Содержание к диссертации
Введение
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ СЛУШАТЕЛЕЙ ЮРИДИЧЕСКИХ ВУЗОВ УГОЛОВНО- ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ 15
1.1. Проблема формирования педагогических умений в образовательном процессе
1.2. Взаимосвязь процесса формирования педагогических умений и профессиональной мотивации личности 39
1.3. Роль личности преподавателя в подготовке будущего специалиста уголовно-исполнительной системы 53
2. ОПЫТНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ СЛУШАТЕЛЕЙ ЮРИДИЧЕСКИХ ВУЗОВ УГОЛОВНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ И ЕЕ АПРОБАЦИЯ 68
2.1. Характеристика процесса формирования педагогических умений слушателей на констатирующем этапе работы и ее результаты 66
2.2. Реализация процесса формирования педагогических умений будущих специалистов уголовно-исполнительной системы 94
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 126
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Проблема формирования педагогических умений в образовательном процессе
- Взаимосвязь процесса формирования педагогических умений и профессиональной мотивации личности
- Характеристика процесса формирования педагогических умений слушателей на констатирующем этапе работы и ее результаты
Введение к работе
Задача укрепления правовой сферы, создание справедливого общества, построенного на законе, имеет приоритетное значение в государственной политике России. Традиционно решение этой проблемы ложится на плечи правоохранительных органов, в частности особая роль отводится уголовно-исполнительной системе.
Социальной целью исполнения уголовного наказания выступает исправление осужденных для возвращения их к нормальной жизни. Если эта цель не достигается, система уголовного наказания и его исполнения работает почти вхолостую. Более того, она способна приносить даже вред, ибо, как показывает опыт, нахождение в местах лишения свободы, постоянный обмен криминальным опытом между осужденными превращает эти места зачастую в «академию преступности».
Для эффективного достижения цели исполнения уголовного наказания необходимо подходить к этой проблеме как к проблеме педагогической. Деятельность уголовно-исполнительной системы «настолько тесно и полно связана с решением педагогических задач, что по существу представляет собой разновидность настоящей педагогической деятельности... Для нее характерно наличие подлинно педагогических задач, форм, методов, условий и методических приемов работы, причем имеющих приоритетное значение и определяющих главные показатели успешности» [181, С. 80].
Сотрудники уголовно-исполнительной системы, осуществляя свою профессиональную деятельность, неизбежно сталкиваются с педагогическими реальностями жизни общества. Можно выделить несколько областей соприкосновения профессиональной деятельности сотрудников уголовно-исполнительной системы с педагогической.
Во-первых, значительная часть проблем, возникающих при осуществлении профессиональной деятельности, требует понимания сотрудником тех или иных педагогических явлений, связанных с проблемой,
4 принятия их во внимание при решении профессиональных задач. Появляется необходимость применять убеждение, разъяснение, обогащать знаниями правовых норм, переубеждать, показывать пример, исправлять поступки, оказывать социально-педагогическое воздействие на граждан.
Во-вторых, результаты деятельности сотрудника уголовно-исполнительной системы напрямую зависят от его собственных педагогических особенностей: общей и профессиональной образованности, воспитанности, обученности и развитости.
В-третьих, на деятельность сотрудников и ее результаты оказывает влияние профессионализм других сотрудников и их групп, с которыми он взаимодействует, и его собственное мастерство взаимодействия с ними.
Таким образом, деятельность сотрудника уголовно-исполнительной системы объективно сталкивает его с педагогическими факторами и требует от него профессионально-педагогической подготовленности.
Проблема формирования педагогических умений в рамках исполнения уголовного наказания достаточно широко освещена в трудах по пенитенциарной педагогике (А.С.Макаренко, И.Т.Богатырев, А.В.Буданов А.И.Зубков, М.П.Стурова, Н.А.Тюгаева и другие).
Однако, область применения педагогических умений работниками уголовно-исполнительной системы, как указывалось выше, не ограничивается только работой со спецконтингентом. Рассмотрение проблемы в данном аспекте изучено еще недостаточно (И.В.Горлинский, А.М.Столяренко).
