Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Предпосылки и проблемы адаптации студентов к обучению в высшей школе 25
1.1. Проблемы адаптации студентов к обучению в вузе 25
1.2. Сущностные характеристики понятийной базы адаптационного и двуязычного обучения 48
1.3. Подходы к организации двуязычного обучения в контексте адаптации 73
Выводы по главе 87
Глава 2. Концептуальные основы педагогической системы адаптационного обучения на двуязычной основе 90
2.1. Концепция адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе 92
2.2. ЗаконОхМерности и психолого-педагогические факторы адаптационного обучения студентов в технологическом вузе 116
2.3. Модель адаптационного обучения химической дисциплине в технологическом вузе 134
Выводы по главе 142
Глава 3. Структура и основные характеристики технологии адаптационного обучения на двуязычной основе 147
3.1. Структурирование содержания химической дисциплины при адаптационном обучении 147
3.2. Технология адаптационного обучения химической дисциплине на двуязычной основе в технологическом вузе 173
Выводы по главе 199
Глава 4. Экспериментальная проверка эффективности педагогической системы адаптационного обучения студентов 201
4.1. Общая характеристика экспериментального исследования 201
4.2. Экспериментальная проверка эффективности технологии адаптационного обучения студентов химической дисциплине 216
Выводы по главе 304
Заключение 306
Список использованной литературы
- Сущностные характеристики понятийной базы адаптационного и двуязычного обучения
- ЗаконОхМерности и психолого-педагогические факторы адаптационного обучения студентов в технологическом вузе
- Технология адаптационного обучения химической дисциплине на двуязычной основе в технологическом вузе
- Экспериментальная проверка эффективности технологии адаптационного обучения студентов химической дисциплине
Введение к работе
Актуальность исследования. Характерной особенностью развития сферы образования в современном мире является ее интернационализация и глобализация, что не могло не отразиться на качестве образовательных услуг, предоставляемых на мировом рынке высшего образования. Регулирование образовательных услуг (экспорт и импорт) входит в сферу интересов Всемирной торговой организации (ВТО), членом которой с недавнего времени является и Россия (2012). Вхождение России на международный рынок призвано обеспечить конкурентоспособность образовательных услуг, что предполагает повышение качества обучения в вузах как для российских, так и для иностранных студентов.
Для последнего десятилетия характерен приток иностранных студентов в высшие учебные заведения России. При этом прослеживается явная тенденция дальнейшего увеличения их численности в отечественных вузах. Основной проблемой при обучении иностранных студентов из стран ближнего и дальнего зарубежья в российских вузах является проблема языковой адаптации, то есть преодоление языкового барьера при изучении дисциплин различных циклов. Отчасти она решается на подготовительных факультетах предвузовской подготовки студентов в процессе овладения ими общей лексикой русского языка. Однако на уровне овладения понятийно-терминологическим аппаратом естественнонаучных дисциплин эта проблема, как правило, остается актуальной и после год предвузовской языковой подготовки.
Исследование процесса обучения иностранных студентов в российских вузах свидетельствует о прямой зависимости эффективности обучения от степени адаптации студентов к учебной деятельности в новых условиях. В свою очередь, адаптация студентов к педагогической системе зависит от способности самой системы учитывать адаптационные возможности студента и развивать их. В этом отношении большое значение приобретает довузовская предметная и языковая подготовка, профессиональная ориентация студента и характеристика его личности как представителя этноса с исторически сложившимися традициями в учебе и профессиональном труде.
Как одно из эффективных направлений повышения адаптации иностранных студентов из Африки, Китая, Вьетнама и других стран к обучению в российском вузе используется их обособление в отдельные группы с использованием английского языка обучения. В вузе технологического профиля (например, в Казанском национальном исследовательском технологическом университете) практикуется создание смешанных групп из русскоязычных студентов, билингвальных студентов из числа этнической молодежи республики с низким уровнем владения научной лексикой русского языка и студентов – выходцев из стран ближнего и дальнего зарубежья, слабо владеющих как общей, так и научной лексикой русского языка. В подобных группах при превалирующем русском языке обучения, создающем для иноязычных студентов языковой барьер, наиболее эффективна лингвистическая поддержка, выражающаяся в использовании родного языка, на котором студенты получили довузовское образование. Учет родного языка иностранных студентов, получающих образование в России на русском языке и возвращающихся специалистами в страну-импортер, актуализируется при дальнейшем использовании профессиональных знаний в условиях конкретной страны.
Следует отметить, что в вузах Татарстана имеет место аналогичная педагогическая ситуация при обучении студентов – выпускников национальных школ, преодолевающих языковой барьер при смене языка обучения в вузе. Однако в республике имеется опыт решения проблемы языковой адаптации, заключающийся в формировании групп студентов, обучающихся на двуязычной основе. При этом одним из способов снижения языкового барьера в процессе обучения билингвальных студентов – использование родного языка как средства освоения понятийно-терминологического аппарата изучаемых дисциплин.
Теоретический и практический опыт двуязычного обучения этнического населения национальных республик российского государства накапливался веками. Вдохновителями идеи естественно-математического образования с использованием русского языка и родного языка нерусского населения были просветители и деятели науки XIX–XX веков (Марджани, Н.И.Ильминский, К.Д.Ушинский, К.Насыри, В.В.Радлов, И.Я.Яковлев, И.С.Михеев, А.Байтурсынов, Г.С.Ибрагимов, С.В.Ахметов, Г.Х.Камай, С.М.Курбангалиев, Н.С.Ахметов и др.). Химия является мировоззренческой наукой, формирующей химическую картину природы, интегрированной во многие области теоретической и прикладной науки, промышленности, производства, быта, а значит, и наиболее терминоемкой дисциплиной. Химическая символика и большая часть терминологии интернациональны, в то же время химическая терминология состоит не только из специфических терминов, но и из терминов, используемых в общей лексике населения, что способствует обогащению лексики иноязычного специалиста-химика, обучающегося на русском и родном языках. В химической терминологии отражаются все этапы развития общества, человеческой деятельности по преобразованию материального мира. В основу мировой химической науки, содержания обучения химии в системах национального образования разных народов положены мировоззренческие представления о природе живых и неживых веществ Аристотеля, Авиценны, Й.Я.Берцелиуса, Р.Бойля, Дж.Дальтона, А.Л.Лавуазье, Д.И.Менделеева, А.М.Бутлерова и др.
