Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования профессиональных конструктивно-графических умений будущего специалиста архитектора-дизайнера 12
1.1. Сущность профессиональных умений архитекторов-дизайнеров 12
1.2. Моделирование как способ педагогической работы в контексте организации учебной конструктивно-графической деятельности 25
1.3. Проблема творческого развития будущих специалистов 37
1.4. Выводы 48
ГЛАВА 2 . Экспериментальная технология формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов-дизайнеров 51
2.1. Факторы преемственности в системе «школа - вуз» при обучении конструктивному рисунку 51
2.2. Модель технологии формирования профессиональных конструктивно-графических умений архитектора-дизайнера 67
2.3. Содержание экспериментальной программы формирования профессиональных конструктивно-графических умений у студентов 85
2.4. Поэтапное формирование профессиональных конструктивно-графических умений архитектора-дизайнера 99
2.5. Индивидуально-дифференцированный подход к развитию профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов 115
2.6. Воспитание личностных качеств
будущего специалиста архитектора дизайнера 135
2.7.Выводы 150
ГЛАВА 3 . Динамика развития конструктивно-графических умений у будущих специалистов в условиях экспериментального обучения 155
3.1. Результаты становления профессионально-значимых и личностных качеств будущего специалиста 156
3.2 Результаты анализа сформированности профессиональных конструктивно-графических умений в экспериментальной и контрольной группах 170
3.3 Учебная успешность в условиях эксперимента 196
3.5. Выводы 205
Заключение 207
Рекомендации 217
Литература 219
Приложение 229
- Моделирование как способ педагогической работы в контексте организации учебной конструктивно-графической деятельности
- Проблема творческого развития будущих специалистов
- Содержание экспериментальной программы формирования профессиональных конструктивно-графических умений у студентов
- Результаты анализа сформированности профессиональных конструктивно-графических умений в экспериментальной и контрольной группах
Введение к работе
Чем дальше движется общество по пути реформ, а система образования по пути модернизации, тем более весомое значение приобретает совершенствование системы подготовки будущих специалистов, которые помимо профессиональных знаний, умений и навыков обладали бы самостоятельностью, инициативой, умениями моделировать, конструировать и новаторски подходить к проблемам профессиональной деятельности.
Обществу необходима гармоничная пространственная организация разнообразных форм жизнедеятельности человека. Однако социально-значимые требования в высоком уровне профессиональных умений у будущих специалистов архитекторов дизайнеров современная высшая школа традиционными методами выполнить не в состоянии. Ценностная переориентация в содержании социального заказа заставляет высшую школу вести научный поиск эффективных технологий формирования у будущих специалистов конструктивно-графических умений.
Актуальность исследования вытекает из противоречия между новой системой требований к профессиональной подготовке специалистов, а также потребностями общества в высоком уровне профессиональных умений архитектора-дизайнера и устаревшими способами их формирования.
В этих условиях особое значение приобретает разработка методических путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в образовательных системах всех уровней и, особенно, в высшей школе. Система высшего конструктивно-графического образования ставит задачу развития у студентов самостоятельности и творчества, т. е. поисковых умений на высшем уровне обобщения, способности применять знания в новых условиях. Умение применять знания на практике является свидетельством того, что они стали достоянием личности. Развитие у будущих специалистов инициативы и творчества возможно при условии, если еще в период обучения их в вузе, они ставились бы в позицию активного субъекта деятельности, чего пока еще не наблюдается повсеместно в системе высшего образования. Одна из главных целей обучения,
развития и воспитания в том и состоит, чтобы перевести человека из объекта педагогических воздействий в субъект самостоятельных и творческих действий.
Решение данной педагогической задачи предполагает ее методологическое и методическое обеспечение, создание которого само по себе выступает как научная проблема из-за отсутствия адекватной концептуальной и технологической ее проработки. Преподавателю необходимо поставить и обосновать цели обучения, учесть дидактические особенности различных видов учебной деятельности студентов, выбрать адекватные методы учебной работы, определить способы контроля достижения целей, организовать свою деятельность и деятельность обучаемых на разных этапах учебных занятий.
