. Ушинский /286, с. 1427. Внедрение в учебный процесс высшей школы активных методов обучения и воспитания, развитие исследовательской деятельности студентов, укрепление связей с производством и т.д. - все это как нельзя лучше способствует превращению учебы, процесса познания в творческий умственный труд.
Процесс познания в высшей школе характеризуется и другими свойствами труда: он вызван необходимостью практически полезного, утилитарного результата - подготовкой высококвалифицированного специалиста для работы в определенной отрасли. И в этом смысле учеба является, трудом по необходимости. Но учебный труд носит одновременно и свободный характер, так как является результатом свободного выбора личности. Более того, его по праву можно отнести к свободному виду деятельности, поскольку весь процесс образования находится "по ту сторону" сферы собственного материального производства" самого человека как социального существа, в сфере развития личности. Однако, образование подчинено материальному производству, с ним связано, его обслуживание, обеспечивая его интеллектуальным потенциалом. Поэтому учебный труд выступает одновременно и трудом по необходимости, и свободной деятельностью, являясь средством всестороннего развития и производства будущего специалиста. Это нашло отражение и в цели учебного труда, направленной не только на приобретение студентом качеств высококвалифицированного специалиста, но и на всестороннее развитие гармонической личности, способной соединять научно-технический и социальный прогресс {234. J.
Анализ специфики учебного труда студентов был бы неполным, если бы не были вычленены продукт, предмет и средства по достиже 21 нию конкретных результатов труда. Учебный труд со стороны студента предполагает усвоение знаний, формирование ценностных ориентации, развитие навыков и умений, необходимых для выполнения в будущем профессиональных функций. Все это необходимо рассматривать как продукт учебного труда, отдельные элементы которого контролируются балльными показателями успеваемости. "Продукт учебной деятельности не существует как нечто изолированное от личности. Ценность его состоит в том, что он направлен, прежде всего, на преобразование сознания индивида, на формирование творческих способностей человека, развитие его личности" /271, с. 37/
В процессе учения вырабатываются структуры "способностей и характерных особенностей, являющихся вместе с осознанием высшими регулятивными инстанциями человека. В понимаемом таким образом учении развивается вся личность человека /І62 , с. 2l/. Отсюда под предметом учебного труда, необходимо понимать сознание индивида, которое трансформируется, в частности, системой средств учебного труда, функционирующей в вузе.
Социально-педагогические факторы повышения качества учебного труда студентов
Прежде чем преступить к рассмотрению проблемы совершенствования процесса обучения необходимо разобраться в специфике студенческого учебного труда.
Что же представляет собой студенческий труд? В чем его специфика? Что бы ответить на поставленные вопросы, понять особенности и найти научные основы совершенствования труда студента, надо познакомиться с тем, что такое труд вообще и студенческий в частности.
Труд был, есть и всегда будет первым и важнейшим условием существования человеческого общества. В широком социальном смысле труд- это целесообразная деятельность человека, в процессе которой, воздействуя на природу, он создает все то, что необходимо для удовлетворения материальных и духовных потребностей общества. К.Маркс в "Капитале", подчеркивая важность труда человека, писал: "Для того чтобы присвоить вещество природы в форме, пригодной для его собственной жизни, он приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы: руки, ноги, голову и пальцы. Воздействуя посредством этого движения на природу и изменяя её, он в тоже время изменяет свою собственную природу" (176,СЛ88).
В марксистском понимании труда, можно выделить следующие моменты:
1) труд является первейшим естественным условием человеческой жизни;
2) труд- целесообразная деятельность, в процессе которой человек подчиняет свою волю сознательной цели, определяющей способ и характер его труда;
3) труд носит общественный характер, так как человек в процессе труда вступает в определенные связи с другими людьми;
4) труд не только физический, но и биологический процесс, в котором человек посредством расходования человеческого мозга, нервов, мускулов, органов чувств и т.д. воздействует на природу и тем самым добывает необходимые средства к жизни Л76, С. 817. И хотя, в сущности, труд как процесс, совершающийся между природой и человеком, един и неделим, в физиологическом аспекте его можно подразделить на физический и умственный. В первом из них участвуют главным образом мышцы тела, во втором - преобладает работа мозга и органов чувств.