В настоящее время в отечественной педагогике уделяется внимание вопросам билингвального обучения естественно-математическим дисциплинам в школах и вузах на основе естественного (национально-русского) и искусственного (например, русско-английского) двуязычия (М.М.Котляр 2000; К.Е.Егорова, 2001; Н.К.Туктамышов, 2001; А.И.Петрова, 2004; А.Е.Калиновский, 2005; А.В.Габдулхаков, 2007; Л.Л.Салехова, 2008; Е.С.Павлова, 2011 и др.). Как правило, исследователей явления билингвизма интересуют его дидактические возможности в достижении такого образовательного результата, как билингвальная предметная компетенция специалиста, и лишь косвенно затрагиваются аспекты адаптации студентов к учебной деятельности в вузе в процессе их двуязычного обучения.
В поле зрения исследователей находятся проблемы адаптации студентов к учебной деятельности при моноязычном изучении химии, физики, математики (В.Ю.Байдак, И.А.Варламова, А.А.Виноградова, Т.С.Горбунова, Г.С.Дубровина, Р.Г.Иванова, И.С.Иванова, О.Ю.Калмыкова, О.И.Коломок, О.В.Коншина, Н.В.Соловьева, Б.М.Суртаев, И.М.Титова, C.Э.Хазреева, Г.М.Чернобельская, Т.Е.Чикина и др.). Однако в подобных исследованиях не учитывается потенциал билингвизма в адаптации студентов к учебной деятельности в вузе и в достижении высокого уровня адаптированности (готовности) к получению высшего образования. Кроме того, не учитывается предметная и терминологическая специфика естественных наук, способствующая полноценной реализации билингвизма, как средства обучения.
Эти факты подтверждают актуальность и необходимость изучения теоретико-методологических основ обучения как студентов многонациональных регионов России, так и иностранных студентов на естественной или искусственной двуязычной основе в технологическом вузе.
Таким образом, имеют место противоречия между потребностью в обучении иноязычных студентов из числа этнической молодежи отечественных регионов и стран зарубежья в российских вузах технологического профиля и:
отсутствием педагогических систем, моделей и технологий, направленных на достижение успешной адаптации иноязычных студентов к учебной деятельности в российских вузах и подготовку компетентных, конкурентоспособных на мировом рынке труда инженерных кадров;
отсутствием теоретико-методологических основ адаптационного обучения на двуязычной основе в отечественных вузах;
неизученностью роли родного языка в адаптации билингвальных студентов к учебной деятельности в вузе, в том числе в освоении понятийно-терминологического аппарата научных дисциплин;
недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса.
Проблема исследования: каковы сущностные характеристики системы адаптационного обучения билингвальных студентов в технологическом вузе и ее теоретико-методологические основания.
Объект исследования: содержание и процесс обучения билингвальных студентов в технологическом вузе.
Предмет исследования: педагогическая система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка эффективности системы адаптационного обучения химической дисциплине студентов на двуязычной основе в технологическом вузе.
Гипотеза исследования: система адаптационного обучения химической дисциплине на двуязычной основе будет способствовать эффективному вхождению билингвальных студентов в учебную деятельность, успешному обучению в технологическом вузе и, в результате, профессиональной подготовке инженерных кадров, если:
1) система адаптационного обучения химической дисциплине на двуязычной основе нацелена на успешную адаптацию студентов – выпускников национальных школ к учебной деятельности в процессе химической подготовки в технологическом вузе;
2) теоретико-методологические основы адаптационного обучения билингваль-ных студентов в технологическом вузе включают:
комплекс подходов: социолингвистический (выбор аккультурационной модели двуязычного обучения с использованием родного языка студентов); дидактико-методический (выбор предметно-ориентированной модели двуязычного обучения), адаптационный (выбор развивающей мотивационно-побудительной стратегии адаптации); педагогические подходы: модульный, тезаурусный и лексико-терминологический (к структурированию содержания учебных дисциплин); личностно-ориентированный и этнопсихологический (к обучению личности студента);
принципы: доминирующие (преемственность, профессиональная направленность, входной контроль, семантизация информации, благоприятный эмоциональный климат обучения, новизна и разнообразие форм, средств и методов обучения; дополняющие (учет родного языка, использование национально-ориентированного учебного материала, межкультурное общение, функциональная деятельность студентов);
3) выявлены и использованы в построении системы закономерности успешной адаптации билингвальных студентов к учебной деятельности в технологическом вузе, определены психолого-педагогические факторы учения на двуязычной основе и выделены компоненты адаптированности студентов к учебной деятельности в вузе при двуязычном их обучении;
4) определена структура процесса учебно-дидактической адаптации студентов младших курсов при изучении химической дисциплины;
5) разработана технология адаптационного обучения билингвальных студентов химической дисциплине на двуязычной основе в технологическом вузе;
6) система адаптационного обучения органично включена в систему подготовки инженерных кадров в вузе и соответствует всем требованиям, предъявляемым квалификационной характеристикой инженера в соответствии с ФГОС ВПО.
