Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 17
1.1. Социальная компетентность как качественная характеристика процесса социализации студентов 17
1.2. Диагностический инструментарий определения уровня развития социальной компетентности студентов вуза 44
1.3. Возможности проектного обучения в плане развития социальной компетентности 65
Выводы к главе 1 73
Глава 2. ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА 75
2.1. Психолого-педагогическая концепция проектного обучения в основе развития социальной компетентности студентов 75
2.2 Основные принципы построения педагогической системы развития социальной компетентности студентов, базирующейся на проектном обучении 88
2.3 Реализация педагогической системы проектного обучения, направленной на развитие социальной компетентности студентов 103
Выводы к главе 2 129
Глава 3. ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ, НАПРАВЛЕННОЙ НА РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ 131
3.1. Результаты поисково-констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы 132
3.2. Результаты формирующе-корректирующего этапа опытно-экспериментальной работы 137
Выводы к главе 3 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
БИБЛИОГРАФИЯ 151
ПРИЛОЖЕНИЕ 169
- Социальная компетентность как качественная характеристика процесса социализации студентов
- Психолого-педагогическая концепция проектного обучения в основе развития социальной компетентности студентов
- Результаты поисково-констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Новые стратегические ориентиры в развитии экономики, политики, социокультурной сфере, необходимость освоения новых социальных ролей, с учетом открытости общества, его быстрой информатизации и динамичности, кардинально изменили требования, предъявляемые выпускникам вуза, существенно повысили ожидаемый вклад образования в реформирование общества, определив образовательный сектор в качестве приоритета.
Современное общество не нуждается только в исполнителях, носителях усредненных качеств, а, наоборот, заинтересовано в более полном и разностороннем развитии своих членов. Ему нужны высококвалифицированные, современно образованные, нравственные, предприимчивые специалисты, способные самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, открытые к сотрудничеству, отличающиеся высоким уровнем социальной и профессиональной мобильности, динамизмом, конструктивностью, готовые к -*межкультурному взаимодействию, постоянному профессиональному росту, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание.
На первый план по своей значимости выносятся личностные качества, которые ранее не получали должного развития: гуманность, гражданственность, демократичность, инициативность, предприимчивость, способность к нестандартному мышлению, творческому поиску, стремление реализовать свой творческий потенциал.
С другой стороны, стабильное функционирование общественных институтов, эффективное развитие и совершенствование промышленной, производственной, хозяйственной, правовой, культурной сфер требует от человека таких качеств как исполнительность, обязательность, ответственность, умение руководить и подчиняться чужой воле, ограничивать собственные порывы, идущие вразрез с общественными интересами.
В современных социально-экономических условиях эффективно действующим оказывается специалист, реагирующий на новые социальные ожидания, мобильный, способный к творческому росту и профессиональному самосовершенствованию, к обновлению своих знаний, обогащению профессиональной теории и практики. Именно поэтому общество заинтересовано в формировании в стенах вуза личности специалиста, способного к успешной социализации, обладающего высоким уровнем развития социальной компетентности.
Между тем социальная и учебно-воспитательная практика показывает, что очень часто выпускники вузов внутренне не готовы к реализации требований, предъявляемых обществом, испытывают трудности в процессе социализации, пребывают в состоянии неуверенности в собственных силах на этапе вступления в самостоятельную жизнь, что свидетельствует о недостаточном уровне развития их социальной компетентности.
Изменение форм собственности, механизмов социального регулирования привели к тому, что молодые люди оказались в совершенно новой, незнакомой социальной обстановке, к которой они не только не могут адаптироваться, но часто просто не способны адекватно ее воспринимать и оценивать, так как, с одной стороны, потребность молодежи в самоопределении, стремление к самоутверждению, самоусовершенствованию, стимулируются происходящими в обществе преобразованиями, а с другой - ограничиваются отсутствием социальной поддержки в определении своего места в системе социально-профессиональных отношений.