Важным аспектом труда является и то, что труд - не только "создатель потребительских стоимостей" /К. Маркс/, он в то же время важный фактор воспитания человека. Это хорошо показано в работе Ф. Энгельса "Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека". Ему принадлежит мысль о том, что труд является создателем человека С\ 76, С. 486/.
Среди различных видов человеческого труда одним из основных является обучение. По своей социальной функции это необходимый вид деятельности по овладению результатами общественно-исторического процесса. Исследователи проблем высшей школы рассматривают учебу в вузе как специфический вид трудовой деятельности /М.С. Дмитриева, М.У. Пискунов, Н.В. Головатый и др./. Например, В.Ф. Горохов отмечает, что "... главным образом в учебном процессе, являющемся основной формой трудовой деятельности студентов, происходит систематическое и наиболее эффективное воспитательное воздействие на личность, формируются качества, необходимые будущему специалисту. Все другие виды труда должны лишь дополнять и усиливать воспитательное воздействие труда учебного" /75 , с 12/.
В отличии от труда вообще, который, по определению К. Маркса, есть целесообразная деятельность для создания потребительских стоимостей, студенческий труд в целом не относится к сфере материального производства. Являясь разновидностью умственного труда, учебный труд носит учебно-воспитательный характер и отличается от любой другой деятельности специфическими целями и задачами, содержанием внешних и внутренних условий, средствами и трудностями, особенностями протекания психических процессов, своеобразием руководства и управления.
Занимаясь в вузе, студент создает для себя тот багаж сопутствующих знаний, которым он будет пользоваться при выполнении в будущем профессиональных функций и который позволит ему непосредственно включиться в сферу материального или духовного производства. Иными словами, "учебный труд в вузе способствует формированию основного богатства общества - самих граждан". И от эффективности учебного труда зависит прогресс того общества, которое его организует. В силу этого можно говорить об опосредованном характере студенческого труда /"217, с. iZ].
Учебный труд в вузе обладает важной отличительной особенностью: студент здесь выступает одновременно и объектом, и субъектом этого процесса. Объектом - поскольку он подвергается воздействию со стороны преподавателей, субъектом - поскольку без самостоятельного труда невозможно овладеть знаниями и профессиональными навыками. Следовательно, учебный труд предполагает деятельность как преподавателя, так и самого студента. И если деятельность преподавателя является профессиональным трудом, то не в меньшей степени следует считать трудом и собственные усилия студентов по овладению знаниями. Весь процесс овладения знаниями требует от студента большого напряженного умственного труда. "Умственный труд едва ли не самый тяжелый труд человека. Мечтать - легко и приятно, но думать трудно", писал великий русский педагог К.Д. Ушинский /286, с. 1427. Внедрение в учебный процесс высшей школы активных методов обучения и воспитания, развитие исследовательской деятельности студентов, укрепление связей с производством и т.д. - все это как нельзя лучше способствует превращению учебы, процесса познания в творческий умственный труд.
Процесс познания в высшей школе характеризуется и другими свойствами труда: он вызван необходимостью практически полезного, утилитарного результата - подготовкой высококвалифицированного специалиста для работы в определенной отрасли. И в этом смысле учеба является, трудом по необходимости. Но учебный труд носит одновременно и свободный характер, так как является результатом свободного выбора личности. Более того, его по праву можно отнести к свободному виду деятельности, поскольку весь процесс образования находится "по ту сторону" сферы собственного материального производства" самого человека как социального существа, в сфере развития личности. Однако, образование подчинено материальному производству, с ним связано, его обслуживание, обеспечивая его интеллектуальным потенциалом. Поэтому учебный труд выступает одновременно и трудом по необходимости, и свободной деятельностью, являясь средством всестороннего развития и производства будущего специалиста. Это нашло отражение и в цели учебного труда, направленной не только на приобретение студентом качеств высококвалифицированного специалиста, но и на всестороннее развитие гармонической личности, способной соединять научно-технический и социальный прогресс {234. J.