Задачи исследования:
1) определить теоретические предпосылки и проблемы адаптации студентов младших курсов к обучению в высшей школе и конкретизировать понятийную базу исследования;
2) разработать и обосновать концепцию адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе;
3) выявить и обосновать закономерности адаптационного обучения билингвальных студентов, определить психолого-педагогические факторы их учения на двуязычной основе, выделить компоненты адаптированности студентов к учебной деятельности в технологическом вузе при двуязычном их обучении;
4) разработать модель адаптационного обучения химической дисциплине на двуязычной основе в технологическом вузе;
5) разработать педагогическую технологию адаптационного обучения химической дисциплине на двуязычной основе в технологическом вузе;
6) экспериментально проверить эффективность системы адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
– мировоззренческие представления естественнонаучной картины мира (Й.Я.Берцелиус, Р.Бойль, Д.Дальтон, А.Лавуазье, Д.И.Менделеев, А.М.Бутлеров и др.);
– историко-философский подход к формированию естественнонаучных знаний (В.И.Курашов, В.Л.Рабинович, Ю.И.Соловьев, Д.Н.Трифонов и др.);
– системный подход в научном познании, поэтапное формирование естественнонаучных понятий, систем понятий в обучении химии (И.В.Блауберг, О.С.Зайцев, Л.А.Казанцева, Н.Е.Кузнецова, М.С.Пак, З.А.Решетова, Е.М.Соколовская, Э.Г.Юдин и др.);
– методология профессионального образования (В.И.Загвязинский, Г.И.Ибрагимов, И.Я.Лернер, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков и др.);
– психологическая и педагогическая теории мотивации учения и труда (Л.И.Божкович, О.С.Гребенюк, Ю.М.Кудрявцев, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, Р.Х.Шакуров и др.);
– психолого-педагогические проблемы адаптации к обучению в вузе (Е.З.Власова, М.Н.Вражнова, Л.С.Выгодский, А.С.Границкая, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Е.В.Смирнова, Ф.Т.Шагеева и др.);
– концепция педагогического проектирования и модернизации инженерного образования (А.А.Кирсанов, В.П.Беспалько, Н.Ш.Валеева, Л.И.Гурье, М.В.Жураковский, Р.Н.Зарипов, В.Г.Иванов, В.В.Кондратьев, А.М.Кочнев, Н.В.Кузьмина, И.Я.Курамшин, В.С.Леднев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Ю.С.Тюнников и др.);
– идеи образования через саморазвитие, самовоспитание, самоорганизацию личности (В.И.Андреев, П.Н.Осипов, С.С.Амирова и др.);
– технологии развивающего, коммуникативно-развивающего, личностно-развивающего типа, личностно-ориентированного обучения, проблемно-модульные, проблемно-развивающие технологии, технологии индивидуализации, мотивации учебно-познавательной деятельности, формирования и структурирования содержания образования, блочно-модульные, тезаурусные, укрупнения дидактических единиц, концентрированного обучения, поэтапного формирования умственных действий (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, П.Я.Гальперин, О.С.Гребенюк, Е.Н.Ильин, В.В.Краевский, Т.В.Кудрявцев, С.Н.Лысенко, М.И.Махмутов, В.Оконь, Ю.Н.Семин, А.М.Сохор, Н.Ф.Талызина, И.Унт, В.С.Черепанов, М.А.Чошанов, Т.И.Шамова, В.Ф.Шаталов, Ю.А.Шихов, О.Ф.Шихова, П.Ю.Юцявичене и др.);
– профессиональная подготовка в культурно-образовательном пространстве региона, этнопсихология и межкультурное взаимодействие, билингвальное образование и обучение (Р.З.Богоудинова, У.Вайнерайх, В.Ф.Габдулхаков, М.Б.Газизов, В.Г.Крысько, М.Н.Певзнер, Р.С.Сайфуллин, Л.Л.Салехова, Н.К.Туктамышов, Г.Ф.Хасанова, Л.В.Щерба и др.).
Методы теоретического исследования: сравнительно-исторический анализ; ретроспективный анализ; архивный анализ; терминологический анализ; информативно-целевой анализ педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования, законодательных документов федерального и регионального значения, учебно-программной документации; моделирование и педагогическое проектирование, позволившие произвести отбор основополагающих методологических подходов и дидактических принципов для проектирования системы адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе.
Методы эмпирического исследования: психологическое тестирование, анкетирование, беседы, наблюдение за педагогическим процессом и воспитательной деятельностью, опытно-экспериментальная работа по достижению адаптированности студентов к учебной деятельности, педагогический эксперимент с использованием педагогических измерений (рейтинг, анализ экзаменационных оценок, результатов текущих, рубежных контрольных работ, самостоятельных работ), методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная база исследования: Казанский национальный исследовательский технологический университет (кафедра неорганической химии); вузы Казани, обучающие студентов на двуязычной основе: Казанский (Приволжский) федеральный университет (Химический институт им. А.М.Бутлерова, кафедра химического образования), Казанский государственный архитектурно-строительный университет (кафедра химии и инженерной экологии в строительстве); Набережночелнинский государственный педагогический институт (кафедра биологии и географии и методики их преподавания); апробация двуязычных учебно-методических средств проводилась в татарской гимназии № 2, гимназии № 9, гимназии № 20 с татарским языком обучения, Мурзинской средней школе Апастовского района Татарстана.
Периоды исследования:
Первый период (1992–1998 гг.) – теоретическое осмысление проблемы исследования. В процессе преподавательской деятельности по обучению химии студентов – представителей сельской этнической молодежи были накоплены педагогические наблюдения, свидетельствующие о наличии языкового барьера у студентов, препятствующего осмыслению понятийно-терминологического аппарата естественнонаучных дисциплин, о низком уровне сформированности учебно-познавательной деятельности на младших курсах.
Второй период (1999–2005 гг.) – исследование историко-теоретических предпосылок и теоретико-методологических основ адаптационной подготовки специалистов на двуязычной основе в высшей школе. На этом этапе создавалась концепция, модель и технология адаптационного обучения естественнонаучным дисциплинам на двуязычной основе, отрабатывалась методика адаптационного обучения химии на двуязычной основе.
Третий период (2006–2013 гг.) – продолжение теоретических и экспериментальных исследований. Экспериментальные исследования заключались в проверке эффективности технологии адаптационного обучения химии на двуязычной основе в технологическом вузе, а также в обобщении результатов педагогического эксперимента по обучению билингвальных студентов – выпускников отечественных национальных школ. Проверялась возможность использования системы адаптационного обучения применительно к иностранным студентам, испытывающим языковые затруднения в усвоении естественнонаучных дисциплин.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. В ходе исследования поставлена и решена на теоретико-методологическом, дидактическом и методическом уровнях проблема адаптационного обучения химии на двуязычной основе билингвальных студентов – выпускников национальных школ к учебной деятельности в технологическом вузе.
2. Разработана авторская концепция адаптационного обучения студентов на двуязычной основе, основанная на модульном, тезаурусном, лексико-терминологическом, а также личностно-ориентированном и этнопсихологическом подходах и развернутая в ряд теоретических положений:
адаптационное обучение студентов на двуязычной основе заключается в обучении дисциплине по мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии адаптации на основе использования двух языков (родного и превалирующего неродного), при этом активизируется адаптационный потенциал личности студента (его способности, возможности), позволяющий перейти на более высокий уровень развития и достичь адаптированности (готовности) к учебной деятельности в усвоении дисциплин одной предметной области в новой образовательной среде;
при адаптационном обучении отбор и структурирование содержания изучаемой дисциплины проводится на основе модульного, тезаурусного и лексико-терминологического подходов с учетом необходимости освоения ее понятийно-терминологического аппарата посредством семантизации на двуязычной основе;
успешность усвоения профессионально значимых дисциплин на протяжении всего периода профессионального образования зависит от предметно-ориентированной дидактической адаптации на основе накопления профессионального тезауруса на двуязычной основе при изучении дисциплин определенной предметной области;
технология адаптационного обучения студентов на двуязычной основе характеризуется личностно-ориентированным и этнопсихологическим подходами, согласованными действиями субъектов учебно-воспитательного процесса по мотивационно-побудительной стратегии адаптации с использованием потенциала двуязычия, обеспечивающими решение дидактической задачи (цель и содержание обучения) посредством использования билингвальных элементов обучения в компонентах технологии (формы обучения, снижающие языковой барьер; методы билингвального обучения, способствующие освоению понятийно-терминологического аппарата дисциплины посредством его семантизации на двуязычной основе; учебно-методические, терминологические, тезаурусные, индивидуальные средства обучения на двуязычной основе и т.д.) и направленными на достижение высокого уровня адаптированности студентов к учебной деятельности (сформированности психолого-педагогического, учебно-познавательного компонентов и компонента профессиональной направленности).