Исследования проводимые в данной области показывают, что антиобщественное поведение, социальная и психологическая незащищенность молодых людей, низкая успеваемость при изучении предметов вузовской программы, конфликты в семье и микрогруппах, агрессивность в поведении являются следствием неспособности молодых людей адаптироваться к новым
социально-экономическим условиям, свидетельствуют о низком уровне развития их социальной компетентности.
Расширение социального пространства жизнедеятельности студентов, необходимость определения перспектив их социально-профессионального становления детерминируют проблему развития социальной компетентности как наиболее значимую тенденцию развития современного этапа образования.
Высокий уровень социальной компетентности студентов как будущих специалистов выступает гарантом процесса их успешной адаптации к динамично меняющимся условиям жизни социума, составляет основу жизнедеятельности, обеспечивает перспективность эффективной социально-профессиональной реализации и характеризуется наличием таких личностных качеств как гуманность, демократичность, гражданственность, социальная ответственность, мобильность, самостоятельность, толерантность, способность к нестандартному мышлению и др., что позволяет студентам успешно интегрироваться в сложную социальную среду.
Актуализируют рассматриваемую проблему, усиливают ее теоретическую и практическую значимость обостряющиеся в современных условиях противоречия:
- между требованиями общества к специалисту в плане готовности к вы-
полнению своих социальных функций и отсутствием необходимого социального опыта для эффективного приспособления к изменившимся условиям среды;
- между осознанием необходимости гармоничного и бесконфликтного су-
ществования в конкретной среде (природной, социальной, культурной и т.д.) и неспособностью на практике его осуществлять;
- между потребностью каждой отдельной личности в самореализации, раз-
витии способностей, проявлении своей индивидуальности и отсутствием условий для полного удовлетворения внутренних потребностей.
Положение усугубляется тем, что:
- имеется серьезный дефицит позитивного воздействия на подрастающее
поколение институтов социализации, в частности семьи, школы, высших учебных заведений и др.;
- в социуме нарушена эффективно действующая система норм и правил,
устанавливаемая взрослым сообществом по отношению к молодому поколению и реализуемая социальными институтами;
- недостаточное внимание в рамках существующей образовательной сис-
темы уделяется развитию социальной компетентности студентов. Сложившаяся ситуация обусловлена следующими факторами:
предметы общественно-гуманитарного цикла современного образовательного процесса слабо ориентированы на развитие социальной компетентности, целостных социально-гуманитарных представлений, выработку необходимого опыта социально-профессиональной деятельности;
фрагментарная, преимущественно объектно-дисциплинарная взаимосвязь
гуманитарной и профессиональной подготовки не способна воспроизводить даже относительно целостные акты функционально-ролевой деятельности будущего специалиста;
существует рассогласованность между информативным, абстрактно-теоретическим уровнем науко-информативного содержания и профессионально прикладным характером необходимых будущему специалисту знаний;
наблюдается рассогласованность между информационно-теоретической доминантой минимальных требований к содержанию предметов социально-гуманитарного цикла и требованиями к подготовленности и развитию личности специалиста, основу жизнедеятельности которого составляет социальная компетентность.
Перечисленные выше противоречия и усугубляющие их факторы приводят к острому внутреннему конфликту, лишая молодых людей возможности
занять активную социальную позицию, интенсифицируя, с одной стороны, откровенно потребительскую стратегию жизни, с другой - выраженное состояние недоверия, пассивности, дезадаптивности, агрессивности.
В данном контексте формирование социальной компетентности будущих специалистов приобретает одно из приоритетных направлений в современной системе образования. Значительная роль в этом процессе отводится вузам, так как они призваны обеспечить студентов не только профессиональными знаниями, но и готовить действительно широко образованных, творчески и критически мыслящих специалистов, способных к разностороннему, целостному видению и анализу сложных проблем общества, а значит, способных к поиску новых решений насущных проблем (179).