Так, А.М.Столяренко считает, что в педагогическом процессе участвует весь персонал органа, исполняющего наказание. Это специалисты, которые непосредственно контактируют с осужденными, и вольнонаемные работники. Первые в принципе должны быть все воспитателями, хорошо разбирающимися в педагогике, вторые, как лица принадлежащие к среде, окружающей осужденных, оказывают на процесс перевоспитания социально-педагогическое влияние.
5 Исследуемая нами тема является актуальной еще и потому, что в условиях реформирования уголовно-исполнительной системы (переход под юрисдикцию Министерства юстиции РФ, новое уголовно-исполнительное законодательство, основанное на применении международных стандартов пенитенциарной системы, гуманизация карательного процесса) изменяются требования к профессиональной подготовленности сотрудников УИС. Согласно квалификационным характеристикам выпускников образовательных учреждений уголовно-исполнительной системы Министерства юстиции РФ от 28 декабря 2001 года, сотрудники уголовно-исполнительной системы должны уметь: организовывать и непосредственно оказывать воспитательное воздействие на лиц, подверженных уголовному наказанию; применять на практике средства и методы исправления осужденных; планировать и проводить воспитательную работу с осужденными, анализировать ее результаты и использовать их в повышении эффективности процесса исправления; владеть методикой проведения занятий, бесед и других форм воспитательной работы, вести с осужденными диалог и дискуссию; изучать психологические особенности осужденных, процессы формирования групп с отрицательной и положительной направленностью, использовать полученные сведения в проведении воспитательных мероприятий; организовывать трудовое воспитание осужденных, вовлекать их в общеобразовательное и профессиональное обучение; планировать, организовывать и проводить мероприятия по обучению и воспитанию личного состава; проводить целенаправленную работу среди населения по формированию объективного мнения о деятельности учреждений, исполняющих наказание.
Овладение этими умениями предполагает педагогическую подготовленность - неотъемлемую и важную составляющую профессионализма сотрудников уголовно-исполнительной системы. Сотрудник уголовно-исполнительной системы должен иметь психолого-педагогические знания, владеть педагогическими средствами, формами,
методами и приемами, уметь строить деловые и межличностные
взаимоотношения, владеть педагогической культурой.
Однако при формировании педагогических умений будущих специалистов уголовно-исполнительной системы возникает ряд проблем. Во-первых, руководители и рядовые сотрудники уголовно-исполнительной системы до сих пор недооценивают педагогическую составляющую своей профессиональной деятельности. Многие педагоги и психологи, занимающиеся проблемой психолого-педагогической подготовленности сотрудников уголовно-исполнительной системы (Е.А.Пономарева, А.М.Столяренко и другие) указывают на тот факт, что педагогические знания, умения, навыки у сотрудников уголовно-исполнительной системы нередко бывают выражены в среднем ниже, чем правовые знания и умения. Не достигают требуемого уровня и показатели профессиональной направленности: удовлетворенность своим трудом, стремление постоянно повышать профессиональное мастерство. Следовательно, формирование профессиональной направленности, а также специальных педагогических способностей - актуальная задача в работе с кадрами исправительных учреждений.
Другой не менее важной проблемой является недостаточное количество времени, отведенное на непосредственную педагогическую подготовку слушателей. В учебном плане образовательного процесса юридических вузов Минюста России предусмотрено изучение следующих дисциплин, напрямую связанных с получением психолого-педагогических знаний, формированием педагогических умений и навыков («Основы педагогики и психологии», «Общение в деятельности сотрудников правоохранительных органов», «Психология в деятельности сотрудников правоохранительных органов», «Пенитенциарная психология», «Пенитенциарная педагогика», «Социальная психология», «Юридическая психология»). Большие возможности для формирования педагогических умений предоставляет изучение таких дисциплин как «Русский язык и культура речи», «Конфликтология».
Изучение психолого-педагогических дисциплин составляет около 1/10 всего объема обучения в вузах уголовно-исполнительной системы. Этого времени недостаточно для того, чтобы слушатели овладели необходимыми для профессиональной деятельности педагогическими умениями.
Формирование педагогических умений происходит и через систему социальных связей и отношений, складывающихся в вузе. В ходе этих связей и отношений слушатели приобретают коммуникативные и организаторские умения, учатся проявлять такт и выдержку, уважительно относиться к старшим по званию и по возрасту, соблюдать служебную вежливость и т.д.