3. Выявлены и обоснованы закономерности адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе, которые отражают:
социальную обусловленность адаптационного обучения билингвальных студентов на двуязычной основе;
детерминированность адаптации к учебной деятельности двуязычием как средством обучения студентов;
зависимость адаптированности студентов к учебной деятельности в каждый новый период адаптационного обучения на двуязычной основе от уровня их языковой, дидактической подготовленности и продуктивности деятельности в предыдущий период обучения;
зависимость эффективности усвоения содержания изучаемой дисциплины от уровня освоения ее понятийно-терминологического аппарата посредством семантизации на двуязычной основе и степени познавательной деятельности студентов по составлению тезаурусов изучаемой дисциплины;
зависимость адаптированности билингвальных студентов к обучению дисциплине от степени их включенности в функциональную учебную деятельность и коммуникативные отношения, от новизны и разнообразия форм, методов и средств обучения.
4. Определены и обоснованы последовательно стимулируемые психолого-педагогические факторы адаптационного учения на двуязычной основе и достижения студентами высокого уровня адаптированности к учебной деятельности в технологическом вузе:
психологическая комфортность через благоприятную эмоциональную среду адаптации в учебном процессе, снижающую языковой барьер;
мотивация обучения через достижение психологической комфортности, повышающей учебную и профессиональную мотивацию;
самоорганизация через повышение мотивации обучения, следствием чего является актуализация и активизация самостоятельной работы.
Выделены компоненты адаптированности (готовности) билингвальных студентов к учебной деятельности в технологическом вузе (психолого-педагогический компонент, учебно-познавательный компонент, компонент профессиональной направленности) и установлена их взаимосвязь с дидактическими принципами и психолого-педагогическими факторами учения студентов.
5. Разработана и обоснована модель адаптационного обучения студентов на двуязычной основе, которая характеризуется предметной ориентированностью и использованием родного языка студентов как средства адаптационного обучения этому предмету. Данная модель реализуется на этапе учебно-дидактической адаптации, имеющем три периода (подготовительный, дидактический, профессионально-ориентирующий); включает следующие компоненты: цели обучения, развития, воспитания; содержание, структурированное на основе модульного, тезаурусного и лексико-терминологического подходов; совокупность личностно-ориентированного и этнопсихологического подходов и дидактических принципов, реализующих мотивационно-побудительную стратегию адаптационного обучения; формы, методы и средства двуязычного обучения, направленные на решение проблем учебной, психологической, языковой адаптации и достижение высокого уровня адаптированности к учебной деятельности в вузе.
6. Разработана и экспериментально проверена педагогическая технология адаптационного обучения химической дисциплине, включающая инвариантные и вариативные элементы процессуального компонента и инвариантные элементы мониторингового компонента в зависимости от языковой подготовленности отечественных и зарубежных студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Введены в научный оборот педагогические понятия «адаптационное обучение на двуязычной основе», «система адаптационного обучения на двуязычной основе», которые содержательно и функционально обоснованы в области профессионального образования и обогащают дидактику высшей школы (в аспекте теорий двуязычного и адаптационного обучения).
Конкретизированы определения «адаптивный» и «адаптационный» в соответствии с биологическим, лингвистическим, категориальным подходами; уточнены понятия «адаптационное обучение», «предметно-ориентированная дидактическая адаптация», что определяет специфику этих определений и приводит к корректности использования понятийной базы адаптации в педагогике.
2. В процессе исследования сформированы общие представления об использовании родного языка студентов из числа этнической молодежи с целью их адаптации к учебному процессу в вузах технического и технологического профиля; о моделях двуязычного обучения студентов в современных учебных заведениях российского национального региона; о научной составляющей лексики национального языка как средства обучения билингвальных студентов – выпускников национальных школ, которые дополняют фонд историко-педагогических и профессиональных знаний о развитии адаптационного обучения дисциплинам математического и естественнонаучного цикла в вузах региона и подготовке национальных инженерных кадров.
3. Разработана концепция адаптационного обучения студентов на двуязычной основе, опирающаяся на совокупность соответствующих методологических подходов и дидактических принципов и развивающая теорию образования и обучения в таких ее аспектах, как:
теория образовательных систем: система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе, обоснованная концептуальными положениями, суть которых в использовании родного языка студентов как средства обучения по мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии адаптации может служить моделью для разработки систем обучения отечественных и иностранных билингвальных студентов – выпускников национальных школ в российских и зарубежных (СНГ) вузах технического и технологического профиля;
структурирование содержания дисциплины: сочетание модульного, тезаурусного, лексико-терминологического подходов, а также принципов семантизации информации и учета родного языка студентов позволяет структурировать содержание дисциплины на уровне терминов и понятий, осуществлять их лексическую классификацию и эффективное семантизирование с использованием превалирующего, например, русского, национального и международных языков обучения;
технология личностно-ориентированного обучения: сочетание дидактических принципов (входной контроль, благоприятный эмоциональный климат обучения, функциональная деятельность студента, учет родного языка) углубляет представление об использовании адаптационного потенциала личности иноязычного студента в преодолении языковых и дидактических затруднений в учебной деятельности в технологическом вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе его результатов:
1. Разработана и внедрена в учебный процесс Казанского национального исследовательского технологического университета технология адаптационного обучения химической дисциплине отечественных билингвальных студентов первого курса факультета нефти и нефтехимии, факультета энергомашиностроения и технологического оборудования, организованных в национальные группы двуязычного обучения.
2. Разработанная технология адаптационного обучения химии билингвальных студентов преобразована в модульную технологию с вариативными и инвариантными элементами ее процессуального и мониторингового компонентов для групп со смешанным составом студентов (студенты из числа этнической молодежи, обучаемые с использованием родного языка; зарубежные студенты, обучаемые с учетом родного языка; моноязычные студенты, обучаемые на русском языке).
3. Доказана эффективность технологии адаптационного обучения естественнонаучным дисциплинам на двуязычной основе, которая способствует формированию высокой степени адаптированности билингвальных студентов младших курсов к учебно-познавательной деятельности, что является основой достижения высокого уровня академической успеваемости студентов на последующих курсах обучения, становления молодых специалистов с отличными показателями в профессиональном образовании, сохранения состава студенчества до окончания вуза (без отсева за академическую неуспеваемость).