Вузы призваны формировать у студентов способность быть мобильными, гибкими, обретающими устойчивость в динамичном развитии и самореализации, что обеспечит успешность их интеграции в новую среду, саморазвитие как субъектов деятельности возможных при наличии достаточно высокого уровня развития социальной компетентности.
В связи с этим возникает насущная необходимость обновления парадигмы образования высшей школы, которое в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (99) определяется как соответствие современным жизненным потребностям развития страны. В педагогическом плане - это ориентация образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей, формирование новой системы универсальных знаний, умений, навыков, а так же опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, то есть на формирование современных ключевых видов компетентности в том числе и социальной, как основы жизнедеятельности будущего специалиста.
Тем самым выдвигается новая концепция высшего образования в России, где акцент переносится с узкопрофессионального подхода к подготовке
специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося, самореализацию как в социальной так и в профессиональной сфере на основе успешной социализации и развитой социальной компетентности (89).
Это обусловливает актуальность нашего исследования, которое заключается в необходимости разрешения создавшихся противоречий, поиске путей и способов развития социальной компетентности студентов.
Следовательно, содержание подготовки будущих специалистов в вузе нуждается в коррекции посредством проектирования такой педагогической системы, которая способна решить перечисленные выше противоречия, основным направлением которой будет системность целостной подготовки и воспитания личности будущего специалиста, владеющего высоким уровнем развития социальной компетентности.
Для того, чтобы процесс ее развития имел целостный и завершенный характер, необходимы разработка и последовательное внедрение внепредмет-ной, межцикловой по характеру, интегративной по содержанию, концентрированной по форме, коррективной по направленности на личность системы обучения, способной воспроизводить целостные ситуации и акты социально-профессиональной деятельности, направленной на освоение необходимых для профессионально-трудовой деятельности социальных умений.
Отсутствие такой педагогической системы, недостаточная изученность проблемы развития социальной компетентности студентов на основе проектного обучения в вузе, подтверждают актуальность нашего исследования.
С учетом этого, была выбрана тема и определена цель исследования, которая состоит в создании педагогической системы, базирующейся на проектном обучении и направленной на развитие социальной компетентности студентов в вузе.
Объектом исследования является образовательный процесс в вузе, направленный на развитие социальной компетентности студентов.
Предметом исследования являются педагогические условия и способы развития социальной компетентности студентов на основе проектного обучения.
Цель исследования состоит в выявлении условий и способов развития социальной компетентности студентов в вузе на основе проектного обучения.
В соответствии с целью исследования была выдвинута рабочая гипотеза исследования: развитие социальной компетентности студентов в вузе может быть успешно реализовано если:
процесс развития социальной компетентности, состоящей из индивидуально-личностного, социологического и жизненно-футурологического компонентов, будет носить комплексный характер;
содержание образовательного процесса будет структурировано на основе деятельностного подхода с учетом возможностей проектного обучения в плане развития социальной компетентности;
- в ходе развития социальной компетентности студентов на основе пе
дагогической системы, базирующейся на проектном обучении, будет осуще
ствляться целенаправленное включение диагностического инструментария
как средства и результата ее развития.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Уточнить содержание понятия "социальная компетентность", ее компонентный состав, содержательную наполняемость, факторы развития.
Выявить возможности проектного обучения в плане развития социальной компетентности студентов.
На основе концепции проектного обучения и разработанных принципов, смоделировать педагогическую систему, направленную на развитие социальной компетентности студентов в условиях образовательного пространства вуза.
Провести эксперимент, определяющий успешность реализации разработанной педагогической системы, базирующейся на проектном обучении.