Однако зачастую социальные связи и отношения играют и негативную роль в формировании педагогических умений. Это связано с тем, что до сих пор взаимоотношения в вузах уголовно-исполнительной системы Минюста России «пронизаны идеологией служебного тоталитаризма» [23, С. 19]. Это выражается в авторитарном стиле управления педагогическим процессом, который передается во все уровни учебного заведения, лишает как преподавателей, так и слушателей самостоятельности, творчества, снижает эффективность учебно-воспитательного процесса.
В связи с этим ученые, например, И.В. Горлинский [50] считают, что социальные связи и отношения в вузах уголовно-исполнительной системы Минюста России нуждаются в демократизации и гуманизации, что является «принципом демократизма, определяющего единство фактического и правового положения личности педагога и слушателя..., признание ценности участника педагогического процесса как человека, гражданина и личности, его право на развитие и проявление своих способностей» [23, С. 18-19].
Только при устранении всех форм отчужденности между преподавателями и слушателями в процессе их совместной деятельности, наличии демократического стиля управления педагогическим процессом, создания материальных, социальных и морально-психологических условий для всестороннего развития личности слушателя и педагога возможно
8 успешное формирование педагогических умений в ходе социальных связей и отношений.
Наибольшее количество времени в учебном процессе отводится изучению юридических дисциплин, на которых слушатели осваивают специальные знания, умения, навыки. Однако, у этих дисциплин есть неиспользованный потенциал и для формирования педагогических умений.
В исследовании более конкретно рассматриваются возможности дисциплины «Уголовное право» в формировании педагогический умений слушателей.
Таким образом, актуальность избранной нами темы исследования определяется недостаточной теоретической и методической разработанностью проблемы и практическими нуждами формирования педагогических умений слушателей юридических вузов уголовно-исполнительной системы Минюста России с целью повышения их психолого-педагогической подготовленности.
Все изложенное выше определяет проблему нашего исследования: при каких педагогических условиях формирование педагогических умений слушателей в процессе изучения правовых дисциплин будет успешным?
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических условий формирования педагогических умений слушателей при изучении правовых дисциплин.
Объект исследования: процесс формирования педагогических умений слушателей юридических вузов уголовно-исполнительной системы при изучении правовых дисциплин.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий формирования педагогических умений слушателей юридических вузов уголовно-исполнительной системы.
Гипотеза исследования: В процессе профессиональной подготовки слушателей юридических вузов уголовно-исполнительной системы для формирования педагогических умений только занятий психолого-педагогического и общекультурного блока явно недостаточно. Мы
предположили, что для формирования педагогических умений будущих специалистов уголовно-исполнительной системы при изучении правовых дисциплин будет успешным, если:
включать в структуру формируемых педагогических умений умения, соответствующие будущей профессиональной деятельности слушателей (аналитические, проективные, рефлексивные, организаторские, коммуникативные);
осуществлять поэтапный процесс формирования педагогических умений слушателей, включая задания рефлексивного характера, используя эвристические методы обучения и методы активного обучения;
осуществлять интеграцию занятий по правовым дисциплинам и занятий психолого-педагогического и общекультурного блока;
создавать особую атмосферу общения, формирующую у будущих специалистов уголовно-исполнительной системы внутреннюю позицию уверенности в необходимости овладения педагогическими умениями, основанную на профессионально направленной мотивации.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
Обосновать структуру педагогических умений слушателей юридических вузов уголовно-исполнительной системы Минюста России;
Определить содержание процесса формирования педагогических умений слушателей при изучении правовых дисциплин;
Определить средства, формы и методы формирования педагогических умений слушателей при изучении правовых дисциплин.
Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения концепции целостного педагогического процесса, формирования и развития профессиональной компетентности специалиста как составной части общей системы формирования личности:
концепция личностно-деятельностного подхода (А.К.Дусавицкий, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская); теория профессионально-педагогической
10 деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); теория оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский); теория формирования личности (Л.И.Божович, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн), концепция экзистенциальной педагогики (М.И Рожков); идеи педагогики сотрудничества и гуманистической направленности воспитания и образования (А.С. Макаренко, В.А. Сластенин); о сущности и особенностях профессиональной деятельности специалистов уголовно-исполнительной системы (И.В. Горлинский, A.M. Столяренко, М.И. Стурова).