4. Разработанный учебно-методический комплекс по дисциплине «Общая и неорганическая химия», включающий двуязычную учебно-методическую, терминологическую, тезаурусную литературу, внедрен в учебный процесс Казанского национального исследовательского технологического университета, Набережночелнинского государственного педагогического института (естественно-географический факультет), Казанского (Приволжского) федерального университета (Химический институт им. А.М.Бутлерова, кафедра химического образования), Казанского государственного архитектурно-строительного университета (кафедра химии и инженерной экологии в строительстве).
Русско-татарский химический словарь (2002) как двуязычное учебное средство используется в КНИТУ, К(П)ФУ, КГАСУ, КГМУ, КГАУ, КНИТУ им. А.Н.Туполева, НГПИ в процессе обучения студентов – выпускников национальных школ химическим дисциплинам на двуязычной основе.
Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы, выдвижением ведущих идей, разработкой концепции и стратегии исследования, обоснованием системы адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе, разработкой предметно-ориентированной дидактической модели и технологии адаптационного обучения естественнонаучным дисциплинам на двуязычной основе, организацией экспериментальной работы и непосредственным участием в ней.
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическая система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе представляет совокупность целевого, содержательного, технологического блоков, характеризуемых спецификой билингвального обучения (использования потенциала двуязычия студентов): цель системы – в достижении успешной адаптации билингвальных студентов – выпускников национальных школ к учебной деятельности в вузе с использованием их родного языка как средства обучения; содержание дисциплины структурируется на основе модульного, тезаурусного, лексико-терминологического подходов, позволяющих выделять понятийно-терминологический аппарат, осваиваемый посредством семантизации на двуязычной основе; технология включает формы, методы и средства с элементами билингвального обучения (формы организации обучения студентов с учетом их дидактической и языковой подготовленности; методы, приемы двуязычной семантизации понятийно-терминологического аппарата; двуязычная учебно-методическая литература, терминологическая литература в виде двуязычных словарей, номенклатур, тезаурусов и т.д.).
Система позволяет реализовывать успешную адаптацию билингвальных студентов – выпускников как национальных отечественных, так и зарубежных школ, а также моноязычных (русскоязычных) студентов к учебной деятельности в вузе, создает условия для подготовки специалистов с четкой ориентацией на профессию, тем самым снижает остроту потребности кадрового обеспечения из числа этнической молодежи региональных предприятий России (и стран зарубежья).
2. Концепция адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе основана на педагогических подходах (модульный, тезаурусный, лексико-терминологический; личностно-ориентированный и этнопсихологический); доминирующих принципах (преемственности, профессиональной направленности; входного контроля, семантизации информации, благоприятного эмоционального климата обучения, новизны и разнообразия форм, средств и методов обучения) и направлена на достижение высокого уровня адаптированности студентов – выпускников национальных школ к учебной деятельности в технологическом вузе.
Дополняющие принципы (учета родного языка, использования национально-ориентированного учебного материала, межкультурного общения, функциональной деятельности студентов) усиливают позиции концепции в отношении адаптационного обучения билингвальных студентов из стран зарубежья.
3. Закономерности адаптационного обучения билингвальных студентов на двуязычной основе отражают зависимости успешной их адаптации к учебной деятельности в технологическом вузе от социальной обусловленности обучения, степени использования (учета) родного языка студентов как средства обучения, от уровня освоения понятийно-терминологического аппарата посредством его семантизации на двуязычной основе и использования тезаурусов изучаемой дисциплины, от включенности студентов в функциональную учебную деятельность с учетом их языковой и дидактической подготовленности, от новизны и разнообразия форм, методов и средств обучения на двуязычной основе.
Взаимосвязь дидактических принципов и психолого-педагогических факторов учения обусловливают высокий уровень сформированности компонентов адаптированности (готовности) к учебной деятельности билингвальных студентов в технологическом вузе.
4. Структура этапа учебно-дидактической адаптации студентов младших курсов включает подэтап предметно-ориентированной дидактической адаптации при изучении естественнонаучных дисциплин (например, общей и неорганической химии) и ее периоды (подготовительный – в начале I семестра, дидактический – до конца I семестра, профессионально-ориентирующий – во II семестре), обусловленные приоритетными для каждого периода психолого-педагогическими факторами учения студентов и компонентами их адаптированости к учебной деятельности в вузе.
5. Модель адаптационного обучения отражает связи и отношения всех ее педагогических компонентов, а также обусловленность выбора типа модели (аккультурационная, предметно-ориентированая) и мотивационно-побудительной (развивающей) стратегии обучения билингвальных студентов соответствующими подходами и принципами; базируется на структуре процесса учебно-дидактической адаптации студентов младших курсов. Содержание компонентов модели отражает конкретизированные рекомендации по использованию форм, методов и средств, а также видов контроля и диагностики при обучении билингвальных студентов.
6. Технология адаптационного обучения общей и неорганической химии основана на модульном, тезаурусном и лексико-терминологическом структурировании содержания дисциплины; личностно-ориентированном и этнопсихологическом подходах к обучению студентов, что позволяет включать инвариантные и вариативные элементы в процессуальные и мониторинговые компоненты технологии в зависимости от языковой подготовленности студентов и степени необходимости в семантизации содержания дисциплины на двуязычной основе.
Апробация работы осуществлялась на научно-методических конференциях КНИТУ, научно-практических и научно-методических конференциях, семинарах регионального, российского, международного уровня. Основные положения данного исследования докладывались на XVII и XVIII Менделеевских съездах по общей и прикладной химии (Казань, 2003; Москва, 2007); Международном симпозиуме «Двуязычное (билингвальное) обучение в системе общего и высшего профессионального образования» (Чебоксары, 2009); международных конференциях: «Социально-профессиональное становление молодежи» (Казань, 1999), «Языковая подготовка студентов вузов и других образовательных учреждений» (Наб. Челны, 1999), «Образование взрослых в условиях полиэтнического общества» (Казань, 2000); Всероссийских конференциях с международным участием: «Герценовские чтения» (С.-Петербург, 2000, 2007); всероссийских конференциях: «Проблемы высшего технического образования» (Казань, 1999), «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Казань, 2000), «Интеграция образования, науки и производства – главный фактор повышения эффективности инженерного образования» (Казань, 2000), «Структурно-функциональные и методические аспекты деятельности университетских комплексов» (Казань, 2002), «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2004), «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, Йошкар-Ола, 2007), «Инновационные процессы в химическом образовании» (Челябинск, 2009»; «Современная химия: интеграция науки, образования и экологии» (Казань, 2009); «Инновации и высокие технологии XXI века» (Нижнекамск, 2009); на международных и всероссийских конференциях по сохранению и развитию языков в условиях многонационального государства (Казань, 2006, 2007, 2009; Уфа, 2008; Тюмень, 2009); на межрегиональных конференциях: Казань (2000), Нижнекамск (2004); республиканском форуме: (Казань, 2007); республиканских конференциях (Казань, 2000, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010); межвузовских научно-методических конференциях (Казань, 2000; Наб. Челны, 2009); отчетных научно-методических конференциях КНИТУ (Казань, 2004, 2006, 2007, 2009).