Определить критерии диагностики уровня развития социальной компетентности студентов, осуществить отбор адекватных методик.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых по следующей проблематике: антропологический и культурно-исторический подход к развитию личности (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.С.Кармин, А.А.Макареня и др.); идеи гуманистической психологии (Л.С.Выготский, А.Маслоу, К.Роджерс и др.); теоретические основы проектного обучения (П.П.Блонский, В.П.Вахтеров, К.Н.Ве-нтцель, А.А.Вербицкий, Дж.Дьюи, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, А.С.Макаренко, В.Д.Симоненко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий и др.); методологические основы личностно-деятельностного подхода к обучению студентов в высшей школе (Н.В.Бордовская, В.А.Болотов, К.И.Курбаков, П.И.Пидкасис-тый, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, Е.Н.Шиянов и др.); методологические положения системного подхода и его применения к изучению педагогических явлений и технологий (В.П.Беспалько, А.И.Жилина, Е.С.Заир-Бек, И.Я.Лер-нер, Т.С.Назарова, В.И.Подобед, Е.С.Полат, В.П.Симонов, Н.Н.Суртаева, Т.И.Шамова и др.); теория инновационных процессов в сфере образования и воспитания (Н.А.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, В.В.Горшкова, А.Г.Козлова, В.Н.Максимова А.П.Тряпицына и др.); идеи моделирования и проектирования системы личностно-ориентированного обучения, гуманизации образования (Н.А.Алексеев, Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьев, М.В.Кларин, В.А.Петровский и др.); методика и методология педагогических исследований (Н.И.Загузов, А.М.Новиков, Д.И.Фельдштейн и др.); инновационный характер педагогической деятельности (И.С.Батракова, Г.А.Бордовский, А.Е.Ма-рон, Н.Ф.Родионова, Н.Н.Суртаева, Г.С.Сухобская, и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие теоретические и эмпирические методы исследования:
анализ психолого-педагогической, философской, социологической литературы, диссертационных исследований, учебных программ, пособий и методических рекомендаций для вузов по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, анализ проектной документации, опрос, тестирование, анкетирование преподавателей и студентов, моделирование и педагогический эксперимент, методы статистической обработки экспериментальных данных.
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в период с 1998 по 2003 гг.
Первый этап (1998-1999гг.) включал анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы по теме научного исследования, определение основных направлений исследования, сбор эмпирических данных. На первом этапе опытно-экспериментальной деятельности проводился отбор контрольных и экспериментальных групп на основании диагностических срезов, определялся уровень развития социальной компетентности студентов.
Второй этап исследования (1999 - 2001 гг.) состоял в проведении опытно-экспериментальной работы по выявлению условий и путей развития социальной компетентности студентов, проектировании основных принципов построения педагогической системы, направленной на развитие социальной компетентности, в осуществлении процедуры отслеживания показателей ее развития и изучении основных путей оценки эффективности работы предложенной педагогической системы.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) проводилось внедрение в практику работы вузов педагогической системы, базирующейся на проектном обучении, с целью развития социальной компетентности студентов, осуществлялась диагностика, статистическая обработка и обобщение полученных результатов, были сформулированы и систематизированы теоретические выводы.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нем впервые:
уточнено содержание понятия "социальная компетентность", являющегося качественной характеристикой процесса социализации, определен ее компонентный состав, представлены социально значимые способности, качества и умения, характеризующие высокий уровень развития социальной компетентности студентов;
рассмотрено с позиций целостного педагогического процесса развитие социальной компетентности студентов;
выявлены условия и способы, позитивно влияющие на развитие социальной компетентности студентов;
-предложена психолого-педагогическая концепция проектного обучения, разработаны принципы, составляющие основу педагогической системы, направленной на развитие социальной компетентности студентов;
-смоделирована педагогическая система поэтапного развития социальной компетентности студентов, содержательно-процессуальная сторона которой представлена характеристиками данных этапов;
раскрыто содержание этапов проектной деятельности, способствующей развитию социальной компетентности студентов;
разработан диагностический инструментарий определения уровня развития социальной компетентности студентов, включающий критерии, показатели и методы диагностики.