Анализ специфики учебного труда студентов был бы неполным, если бы не были вычленены продукт, предмет и средства по достиже 21 нию конкретных результатов труда. Учебный труд со стороны студента предполагает усвоение знаний, формирование ценностных ориентации, развитие навыков и умений, необходимых для выполнения в будущем профессиональных функций. Все это необходимо рассматривать как продукт учебного труда, отдельные элементы которого контролируются балльными показателями успеваемости. "Продукт учебной деятельности не существует как нечто изолированное от личности. Ценность его состоит в том, что он направлен, прежде всего, на преобразование сознания индивида, на формирование творческих способностей человека, развитие его личности" /271, с. 37/
В процессе учения вырабатываются структуры "способностей и характерных особенностей, являющихся вместе с осознанием высшими регулятивными инстанциями человека. В понимаемом таким образом учении развивается вся личность человека /І62 , с. 2l/. Отсюда под предметом учебного труда, необходимо понимать сознание индивида, которое трансформируется, в частности, системой средств учебного труда, функционирующей в вузе.
Формирование готовности студентов к обучению по индивидуализированной системе
Необходимым условием успешного обучения студентов является их готовность к познавательной деятельности, которая во многом определяется степенью адаптации первокурсников к вузовскому учебному процессу. Адаптация - это процесс активного приспособления индивида к изменяющейся среде с помощью различных социальных средств [145]. Она представляет собой элемент деятельности, функцией которого является освоение студентами стабильных условий среды, решение повторяющихся типичных проблем путем использования принятых вузовским коллективом способов поведения, действий. Основным способом адаптации является принятие норм и ценностей новой для первокурсников социальной среды (группы, коллектива преподавателей), сложившихся здесь форм социального взаимодействия (формальных и неформальных связей, стиля руководства), а также форм предметной деятельности (организация учебного труда, технология обучения, методы контроля знаний и др. [127].
Как же подготовлены к учебе в вузе первокурсники? Какие при этом возникают проблемы? Поставленные вопросы необходимо решать при реализации задач преемственности высшей и средней школы, обучению студентов технологии учебного труда, совершенствованию самого процесса обучения, ускорения процесса адаптации студентов и др.
В процессе адаптации выделяются следующие основные ее составляющие:
1. Социально- психологическая - отражает изменение социальной роли обучаемого, круга и содержания его общения, корректировки потребностей и системы ценностей, дальнейшее Формирование мировоззрения и социальных установок, развитие сознания, самосознания и самооценки; утверждение себя в коллективе академической группы, усвоение традиций и норм, сложившихся в вузе и т.д. Глубина осознания своего нового положе ния, мера ответственности за свой труд как перед обществом, так и перед близкими - определяют в итоге отношение студента к учению с первых дней пребывания в вузе.
2. Психологическая составляющая отражает перестройку мышления и речи студентов применительно к условиям профессионального обучения; возрастание роли функций внимания, памяти, зрительного восприятия, увеличение эмоционального напряжения, проявление компенсаторных механизмов и др. Особый отпечаток обучение в вузе накладывает на формирование мышления студента. Общаясь с первокурсниками, приходится обнаруживать разные его исходные уровни. Лишь небольшая часть студентов проявляет наличие хорошо выработанного словесно-логического и наглядно-образного мышления. Эти студенты при желании хорошо успевают и неиспытывают умственных затруднений при изучении нового материала.
3. Деятельностная составляющая процесса адаптации отражает при способление студентов к новым психофизиологическим нагрузкам, ритму жизни, методам и нормам работы, вытекающих из целей и задач обучения; разрешение противоречия для части студентов между личными интереса ми, желаниями и необходимостью овладения профессией, неизбежностью приобщения к напряженному умственному труду и т.д. Именно в деятельности, включающей в первую очередь учебный труд студента, обнаруживаются все особенности личности, характерные ее черты: трудолюбие, терпение, выдержанность, сосредоточенность и т.д. [228].