Структура диссертации: диссертация объемом 498 страниц состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 299 источников. Основной текст изложен на 341 странице, включает 45 рисунков, 54 таблицы; 66 приложений составляют 157 страниц.
Автор выражает благодарность доктору педагогических наук Г.Ф.Хасановой и доктору химических наук, профессору А.М.Кузнецову за помощь в проведении исследования.
Сущностные характеристики понятийной базы адаптационного и двуязычного обучения
В педагогической литературе при обсуждении процесса обучения в условиях адаптации используют определение «адаптивный» (адаптивное обучение). Однако не исключается определение процесса обучения или технологии обучения как «адаптационного» [215]. Исходя из генезиса понятия «адаптация», относящегося к биологии, рассмотрим содержание слов «адаптивный» и «адаптационный». С биологической точки зрения данные слова семантически различают по следующему принципу: «адаптивный» связывают со специфической адаптацией, а «адаптационный» - с неспецифической адаптацией. Специфическая адаптация вызывает такие изменения в организме (системе), которые направлены непосредственно на устранение либо ослабление действия неблагоприятного фактора. Например, «адаптивная радиация» означает эволюцию организмов, связанную с их приспособлением к различным условиям существования [227].
Неспецифическая адаптация обеспечивает активизацию разнообразных защитных систем организма, целесообразную на начальных этапах приспособления к любому фактору среды независимо от его природы. При этом неспецифическая адаптация может быть и неуспешной. Примером неспецифической адаптации может служить «адаптационный синдром», означающий совокупность защитных реакций организма человека или животного при стрессе [195, 227].
Таким образом, если определение «адаптивный» связано с эволюцией организма, сопровождающейся приспособлением его к условиям существования с более или менее длительными изменениями его предшествующего состояния, то «адаптационный» означает активные защитные реакции организма, более скорые по времени.
По лингвистической природе слова «адаптивный» и «адаптационный» являются паронимами [para «возле, вблизи» + гр. onoma «имя»]. Они имеют словообразовательное сходство, то есть являются однокоренными словами, в данном случае - прилагательными, причем «адаптивный» - качественное прилагательное, а «адаптационный» - относительное прилагательное [220, с. 3]. Качественные прилагательные обозначают признаки, свойственные предмету (например, сиреневое платье, то есть платье, имеющее сиреневый цвет); относительные прилагательные обозначают признаки предмета через отношение этого предмета к другому предмету (например, сиреневый куст, то есть куст сирени). Слова-паронимы имеют семантическое различие, которое определяет их предназначение и соответствующее употребление.
Проведем лингвистическое соответствие в семантизации паронимов «адаптивный - адаптационный» и паронимов «интегративный - интеграционный». «Интегративный» - значит, обладающий способностью (свойством) интегрировать, или служащий для интеграции (объединения) в целое каких-либо частей, элементов; «интеграционный» - относящийся к процессу интеграции, способствующий проведению интеграции.
В контексте лингвистического восприятия определение «адаптивный» стоит в ряду со словом «интегративный», а «адаптационный» - в ряду с «интеграционным». Так, адаптивный - значит, обладающий свойством адаптировать, действовать таким образом, чтобы облегчить адаптацию, помочь приспособлению; адаптационный - свойственный адаптации, характерный для нее.
В качестве иллюстрации можно привести используемые в области образования понятийные базы, содержащие эти определения. Определение «адаптивный» создает понятийную базу, в который входят: адаптивная система обучения, адаптивная образовательная система, адаптивная образовательная среда, адаптивная технология обучения, адаптивный подход к обучению, адаптивная школа, адаптивное управление, адаптивное проектирование и др., то есть то, что адаптирует без особых усилий со стороны адаптируемого (например, студента).
В понятийной базе, созданной определением «адаптационный», имеются такие понятия, как: адаптационная возможность, адаптационная способность, адаптационный потенциал, адаптационный барьер, адаптационный процесс, адаптационный этап, адаптационный механизм, адаптационное включение, адаптационно-развивающее общение, адаптационно-пропедевтическая методика, адаптационный тренинг, адаптационное изменение, адаптационное поведение, адаптационная подготовка, адаптационный подход и др., то есть то, через что происходит адаптация с усилиями со стороны адаптируемого (путь, или канал, через который происходит адаптация).
Наше представление соотнесения определений «адаптивный» и «адаптационный» уточним на примере понятий «адаптивный курс обучения» и «адаптационный курс обучения» чему-либо. При адаптивном курсе обучения преподаватель динамично приспосабливает процесс обучения к студенту с учетом его подготовленности к восприятию все обновляющегося (качественно и количественно) изучаемого материала. При этом определяющей будет приспособительная стратегия адаптации. Для адаптационного курса обучения характерна мотивационно-побудительная стратегия адаптации, что означает адаптацию студента к заданному преподавателем динамично усложняющемуся уровню изучения материала согласно механизму преодоления трудностей.
Перед тем как ознакомиться с видением понятий, включающих определение «адаптивный» или «адаптационный» различными авторами, отметим, что адаптация «должна рассматриваться в двух направлениях: адаптация личности к новой внешней среде и адаптация как становление на этой основе ее новых качеств» [215, с. 20]. То есть адаптация - это не просто приспособление студентов к образовательной среде вуза, но и их развитие, самореализация. Это же следует из полисемантического (двузначного) определения Г,И. Царего-родцева: «Адаптацию можно определить как целостную систему реакций живых систем (индивид, вид, биоценоз), имеющих активный, направленный характер, способствующих не только поддержанию состояния динамического равновесия в данных условиях среды (гомеостатиз), но и обеспечивающих возможность эволюции при их изменении (гомеорезис)» [255, с. 43].
ЗаконОхМерности и психолого-педагогические факторы адаптационного обучения студентов в технологическом вузе
Проведенный нами дидактико-методический анализ процессов двуязычного обучения студентов-искусственных билингвов показал, что в вузах республики ориентируются на когнитивно-ориентированные модели предметно-ориентированного и лингвистически-ориентированного видов.