Профессиональные конструктивно-графические умения специалиста архитектора-дизайнера являются умственными, обобщенными и творческими. Специалист осуществляет проектную, художественно-техническую деятельность по формированию гармоничной предметно-пространственной среды с высокими потребительскими свойствами и эстетическими качествами. Предметно-практическая деятельность архитектора-дизайнера связана с преобразованием и конструированием новых объектов, духовно-нравственная с созданием и использованием социальных и эстетических ценностей. Создание проектной модели в гармоничном единстве ее функциональных и художественно-образных параметров требует подготовки таких специалистов в области архитектуры и дизайна, которые могли бы решать нестандартные задачи, требующие высокого уровня владения конструктивно-графическим моделированием.
Успешное формирование конструктивно-графических умений у студентов возможно при условии обеспечения преемственности в содержании и методах работы между школой и вузом. Конструктивно-графические умения -сложные, творческие умения и их необходимо развивать на основе простых и репродуктивных умений, формируемых еще до вуза. Однако, уроки изобразительного искусства, которые могли бы заложить их основу, проводятся в общеобразовательной школе только до седьмого класса и ориентированы на широкое эстетическое воспитание учащихся, а не на формирование
конструктивно-графических умений, связанных с аналитическим познанием пространственной формы изображаемого объекта. Поскольку обучение в вузе должно опираться на знания, умения, приобретенные учащимися в школе, то для реализации преемственности в формировании конструктивно-графических умений обучение рисунку в вузе вынуждено опираться только на аналитические знания, умения и навыки, приобретенные учащимися в средней школе по предмету «Черчение».
Проведенный анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме позволил сделать заключение о том, что в современной науке существует значительное количество теоретических подходов и методологических разработок, посвященных проблеме формирования профессиональных умений, что подтверждает ее значимость и актуальность. Однако, процесс формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов дизайнеров недостаточно разработан. Поэтому эту проблему считаем открытой и неисследованной.
Итак, новые требования к уровню формирования профессиональных конструктивно-графических умений архитекторов дизайнеров в вузе с одной стороны, и недостатки формирования этих умений, с другой определяют актуальность избранной темы и предметной области исследования. Исследование проводилось на базе изучения учебной дисциплины «Рисунок».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработать и обосновать технологию в системе формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: учебно-воспитательный процесс в высшей школе.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - система формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих архитекторов-дизайнеров.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в предположении о том, что формирование профессиональных конструктивно-графических умений архитектора-дизайнера будет успешным, если:
использовать поэтапные технологии, способствующие формированию конструктивно-графических умений;
- создавать педагогические условия развития самостоятельности и творческих умений будущего специалиста;
соблюдать принцип преемственности в обучении рисунку в системе «школа — вуз».
Цель, проблема, и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Проанализировать проблему формирования профессиональных умений в психолого-педагогической и методической литературе.
2. Создать педагогические условия формирования профессиональных конструктивно-графических умений.
3. Разработать конструктную технологию формирования конструктивно-графических умений и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальном исследовании.
4. Разработать критерии эффективности системы формирования профессиональных конструктивно-графических умений.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ диссертационного исследования составили идеи отечественных философов, психологов и педагогов об общественной природе воспитания человека, условиях и факторах развития его личности, нормативные документы в области среднего и высшего образования. ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ БАЗУ исследования образовали: Фундаментальные принципы отечественной психологии: принцип детерминизма, отражения, развития, единства сознания и деятельности, внутренней опосредованности внешних воздействий (С.Л. Рубинштейн) Общие дидактические принципы: единства обучения и воспитания,
активности, научности, наглядности, систематичности, доступности, преемственности и др. (3. И. Васильева, В.В. Давыдов, Е.П. Тонконогая и др.) Концепция Л.С. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития психики и теория деятельности А.Н. Леонтьева;
- Подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Ю.В. Кричевский, Е.И. Машбиц, А.А. Реан, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.);
- Педагогические теории, посвященные учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Е.П. Бочарова, Т. А. Губайдулина,
Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, М.И. Скаткин, И.С. Якиманская);
- Идеи Н.Н. Анисимова, Б.Г. Бархина, И.В. Жолтовского, Ю.М. Кирцер, П.П. Чистякова о формировании умений конструктивному рисунку;
- Опыт методики преподавания ИЗО искусства (Е.И. Игнатьев, B.C. Кузин, Т.С. Комарова, Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовский, Е.В. Шорохов);
- Представление о многомерном и многоуровневом строении мотивации обучения (В.Г. Асеев, В.А. Якунин и др.).