Теоретическая значимость диссертационного исследования обусловлена:
разработкой теоретических представлений о социальной компетентности как педагогической категории с учетом современных требований образовательного процесса вуза;
обоснованием целостных характеристик процесса развития социальной компетентности студентов на основе проектного обучения;
*
- конкретизацией развивающего потенциала проектного обучения, по
служившего основой педагогической системы, направленной на развитие со
циальной компетентности студентов;
- содержательным наполнением процесса развития социальной компе
тентности студентов в условиях образовательного пространства вуза.
Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой решения проблем социального становления личности в ситуации многогранного профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты составляют основу решения таких актуальных задач практики вуза, как развитие социально значимых, профессиональных и личностных качеств будущих специалистов; предложенная педагогическая система развития социальной компетентности студентов внедрена в практику ряда вузов г. Тюмени и Тюменской области; разработан комплексный диагностический инструментарий определения уровня развития социальной компетентности студентов, включающий критерии, показатели и методы ее диагностики.
Рекомендации к использованию: предложено учебно-методическое пособие и дидактические материалы по развитию социальной компетентности студентов на основе проектного обучения, которые могут быть использованы в образовательном процессе высших учебных заведений России.
Достоверность результатов исследования определяется теоретической и методологической проработанностью исследуемой проблемы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой теоретических положений, воспроизводимостью результатов.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Социальная компетентность, являющаяся интегративным качеством личности, соединяющим в себе ценностное понимание социальной действительности, конкретные качества личности, способности, умения и со-
циальные знания как руководство к действию, субъектную готовность к самоопределению, применение социальных умений в главных сферах деятельности человека как сложноструктурированное, трехкомпонентное явление, состоящее из индивидуально-личностного, социологического, жизненно-футуро-логического компонентов.
Критерии диагностики развития социальной компетентности студентов представляют собой: личностные качества, рефлексивность, ценностную ориентацию, самостоятельность.
Условиями успешного развития социальной компетентности студентов являются: педагогическая система, комплексный подход, проектное обучение и др.
Наиболее значимые принципы построения педагогической системы, направленной на развитие социальной компетентности студентов: системности, целостности, структурности, гуманистической ориентации, демократизма, индивидуализации учебного процесса, социального закаливания, социальной адекватности, конкурентоспособности, диалогизма.
Модель педагогической системы развития социальной компетентности студентов, разработанная с учетом психолого-педагогической концепции проектного обучения.
Этапы организации процесса обучения, направленного на развитие социальной компетентности и их процессуально - деятельностное содержание (подготовительно-диагностический, интегрирующий, продуктивно-рефлексивный).
Психолого-педагогический инструментарий диагностики уровня развития социальной компетентности студентов включающий: "Определение характеристик социальной адаптации", "Проверьте уровень своей коммуникабельности", "Объективность самооценки", "Потребность в оценочных действиях", " Определите направленность личности".
Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась на отдельных факультетах Тюменского государственного университета, в институте государства и права Тюменского государственного университета, в Тобольском государственном педагогическом институте им.Д.И.Мен-делеева, в Ишимском государственном педагогическом институте им. П.П.Ершова, в Нижневартовском государственном педагогическом институте, с общим охватом более 600 студентов. Опытно-экспериментальная работа проводилась при непосредственном участии самого автора, кроме того, по нашим материалам работали 12 преподавателей вузов. По теме исследования опубликовано 13 работ, в которых раскрыты основные аспекты диссертации и полученные при этом результаты.
Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на конференциях различного уровня: трех международных «Международная научная конференция молодых ученых» (Ишим, 2001), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии образования» (Пенза, 2002), «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2002), всероссийской «Образование в 21 веке» (Тверь, 2002), межрегиональных, межотраслевых научно-практических конференциях «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2001, 2002), межвузовской научно-практической конференции «Студенческие олимпиады в современной высшей школе» (Тюмень, 2001), на научно-методическом семинаре, проводимом Тюменским государственным университетом «Информационные технологии в образовательном процессе высшей школы» (Тюмень, 2002), двух региональных научно-практических конференциях «Юридическая наука и юридическое образование в России на рубеже веков: состояние, проблемы, перспективы» (Тюмень, 2001), «Проблемы педагогической инноватики. Компе-тентностный подход» (Тобольск, 2003).