Наиболее наглядно процесс первичной адаптации проявляется обычно в первом семестре, когда начинающим студентам приходится интенсивно вживаться в непривычные для них условия обучения. Выделенные выше структурные составляющие процесса адаптации в сочетании друг с другом, образуют ту основу, на базе которой у студентов вырабатываются многообразные и сложные приспособительные реакции к учебно-воспитательной и общественной жизни коллектива. В первую очередь первокурсники сталкиваются с новой для них организацией учебного процесса, (лекции, семинары, самостоятельная и индивидуальная работа, УИРС, НИРС и др.) Опыт показывает, что первый, а для ряда студентов и второй курсы, оказываются теми критическими годами, в течение которых они проходят через сложные и многообразные процессы адаптации к условиям обучения и вузовской жизни, взросления и роста самосознания.
Уровень адаптации студентов к учебе, ее мотивы и направленность бывают различными по длительности, интенсивности и целеустремленности. Одни из них довольно успешно адаптируются в течение первого семестра, другие - к концу второго семестра, третьи - на протяжении третьего и четвертого семестров и т.д. А кое-кому это вообще не удается [124,220].
Такое явление зависит от многих причин: характера ориентации и установок на учебу в вузе; профиля выбранной специальности; от условий жизни; психолого-субъективных данных состава студентов и, в частности, степени пластичности и динамичности их индивидуальной психики; организации учебно-воспитательного процесса на факультете и кафедрах; внутри коллективных взаимоотношений студентов между собой и преподавателями; целого ряда других объективных и субъективных факторов [33, 241].
Для повышения качества учебного труда студентов большое значение имеет проблема перестройки у студентов сложившихся в школе стереотипов учебной работы и вооружения их новыми умениями и навыками учебно-познавательной деятельности. "Высшая школа, - отмечал в этой связи
СИ. Зиновьев, - отличается от средней не только специализацией подготовки, степенью сложности и большим объемом учебного материала, но, пожалуй, главным образом методикой учебной работы, в которой заложено творческое начало, и степенью самостоятельности студентов" [97, с. 84].
Практика показывает, что переход вчерашних школьников от классно-урочной системы обучения к преимущественно самостоятельным занятиям нередко осуществляется довольно болезненно, а зачастую и с большими осложнениями. Не все из них справляются с преодолением этих трудностей и быстро перестраивают привычные формы учебной работы, и очень часто вузы вынуждены отчислять за академическую неуспеваемость -не самых слабых студентов. Все дело в том, что многие из них просто не умеют правильно организовать свою учебную деятельность, не успевают понять как нужно учиться в вузе.
В то же время первые месяцы учебы, особенно первые аттестации, а затем зачеты и экзамены выявляют многих студентов, по разным причинам испытывающих затруднения в обучении и потому нуждающихся в педагогической помощи. Наконец, обнаруживаются такие студенты, которые по своим личностным качествам не готовы к обучению в вузе. Можно выделить несколько факторов, которые лежат в основе типичных затруднений, испытываемых младшекурсниками в период их адаптации:
1. Недостаточный уровень школьной общеобразовательной подготовки, в основе которой, как правило, лежит неразвитые трудолюбие и любознательность, дефицит личной ответственности и учебной активности, невысокий уровень духовного и интеллектуального потенциала.
2. Большинство приходящих в вуз молодых людей обладают слабо выраженными навыками учебной работы, недостаточно владеют приемами рационального мышления, запоминания, концентрации и распределения внимания. У значительной части студентов слабо выражена волевая регуляция в преодолении возникающих учебных трудностей. Как правило, у вчерашних школьников отсутствуют устойчивые навыки пользования учебной литературой, конспектирования, рационального чтения, организации своей самостоятельной работы, особенно ее планирования.
3. Значительная часть студентов приходит в вуз с наивным убеждением в том, что их абсолютно всему должен кто-то научить, все показать и объяснить. Они видят себя в привычной для условий средней школы пассивной роли, а не активной роли студента вуза, основная задача которого добывание знаний самостоятельным, напряженным трудом.
4. Слабо выраженный уровень общей культуры, нравственной и трудовой воспитанности, проявляющихся на фоне ограниченного жизненного опыта и социальной зрелости. Недобросовестное отношение к учебному труду, к слову и делу, мировоззренческая и социальная инфантильность.