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись целями, необходимостью одновременного решения теоретических, эмпирических и практических задач. В качестве ведущего способа организации исследования выступал сравнительный метод в его лонгитюдной форме, при которой многократно обследовались одни и тех же лица в течение пяти лет.
Из системы теоретических методов исследования использовались: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов, школьных и вузовских программ, описание и обобщение эмпирического материала, концептуальное моделирование профессионального обучения и воспитания.
В системе эмпирических методов исследования ведущее место занимал педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах. В рамках обучающего эксперимента применялись разнообразные диагностические средства: устные и письменные опросы, разнообразные формы самонаблюдения и
объективного наблюдения, праксиметрические методы анализа продуктов учебной деятельности обучаемых. Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью математических методов. Все расчеты, связанные со статистической обработкой результатов, проводились в вычислительном центре Дальневосточного государственного технического университета (ДВІ ТУ). НА ЗАЩИТУ ВЫНОСИТСЯ:
- конструктная технология, способствующая формированию профессиональных конструктивно-графических умений будущего специалиста;
- поэтапное обучение учащихся в системе преемственности «школа—вуз»;
- педагогические условия развития самостоятельности и творческих умений у будущих специалистов.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА РАБОТЫ заключается:
- в научном обосновании системы формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов-дизайнеров;
- в выявлении факторов реализации преемственности в системе «школа -вуз», способствующих развитию у студентов профессиональных конструктивно-графических умений;
- в разработке конструктной технологии формирования конструктивно-графических умений у будущих специалистов.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ состоит в том, что систематизированы теоретические подходы к формированию
профессиональных конструктивно-графических умений архитектора-дизайнера. Разработана и обоснована модель технологии формирования профессиональных умений у студентов архитекторов дизайнеров в системе преемственности «школа - вуз», способствующая изменению уровней готовности будущего специалиста к самостоятельной конструктивно-графической деятельности. Разработаны критерии оценки успешности формирования конструктивно-графических умений у будущих специалистов.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что в практике общеобразовательной, специализированной школы, художественного училища и высшей школы могут быть использованы:
технология формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов дизайнеров в системе преемственности «школа - вуз»;
трехуровневые программы формирования профессиональных конструктивно-графических умений у учащихся и студентов; система учебных заданий репродуктивного и продуктивного уровней; комплекс программно-методических материалов, в качестве ориентировочной основы действия конструктов.
ДОСТОВЕРНОСТЬ выдвинутых положений и полученных результатов исследования обеспечивается: строгостью понятийного аппарата, четким определением задач исследования, обстоятельным теоретическим анализом проблемы, широким применением эмпирических методов, преемственностью полученных результатов на практике в школах и в вузе, установленной эффективностью их внедрения, а также репрезентативными выборками лиц привлеченных к исследованию. Всего на разных этапах исследования в нем приняли участие 90 студентов, 60 учащихся средних школ, 20 учителей и преподавателей.
ПУБЛИКАЦИИ МАТЕРИАЛОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на: международных научных и научно-практических конференциях, семинарах (Владивосток, 1998, 1999, 2000); всероссийских научно-практических и методических конференциях (Санкт-Петербург, 2001); региональных и межвузовских конференциях (Владивосток, 1997,1998,1999,2000,2001,2002,2003); ежегодных научно-практических и методических конференциях Дальневосточного государственного технического университета.
Материалы диссертации получили отражение в публикациях автора. Всего по теме диссертации опубликовано 19 работ, общим объемом 9 печатных листов.
ОРГАНИЗАЦИЯ И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Первый этап, 1997 - 1998 гг. - анализ психолого-педагогической литературы, учебных планов и программ подготовки среднего общего и высшего профессионального образования;
Второй этап, 1999 - 2004 гг. - проведение опытно-экспериментальной работы (констатирующий и формирующий эксперимент) в архитектурно-дизайнерском классе лицея при ДВГТУ и Архитектурном институте ДВГТУ;
Третий этап, 2004 - 2005 гг. - обобщение результатов и разработка методических рекомендаций.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ: архитектурный класс лицея при ДВГТУ; общеобразовательная школа № 75; центр детского творчества, учреждение дополнительного образования (УДО) г. Уссурийск; художественное училище г. Владивостока; Институт Архитектуры и Строительства Хабаровского государственного технического университета; Международный институт сервиса моды и дизайна Владивостокского государственного университета экономики и сервиса.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Содержание диссертации изложено на 228 страницах машинописного текста, и представлено введением, тремя главами, заключением, библиографией, практическими рекомендациями и приложением. В работе представлено 35 таблицы, 5 диаграмм, 19 рисунков и 12 приложений.