Задачи исследования, логическая последовательность их решения определили структуру диссертации: введение, три главы, заключение, библиография и приложение.
Социальная компетентность как качественная характеристика процесса социализации студентов
Задачей данного параграфа является уточнение содержания понятия "социальная компетентность", являющегося качественной характеристикой процесса социализации личности в целом и студентов в частности, а также выявление факторов и механизмов развития социальной компетентности студентов, социально значимых качеств, способностей и умений, характеризующих ее.
Экономические и политические изменения, происходящие в обществе, сделали процесс адаптации современного специалиста к новым социальным условиям еще более трудным и проблематичным. Интенсивные преобразования в социальной сфере, новые экономические отношения, увеличившийся объем информации, воспринимаемой человеком из внешнего мира привели к изменению требований, предъявляемых ему социальным заказом.
Современному обществу нужен специалист, обладающий высоким уровнем профессионализма, социальной активности, демонстрирующий творческое, созидательное отношение к своему труду, имеющий высокий уровень образованности, воспитанности, профессиональной обученности, владеющий различными видами профессиональной компетентности: специальной, личностной, индивидуальной, социальной.
Понятие "компетентность" включает в себя сложное, емкое содержание, интегрирующее профессиональные социально-педагогические, социально-психологические, правовые и другие характеристики. В обобщенном виде компетентность специалиста по мнению Н.В. Кузьминой (101), А.К. Марковой (116), A.M. Новикова (148), В.А. Сластенина (184), С.Н. Чистякова (214) и др. представляет собой совокупность способностей качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере.
В программном документе "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года" (99) "компетентность" трактуется как понятие, во-первых, объединяющее в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образованности; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого "от результата" ("стандарт на выходе"); в-третьих, компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности.
Социальная компетентность, являясь одним из видов профессиональной компетентности, представляет собой совокупность личностных качеств специалиста, позволяющих ему свободно ориентироваться в динамично меняющемся социуме в среде своей профессиональной деятельности, максимально используя свои возможности, адаптируясь к запросам общества (95); система знаний о социальной действительности и о себе, система сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, действуя по принципу "здесь и сейчас", извлекая максимум возможного из сложившихся обстоятельств (135); совокупность знаний и умений, необходимых для социальной деятельности и личностных качеств, связанных со способностью брать на себя любовь, призвание, веру, обеспечивает адаптацию личности в обществе и способствует ее самореализации, самоактуализации и самоопределению (85); владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а так же принятыми в данной профессии приёмами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда (116).
На основе теоретического анализа трактовок понятия "социальная компетентность" и опираясь на определение Гончарова С.З. и Никитиной Л.П. (56) мы пришли к пониманию социальной компетентности как интегративно-го качества личности, соединяющего в себе ценностное понимание социальной действительности, конкретные качества личности, способности, умения и социальные знания как руководство к действию, субъектную готовность к самоопределению, применение социальных умений в главных сферах деятельности человека.
Психолого-педагогическая концепция проектного обучения в основе развития социальной компетентности студентов
Задачей данного параграфа является выявление содержания понятий "проектное обучение", "учебный проект", "проектная деятельность", а также выявление концептуальных положений проектного обучения, направленного на развитие социальной компетентности студентов.
Главное стратегическое направление развития систем высшего образования в мировой педагогике заключается в подготовке будущих специалистов, как самостоятельно и критически мыслящих личностей, умеющих видеть и творчески решать возникающие проблемы социально профессионального характера, способных самостоятельно принимать решения и нести ответственность за них, умеющих гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, самостоятельно работать над развитием нравственности, интеллекта, культурного уровня.