Анализ результатов обучения естественно-математическим дисциплинам естественных и искусственных билингвов свидетельствует об успешности использования двух языков обучения, что выражается в повышении академической успеваемости, то есть растет доля старшеклассников из числа этнической молодежи, способных показать высокие результаты обучения естественно-математическим дисциплинам на русском языке; доля студентов, владеющих иностранным языком, предметные знания которых оцениваются на «хорошо» и «отлично»; доля выпускников, получающих диплом с отличием, а также продолжающих послевузовское профессиональное образование в аспирантуре. Растет учебная мотивация и успеваемость у иностранных курсантов, обучающихся на русском языке с опорой на родной язык. Кроме того, хорошим показателем успеваемости студентов является уменьшение их отчислений из вуза за академическую неуспеваемость.
В ходе двуязычного обучения иностранцев, прибывших в Россию для получения высшего профессионального, в том числе военного образования, на передний план выступает проблема довузовской адаптации к условиям страны пребывания, к формам и методам обучения, принятым в системе непрерывного образования России. Для этого разрабатываются педагогические подсистемы дополнительной довузовской подготовки иностранных граждан в системе непрерывного профессионального образования России (А.Н. Ременцов), проводятся подготовительные курсы по фундированию (обоснованию, закреплению, закладыванию) знаний по математике, физике, химии и др. (A.M. Калиновский). Во всех моделях двуязычного обучения как в естественной, так и в искусственной языковой среде идеальная цель заключается в формировании двуязычной личности, способной проявить себя как глубоко владеющий предметными знаниями, компетентный, конкурентоспособный, совмещающий различные трудовые функции специалист. В ходе подготовки подобного специалиста реализуется приспособительная функция адаптации либо при довузовской подготовке, либо на первом курсе вуза, либо в послевузовской трудовой деятельности. При этом из поля зрения исследователей ускользает предметно-ориентированная дидактическая адаптация с ее мотивационно-побудительной стратегией при изучении какой-либо дисциплины на двуязычной основе, где языкам отводится роль средств обучения и условий (среды, фактора) адаптации, то есть складывается такая педагогическая ситуация, при которой возникает правомерность использования понятия адаптационного обучения на двуязычной основе. Кроме того, в рассмотренных моделях двуязычного обучения представлен адаптационный механизм усвоения учебной дисциплины по принципу суперпозиции, при котором результирующий эффект создается от нескольких независимых воздействий (Н.К. Туктамышов), что не вполне приемлемо при изучении химических дисциплин, в которых, как правило, существует генетическая взаимосвязаниость отдельных ее курсов, частей, разделов.
Таким образом, по социолингвистическому подходу реализуемые в настоящее время модели двуязычного обучения на национальном/русском, русском/иностранном языках отвечают соответственно аккультурационной модели с принятием культуры другого народа и сохранением родного языка и модели открытого типа, предполагающие интеграцию в мировое экономическое и культурное пространство. В этих моделях определяется роль дополнительного (национального или иностранного) языка как средства обучения для достижения в первую очередь предметной (например, математической, химической) и профессиональной (учитель, инженер, технолог, переводчик, менеджер, строитель и т.д.) компетенции. Согласно дидактико-методическому подходу используемые в учебных заведениях Татарстана модели двуязычного обучения относятся к когнитивно-ориентированным моделям предметно-ориентированного вида (возможно сочетание с лингвистически-ориентированным видом) с наполнением такими компонентами, как целевой, содержательный, процессуальный, мониторинговый.
Однако использованный нами адаптационный подход к характеристике моделей, освещающий их аспект адаптации, позволил уточнить, что в моделях не учитываются адаптационные возможности использования родного (национального) языка при двуязычном обучении, не исследуются средства двуязычного обучения с адаптационным потенциалом, не учитываются методы, стимулирующие адаптационную стратегию двуязычного обучения, не изучаются способы адаптации в познавательной деятельности при изучении химических дисциплин, специфика которых заключается в генетической взаимосвязанности содержания различных курсов. Это дает нам основание для проведения исследовательской работы в направлении адаптационного обучения естественнонаучным дисциплинам (например, химии) на двуязычной основе с постановкой тех задач, которые не решены в рассмотренных исследованиях.
Технология адаптационного обучения химической дисциплине на двуязычной основе в технологическом вузе
Химическая номенклатура важнейшая часть предметного, профессионального языка химиков. Она представляет собой свод правил, позволяющих регулировать наименование элементов, частиц, веществ, отличать их друг от друга, систематизировать в группы. Вопросы развития химической номенклатуры как важного научного аспекта отражены в книгах, научных статьях (Р. Кан, О. Дермер, Г.Б. Бокий, Н.А. Голубкова, Р.А. Лидин, В.А. Молочко, Л.Л. Андреева, А.А. Цветков, М.Б. Газизов и др.). Национальная научная номенклатура формируется на основе естественного языка народа с учетом правил международной номенклатуры.
Таким образом, в содержании терминологической литературы важно единовременное использование обучающих возможностей всех составных частей химического языка. Однако в словарных статьях, к примеру, русско-татарских терминологических и толковых словарей, изданных за последние 25 лет, представлены либо только русско-татарские терминологические пары, либо двуязычные терминологические пары в сопровождении химических формул или толкований, то есть нет комплексного представления химического языка [147, с. 178-192]. Комплексное представление химического языка в двуязычной терминологической литературе предполагает сопровождение термина номенклатурными названиями производных от этого термина (на двух языках) с указанием химических формул и обращением к их тривиальным названиям [155].
В выделении определяемого слова (термина) и его сопровождении определяющими словами заключается системность составления терминологических словарей. В системе одно определяемое слово рассматривается в неразрывном единстве с упорядоченно расположенными определяющими словами, всесторонне раскрывающими содержание термина, понятия. Системность такого рода в словаре уменьшает неоправданное рассеяние информации о научных понятиях и ее потерю.
Кроме того, оправдано разделение в словарях двух сходных определяемых слов, например, «кислота» и «кислоты» на основании дифференцированого рассмотрения признаков кислот. Как правило, конкретные названия кислот (например, азотная кислота, серная кислота, соляная кислота и т.д.) используются в речевой деятельности учащегося при написании формулы или уравнения реакции на аудиторной доске, при прочтении формулы данных кислот в учебной литературе, а также при выполнении лабораторных опытов с кислотами. Необходимость же использования таких характеристик кислот, как их основность, сила и др., появляется при теоретическом обсуждении этого класса веществ. Определяющие слова, собранные под терминами «кислота» и «кислоты», различаются по функциональному их употреблению в учебном процессе.
Между терминами «кислота» и «кислоты» в словаре можно поместить однокоренные термины (дериваты), например «кислотность», «кислотостойкость». Данные термины объединяются (интегрируются) общей семантикой, то есть по смысловому значению, связанному с понятием «кислый».