Моделирование как способ педагогической работы в контексте организации учебной конструктивно-графической деятельности
Моделирование как психолого-педагогическая проблема в процессе формирования КГУ у будущих специалистов архитекторов-дизайнеров имеет три аспекта: во-первых, как содержание деятельности, во-вторых, как способ познания и, в третьих, как способ профессионального обучения, развития и воспитания личности студента [14]. В связи с этим учебно-воспитательный процесс моделируется по следующим направлениям: 1) аналитическое, где рассматриваются различные звенья системы профессионального обучения, развития и воспитания студентов; 2) информационное, где оцениваются связи между учебно-познавательной деятельностью каждого студента и уровнями их умений; 3) психологическое - разрабатывается для развития когнитивной активности, составляющей профессиональный опыт личности [14; 97; 186]. 1. При построении системы профессионального обучения и воспитания, большое внимание уделяется оценке характеристик качеств и умений будущего специалиста, необходимых для деятельности архитектора-дизайнера и выявлению нужных исследователю закономерностей их формирования.
Закономерности развития личности будущего специалиста архитектора-дизайнера, являются основой моделирования технологии формирования ее профессиональных КГУ. По утверждению М.В. Кларина, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения целей. Понятие «Педагогическая технология» может быть рассмотрено тремя аспектами: 1) научным, когда на основе педагогической науки изучаются и разрабатываются цели, содержание и методы обучения, развития и воспитания; 2) процессуально-описательным, когда планируемые результаты рассматриваются со стороны алгоритмического описания всех элементов системы; 3) процессуально-действенным, когда учебно-воспитательный процесс осуществляется на основе системы методов и приемов, а также педагогических средств воздействия. Итак, педагогическая технология функционирует в учебно воспитательном процессе в качестве науки и в качестве системы способов, принципов и психолого-педагогических средств воздействия, а также реального процесса обучения, развития и воспитания [102; 174]. Под системой способов работы педагога понимается совокупность взаимосвязанных методов, приемов и средств по формированию у обучаемых необходимых знаний, умений и навыков. Способы работы педагога систематизируются по признаку целевой направленности. В результате теоретического исследования было выделено четыре группы способов: информационно-обучающие, воспитывающие, контрольно-оценочные и коррегирующие. Информационно-обучающие способы взаимосвязаны с особенностями организации занятий, формой подачи учебного материала, с использованием основных дидактических принципов и активизацией работы обучаемых.
Воспитывающие способы выражаются не в указаниях, «как» и «что» делать, а направляются на формирование ценностно-смысловой сферы личности, на ее профессиональную направленность, активность, мотивацию и самооценку. Контрольно-оценочные способы связаны с оценкой знаний умений и навыков, а также с определением реально наступивших изменений в качествах и умениях обучаемых. Коррегирующие способы направлены на устранение негативных влияний на успешную деятельность обучаемых, таких факторов, как ошибочность действий, негативного «переноса» и дисциплинарных нарушений [133].
В связи с особенностями реализации указанных способов, таких как информационно-обучающие, воспитывающие, контрольно-оценочные и коррегирующие в формировании КГУ мы выделили следующие качества деятельности педагога: высокая активность, компетентность в области педагогики и психологии, высокая методическая подготовленность в области архитектуры, дизайна и ИЗО искусства, а также заинтересованность своим делом, внимательность и доброжелательность к обучаемым. Эти качества педагога оказывают положительное влияние на интерес студентов к учебному предмету.
При системном подходе к технологии формирования умений четко определяется цель, структура процесса, логика алгоритмов учебной деятельности, параметры объектов формирования и минимизация времени по реализации модели [183]. При системном подходе начальное и конечное состояние формируемого объекта опосредованно множеством звеньев, которые требуют количественного и качественного анализа методов, форм и средств воздействия. Данные анализа фиксируются в разных видах моделирования: детерминированное отображает процессы с отсутствием случайных воздействий; статическое служит для описания объекта исследования в какой-либо момент времени; динамическое отображает поведение объекта во времени; дискретное служит для описания процессов; непрерывное позволяет прослеживать процессы развития [183].