Однако, в рамках существующей образовательной системы, данное стратегическое направление реализуется не в полной мере. Во многом, это объясняется трудностями, которые студенты испытывают в процессе социализации в вузе, вследствие несформированности таких черт личности, как: - готовность к учению и социальному взаимодействию;
- способность учиться самостоятельно, приобретая социальный опыт;
- контролировать себя и оценивать результаты своей деятельности;
- владеть индивидуальными особенностями познавательной и социальной ак тивности;
- умение правильно распределять рабочее время для самостоятельной подго товки;
- умение работать с современными источниками информации;
- способность систематически заниматься в течение всего семестра (44).
Большие резервы для повышения качества подготовки будущих специалистов содержит организация образовательного процесса в вузе на основе проектного обучения, нацеленного на развитие социальной компетентности.
По мнению Кирьякова А.В. (90), именно социальная компетентность является одним из значительных факторов, способных обеспечить устойчивую жизнедеятельность будущих специалистов во всех сферах деятельности.
Очевиден и тот факт, что она является необходимым условием успешной деятельности студентов, включающим освоение новых для них особенностей учебы в вузе, устраняющим ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующим возможность конфликта с социальной средой.
Развитие социальной компетентности предполагает формирование у студентов навыков и умений рациональной организации умственной деятельности, формирование умений социального взаимодействия и общения, ответственности за учебу, совместную деятельность, осознание призвания к избранной профессии, определение оптимального режима труда, досуга и быта, способствует установлению системы работы по самообразованию и самовоспитанию.
В свою очередь педагогическая система, базирующаяся на проектном обучении и реализуемая в образовательном пространстве вуза, способна воссоздать не только предметное, но и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Она способна стимулировать формирование у студентов потребности, интереса и умений совершенствовать свои знания и способности, социальные умения и навыки, призвана помогать будущим специалистам сознательно готовиться к предстоящей профессиональной деятельности, а значит развивать необходимые социально значимые способности, совершенствовать личностные качества, которые позволят им успешно интегрироваться в новую социальную среду.
Понимание сущности проектного обучения невозможно без определения ключевых понятий. В исследуемой области деятельности такими ключевыми понятиями являются: "проектное обучение", "учебный проект", "проектная деятельность".
Проектное обучение - это тип развивающего обучения, базирующийся на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний, актуализирующий самостоятельную деятельность студентов. В рамках данного вида обучения развитие человека является не побочным продуктом, а прямой и главной целью (213).
По мнению Дж.Джонса (64), основные особенности данного типа обучения заключаются в том, что: студенты превращаются в субъект познавательной деятельности; развиваются на формировании механизмов мышления, а не эксплуатации памяти; их познавательная деятельность осваивается в единстве эмпирического и теоретического познания; процесс обучения строится на приоритете дедуктивного способа познания; основа процесса обучения - активная самостоятельная, творческая, исследовательская, познавательная деятельность обучающихся в ходе выполнения учебных проектов.
Результаты поисково-констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы
С целью изучения состояния проблемы развития социальной компетентности студентов в условиях образовательного пространства вуза, на поиско-во-констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы была осуществлена следующая работа: наблюдение и беседы со студентами, преподавателями, их анкетирование, проверка уровня развития социальной компетентности студентов контрольных и экспериментальных групп для того, чтобы выяснить:
- общие тенденции развития социальной компетентности в образова
тельном пространстве вуза;
- степень информированности преподавателей и студентов по вопросу исследования, их отношение к исследуемой проблеме;
- характерные трудности, испытываемые преподавателями при развитии социальной компетентности студентов;
- уровень развития социальной компетентности студентов.
Во время наблюдения за ходом образовательного процесса, анкетирования и бесед с преподавателями, студентами была выявлена значимость проблемы развития социальной компетентности студентов в современной системе высшего образования. Специальному изучению подвергался вопрос о месте метода проектов/проектной технологии среди предпочитаемых способов развития социальной компетентности.