Таким образом, составление терминологических словарей должно подчиняться определенным правилам, способствующим обогащению их содержания, удобному ориентированию в словаре в поисках нужного термина и лучшему усвоению материала. Вопрос рационального составления терминологических словарей обостряется в случае их дву- или многоязычности, поскольку в данном случае речь идет о визуальном восприятии терминов на нескольких языках. Следование совокупности описанных нами правил при составлении предметного словаря дает основание для его номинации как терминологического словаря тезаурусного типа.
С учетом рассмотренных правил составлен «Русско-татарский словарь химических терминов» (Н.Ш. Мифтахова, 2002), используемый при изучении общей и неорганической химии на двуязычной основе [155]. В отличие от других двуязычных словарей по химии, изданных за последнее время [155, с. 178-192], методической ценностью разработанного словаря является подробное терминологическое представление тем из общей химии и неорганической химии (химии элементов). Применительно к модульному структурированию содержания этих дисциплин в рамках нашего педагогического исследования в словаре проведено терминологическое обеспечение модулей: М-1 «Строение атома», М-2 «Периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева», М-3 «Химическая связь», М-4 «Агрегатное состояние. Растворы», М-5 «Энергетика химических превращений», М-6 «Химическое равновесие», М-7 «Химическая кинетика», М-8 «Гидролиз», М-9 «Окислительно-восстановительные реакции», а также М-10 - М-13 по химии s-,p- /-элементов.
Кроме того, в словаре достигнуто увеличение числа слов, сочетающихся с определяемым словом - термином, то есть расширено терминологическое поле. При этом многие из терминов введены в словарный оборот впервые. В результате у студентов появилась возможность получить наиболее полную информацию по изучаемому модулю на русском и татарском языках.
Так, для освоения студентами как на русском, так и на родном языке фундаментального понятия «атом», «электрон», базовых понятий «структура», «вещество», а также для характеристики наиболее распространенного в природе химического вещества «воды» в двуязычный терминологический словарь тезаурусного типа введено 109 определяющих слов, что является существенным дополнением к учебным средствам при тезаурусном структурировании содержания химии.
Экспериментальная проверка эффективности технологии адаптационного обучения студентов химической дисциплине
В среднем по группе положительная динамика в учебной деятельности студентов была достигнута реализацией подготовительного периода учебно-дидактической адаптации студентов, обучающихся на двуязычной основе. При этом студентами самостоятельно был изучен модуль М-0 «Классы химических веществ и генетическая связь между ними», содержащий учебные элементы УЭ-1 - УЭ-XIII (прил. 3.4). Параллельно с самостоятельной работой вне аудитории на практических и лабораторных занятиях изучались модули М-8 «Гидролиз» и М-9 «Окислительно-восстановительные реакции» и их учебные элементы УЭ-23, УЭ-27 - УЭ-35. Совместно с модульным подходом тезаурусныи подход предполагал изучение дескрипторов, относящихся к этим учебным элементам (прил. 3.18). Модульный и тезаурусныи подходы были дополнены методом укрупнения учебных элементов (УУЭ) и укрупнения дидактических единиц в них, а также было использовано сочетание укрупнения дидактических единиц (УДЕ) с укрупнением лингвистических единиц (УЛЕ).
Параллельно с группой Э2ооб проводился эксперимент в двух контрольных группах с русскоязычными студентами, в которых осуществлялось моноязычное обучение химии. В этих группах знания студентов также подвергались проверке на входном контроле. Результаты
Выбор контрольных групп произведен из тех соображений, что они вместе с экспериментальной группой составляли один учебный поток и находились в одинаковых условиях при прослушивании лекций. Практические и лабораторные занятия для них проводятся по единому календарному плану, мониторинг знаний проводится по одинаковой рейтинговой шкале.
Исходное состояние в экспериментальной и контрольных группах таково, что по доле студентов с высоким уровнем сформированности учебно-познавательных умений лидирует контрольная группа К120об (7%). По доле студентов с очень низким уровнем сформированности УПУ последовательность распределения групп следующая: К12ооб (48%), Э2ооб (46%), К220об (41%). То есть, по рассмотренным двум уровням экспериментальная группа уступает одной и превосходит другую контрольную группу.
В соответствии со значениями коэффициента q приходим к выводу, что уровень освоения учебного материала из школьного курса по основным классам неорганических соединений студентами экспериментальной и контрольных групп считается неудовлетворительным, так как q (Э2ооб) 0 5; q (К12006) 0,5; д (К2200б) 0,5.
Однако, как было отмечено ранее, реализация подготовительного периода учебно-дидактической адаптации студентов с самостоятельным фундированием учебных элементов модуля М-0 «Классы химических веществ и генетическая связь между ними» вывело экспериментальную группу на более высокие позиции по уровням сформированности УПД. Как следует из табл. 21, произошло перераспределение студентов на разных уровнях учебно-познавательных знаний и умений: на высоком уровне - 12% студентов, на очень низком уровне - 38% студентов, то есть оба показателя стали лучше, чем в контрольных группах.
С целью уточнения и дополнительной проверки эффективности, а значит, и необходимости подготовительного периода учебно-дидактической адаптации студентов в последующие годы перед изучением модулей М-8 «Гидролиз» и М-9 «Окислительно-восстановительные реакции» повторно проводился контроль знаний, аналогичный входному контролю, по ряду вопросов школьного курса. Этот вид контроля был включен в календарный план проведения практических занятий. Экспериментальная и контрольные группы дополнительно оповещались о предстоящем повторном контроле. При этом экспериментальная группа снабжалась соответствующей учебно-методической литературой на двух языках [188, 190], раздаточным материалом (прил. 3.3; 3.4; 3.6).
Приведем результаты эксперимента последних лет, в котором участвовали студенты экспериментальной группы Э2011 и контрольных групп К1 гоп и К2зо!і- В табл. 23 представлены доли студентов, допустивших ошибки при повторном входном контроле в сравнении с усредненными долями ошибок, что были выявлены при первичном входном контроле.
Сопоставление долей студентов, допускавших ошибки при ответе на вопросы во время первичного и повторного входного контроля, показало, что в экспериментальной группе Эзоп подготовительный период, заключающийся в специальном методическом обеспечении по фундированию (обоснованию, закладыванию, закреплению) учебного материала школьного курса химии, привел к снижению доли студентов, допускавших ошибки по всем представленным в табл. 23 вопросам. В особенности это касается вопросов по написанию уравнений электролитической диссоциации, ионного обмена и химических превращений по соответствующей схеме.