В.Д. Шадриков предлагает рассматривать технологию учебно-воспитательного процесса как содержательное обобщение общей стратегии формирования будущего специалиста. Эта модель может выражаться в графическом конструкте, позволяющем свести разнообразные виды деятельности к определенной логике и структуре процесса. Модель конструкта отражает внутри- и межпредметные связи между элементами системы [206].
В настоящее время ученые считают, что моделирование «логического конструкта» учебно-воспитательного процесса дисциплины и ее межпредметиых связей может привести к интенсификации любой познавательной деятельности. При этом моделирование базисных знаний может реализоваться через систему наглядных моделей - конструктов, сконструированных педагогом, этим способствовать разработке системы заданий, выполняемых конструктным способом. Конструкты, как средство познавательного развития структурируются адекватно уровню познавательной деятельности обучаемых, что приводит к усвоению действий и формированию соответствующих им умений [77; 190].
Проблема творческого развития будущих специалистов
Решение творческой задачи в сферу «Человек - художественный образ» осуществляется в исследовательской и многовариантной поисковой деятельности, для выполнения которой у студентов должна быть сформирована система знаний, умений и навыков, а также способов действия, при этом развиты профессионально- и личностно-значимые качества. Самостоятельные действия конструктивно-графического моделирования являются результатом целенаправленного обучения, развития и воспитания в преемственности с индивидуальными возможностями каждого обучаемого.
Эдвард де Боно определяет творчество, как создание нового, но такого нового, которое не забывает и не уничтожает старое [30]. По мнению Г.С. Батищева обращение к творчеству есть обращение к способу саморазвития, которое осуществляется на основе ранее усвоенной общественно-исторической практики [26]. В теории А.В. Брушлинского творческое развитие возможно, но только на основе преемственности, поскольку мышление всегда детерминируется своими прошлыми низшими уровнями и непрерывно выходит за их пределы [36].
Я.П.Пономарев рассматривает творчество, как содержательный процесс, где «объект» присоединяет к себе изменения, происходящие в «субъекте». Изменения в «субъекте» оказываются продуктом постоянно меняющегося процесса, развитие которого восходит по спирали постоянно расширяющихся кругов [154]. Творчество — особый вид одаренности. Ряд исследователей утверждают, что проявление интенсивного творчества в большей степени определяется природными особенностями, чем обучением. Однако, канадский психолог Селье утверждает, что творческие умения развиваются на фоне интеллектуальных [9]. По мнению А.Ф. Эсаулова, для развития творческой деятельности необходима первоначальная система знаний, функционирующая в способах действия, так как накопление знаний без их перестройки не ведет к формированию умений [211].
Мы согласны с Н.Д. Никандровым в том, что творческий потенциал специалиста представляет собой интегральное проявление профессионально-значимых качеств, знаний, умений и навыков, формирование которых приводит к развитию индивидуального стиля деятельности, в качестве устойчивого единства способов действия и познавательных средств. Для становления индивидуального стиля деятельности B.C. Мерлин предлагает развивать у обучаемых три подструктуры: идейно-содержательную, самоуправление и самовыражение. Каждая из подструктур в деятельности закрепляется в качествах личности целенаправленности, организованности, мыслительной активности, самостоятельности и креативности, при этом в исследовательских умениях [125; 134]. М.С.Каган выделил в модели изобразительной деятельности основные структурные компоненты [83]. Мы считаем, что в процессе формирования у студентов творческой сущности КГУ эти компоненты необходимо развивать.
В представленной модели показаны четыре основных компонента: 1) Мотивационный компонент включает потребности, интересы, мотивы. Педагог должен выработать у обучаемых внутреннюю мотивацию учения, ибо она побуждает к активной деятельности. На основе познавательных мотивов развиваются процессуальные потребности, далее они синтезируются по интересам, которые, в свою очередь, приводят к формированию у студентов оперативно-деятельных мотивов. 2) Ценностно-ориентировочный компонент включает взаимодействие познавательных и оценочных действий. Обучаемые на основе планов и ценностей ставят цели учебно-познавательной деятельности, приучаются к самостоятельному прогнозу путей достижения цели, к их оценке, на основе которых сличают результаты своих действий с целью. 3) Содержательно-операционный компонент включает в себя две стороны: первая - система ведущих знаний, состоящая из фактов, понятий, закономерностей, теорий и способов учения; вторая - уровень овладения знаниями, умениями и способами деятельности. Эти две стороны тесно связаны с наличными у обучаемых умениями - осуществлять аналитико-синтетическую деятельность: проводить сравнение, обобщение, конкретизацию. 4) Управленческий компонент включает организацию процесса деятельности, внимание, способствующее концентрации умственных и перцептивных действий, самоконтроль за выполнением деятельности [83;207]. В процессе профессионального развития студентов, рассмотренные компоненты учебной деятельности последовательно изменяют характер своих действий, от исполнительского он постепенно переходит к продуктивно-творческому, при этом все компоненты обретают равновесное взаимодействие.
Содержание экспериментальной программы формирования профессиональных конструктивно-графических умений у студентов
Для реализации экспериментальной модели формирования профессиональных КГУ нами были разработаны образовательные программы в системе преемственности «школа - вуз». В исследовании показаны извлечения из программ (приложение 4, табл. 1 - 30). Программы «школа — вуз» включали . 1) содержание обучения направлялось на конструктивные связи; 2) систему методов формирования умений; 3) конструктный способ развернутой подачи и усвоения учебного материала; 4) Этапные критерии сформированности КГУ У будущих специалистов. Программа в процессе формирования КГУ являлась целевой системой требований к реализации учебно-воспитательного процесса в преемственности «школа — вуз». В программе каждое занятие было нераздельным звеном в системе формирования профессиональных КГУ. Конструктивно-графические знания, умения и навыки вырабатывались в системе последовательного построения учебного материала и учебной деятельности обучаемых. Каждое задание в системе имело обучающие, развивающие и воспитывающие цели. Обучающие цели направлялись на формирование и закрепление понятий конструктивных связей и, правил деятельности. Развивающие цели устремлялись на развитие профессионально-значимых качеств, представлений оперативного образа действия и целостной модели, а также умений и навыков у обучаемых. Воспитывающие цели направлялись на формирование мотивационной сферы, личностных качеств и эстетических установок. Обучающие цели влияли на развивающие цели, а те в свою очередь, на воспитывающие.
Знание давало обучаемым направление того, что необходимо проанализировать в объекте, таким образом, знание, при активной деятельности обучаемых развивало структурное восприятие, конструктивное мышление и пространственное представление. Усвоение идеальной полноты существенных признаков модели приводило обучаемых к завершенному рисунку в его целостности и конструктивной убедительности, что являлось эстетическим показателем, активизирующим личностные качества, этим способствуя реализации воспитывающих целей.
Соответственно целям каждого занятия и в связи с системным построением учебно-воспитательного процесса педагог выстраивал методику формирования КГУ архитектора-дизайнера, проектировал способы изображения объекта и формы взаимодействия с обучаемыми, таким образом выстраивал обучение, развитие и воспитание каждого будущего специалиста.
Содержание обучения формировалось из системы понятий, закономерностей, принципов и правил, отражало логику геометрического обобщения в ее систематизации и, этим выражало гносиологическую сущность дисциплины «Рисунок».
В тоже время, содержание обучения структурировалось по разработанной И.Я. Лернером концепции, включающей три блока: 1) систему ценностей и норм профессиональной деятельности; 2) систему профессиональных знаний, умений, навыков, способов деятельности с методологическим подходом к познанию и преобразованию; 3) основные черты творческой деятельности [116]. Содержание обучения направлялось на изучение способа конструктивно-графического моделирования, которое осуществлялось в условиях геометрического обобщения и принципов гармонии «единство многообразного», «единство и борьба противоположностей», «все во всем». На основе принципов гармонии и геометрических обобщений осуществлялось согласование конструктивных связей целостного объекта, поэтому этот подход к познанию являлся методологическим.
Преобразовательная направленность деятельности требовала опоры на понятийную модель. Но, так как мышление начинающих обучаться рисунку -наглядно-образное и наглядно-действенное, то для формирования аналитико-синтетических умений использовалась ООД. Форма подачи содержания проектировалась и реализовалась через систему конструктов, наглядно показывающих понятия конструктивных связей.
Основным подходом в формировании умений был системный подход, который способствовал регулированию содержания обучения и упорядочиванию знаний и умений обучаемых. Новое знание всегда давалось на фоне известного. Одни и те же правила давались в лицее и в вузе, но на каждой ступени обучения расширялись и углублялись. Например, такое правило: каждая закругляющаяся форма должна делиться на три плоскости, а каждая из плоскостей должна иметь свой тон по отношению к другим. На следующем этапе это же правило дополняется следующими характеристиками: каждая плоскость должна иметь свои средства выразительности (2 -3 средства). На последующем этапе обучения, правило опять усложняется, предъявляются требования того, что средства выразительности одной плоскости должны быть связаны со средствами выразительности других плоскостей по общему свойству, по обмену свойствами и плавному перетеканию.
Результаты анализа сформированности профессиональных конструктивно-графических умений в экспериментальной и контрольной группах
На каждое профессиональное КГУ будущего архитектора-дизайнера определялись свои переменные, способствующие экспериментальному формированию умений, уровень сформированности которых исследовался в связи с системой критериев и методов оценки. На пять ведущих умений архитектора-дизайнера, определяющих структуру профессиональных КГУ, таких как: координационно-пространственного преобразования, аналитико-синтетические, организационно-управленческие, теоретического моделирования, визуально-графической культуры, было разработано по 3 критерия, по которым оценивался процесс и результат деятельности студентов.
Оценка по каждому из критериев КГУ ставилась по десяти бальной системе, при этом оценивался не только результат деятельности, но и развернутый процесс его моделирования. Для каждого испытуемого подсчитывалось общее число баллов. Результаты деятельности студентов по-разному отвечали критериям. Уровень сформированности профессиональных КГУ оценивался на основе трехуровневого подхода к выставлению оценок.
На информационно-специализированном уровне у обучаемых оценивалось усвоение знаний и умений, а также способов преобразовательной деятельности. На индивидуализированном уровне были исследованы профессионально-значимые качества личности, такие как: распределение, переключение и концентрация внимания, представление оперативного образа действия.
На личностном уровне исследовались личностные качества, такие как: профессиональная направленность, целеустремленность, самовыражение, организованность, сосредоточенность на объекте деятельности.
Такой подход к оценке выявлял характер отставаний в формировании умений, что было важно для последующей учебно-воспитательной работы педагога. Успешность формирования профессиональных КГУ была тем выше, чем выше уровень усвоения конструктного способа действия, профессионально- и личностно-значимых качеств у студентов. В исследовании была сделана попытка систематизации критериев на качественные и количественные уровни сформированности умений у студентов. К качественным критериям выполнения деятельности относились следующие показатели: безошибочность, точность и своевременность выполнения, стремление к самостоятельности, самоконтроль, способность переноса действий в измененные условия, устойчивая работоспособность. К количественным критериям относилось число и характер допущенных ошибок, точность или не точность действий в указанное время.
Умения координационно-пространственного преобразования. Для процессов измерения и графического построения объекта, студентам приходилось обобщать его признаки, т. е. преобразовывать их, при этом выявлять дополнительные линии его внутренних и внешних связей. Эти умения на «входе» эксперимента оценивались нами по трем критериям. Критерии умений 1. Пропорциональные связи объемно-пространственной формы. 2. Перспективные связи объекта изображения. 3. Светотеневые связи. Оценка 10 баллов по первому критерию ставилась за нахождение наиболее пропорционального соответствия элементов изображения реальной модели. Оценка 10 баллов по второму критерию ставилась за перспективную слаженность и подчиненность всех частей формы пространственному виду. Оценка 10 баллов по третьему критерию ставилась за светотеневую целостность изображения. На формирующем этапе эксперимента координационно-пространственные умения оценивались по пяти критериям, к имеющимся трем добавилось еще два, так как указанные ниже умения формируются только в профессиональном обучении. Критерии умений 4. Концентрация внимания на протяжении длительного времени, предназначенного для рисунка. 5. Представление оперативного образа действия. 4. Умение длительное время концентрировать внимание. Концентрация внимания предусматривает наличие у студентов мотивации и активности, сосредоточенности и волевых усилий. Во время рисунка концентрация внимания 178 способствует формированию у них структурности и избирательности восприятия, направленных на выявление идеальной полноты существенных признаков модели. Оценка в 10 баллов ставилась за умение сохранить концентрацию внимания на протяжении длительного времени. 5. Умение представлять оперативный образ действия проявляется через рисунок, выполненный студентами самостоятельно в решении конструктивно-графических задач на преобразования, так как сформированный у студентов оперативный образ действия реализует программу предстоящих действий.
Похожие диссертации на Система формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов-дизайнеров