При разработке поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, методической и юридической литературы по проблеме исследования, законодательных и нормативных актов в области высшего образования и уголовно-исполнительной системы; метод наблюдения; опытная работа по апробации методики формирования педагогических умений слушателей; анкетирование слушателей и преподавателей; методы педагогического моделирования (педагогическое проектирование и прогнозирование); статистический и качественный анализ результатов опытного исследования.
Исследование проводилось на базе Ивановского филиала Владимирского юридического института Минюста России с 2001 года по 2004 год и включало три этапа.
На первом этапе (2001-2002 гг.) проводилась разработка программы исследования, анализировалась юридическая, педагогическая и психологическая литература по исследуемой проблематике, определялся понятийный аппарат, проводился констатирующий эксперимент по выявлению уровня сформированности педагогических умений слушателей, разрабатывались экспериментальные материалы и осуществлялась их частичная проверка.
На втором этапе (2002-2003 гг.) отрабатывалась гипотеза, определялись содержание, формы и методы формирования педагогических умений
слушателей, осуществлялась проверка их на практике, а также проводился анализ полученных результатов.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) проводилась корректировка основных положений исследования, обобщались и систематизировались материалы исследования, формулировались выводы.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на результаты современных психолого-педагогических исследований; использованием разнообразных методов исследования, адекватных цели, предмету и поставленным задачам; методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным и концептуальным единством рассмотрения проблемы, экспериментальной проверкой полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнена структура педагогических умений применительно к
будущей профессиональной деятельности слушателей юридических
вузов уголовно-исполнительной системы;
выявлены возможности дисциплины «Уголовное право» в
формировании педагогических умений слушателей в процессе их
профессиональной подготовки; определено содержание, формы и методы формирования
педагогических умений слушателей при изучении дисциплины
«Уголовное право»;
разработана и апробирована методика формирования
педагогических умений слушателей при изучении дисциплины
«Уголовное право». Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии и обосновании теоретических положений процесса формирования педагогических умений слушателей юридических вузов уголовно-исполнительной системы при изучении уголовно-правовых дисциплин, что дополняет концепцию непрерывного профессионального образования, в
12 значимости экспериментально обоснованных данных для развития педагогики высшей школы и для специального знания (методика формирования педагогических умений слушателей).
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
-разработано и впервые апробировано организационное и методическое обеспечение процесса формирования педагогических умений слушателей, включающее содержание, методы и формы работы;
-результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности преподавателей юридических вузов в области формирования педагогических умений слушателей при изучении уголовно-правовых дисциплин, а также при переподготовке кадров уголовно-исполнительной системы через курсы повышения квалификации;
-созданный учебно-дидактический комплекс позволяет
совершенствовать психолого-педагогическую подготовленность будущих юристов.
Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на межрегиональных, Всероссийских и международных научных конференциях, таких, как региональная научно-практическая «Профессиональная подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе» (Шуя, 2002 г.); международная научно-практическая конференция «Инновации в психолого-педагогической теории и практике» (Шуя, 2002 г.); межвузовская научно-практическая конференция «Организационно-правовые основы развития уголовно-исполнительной системы Министерства юстиции России» (Владимир, 2002 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Уголовно-исполнительная система: экономика и управление в XXI веке» (Рязань, 2002 г.); учебно-методические сборы профессорско-преподавательского состава «Актуальные проблемы и перспективы формирования профессиональных навыков в процессе подготовки сотрудников органов юстиции» (Владимир, 2003 г.); межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы лингвистического образования в
13 дошкольных учреждениях, школе и вузе» (Шуя, 2003 г.); международная научно-практическая конференция «Пути повышения эффективности деятельности УИС Минюста России в современный период» (Владимир, 2003 г.); межвузовская научно-теоретическая конференция «Человек: преступление и наказание» (Рязань, 2003 г.); международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы пенитенциарной науки и практики» (Москва, 2004 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
Теоретический анализ исследуемой проблемы, изучение нормативных документов позволили автору уточнить структуру педагогических умений применительно к будущей профессиональной деятельности слушателей юридических вузов уголовно-исполнительной системы (аналитические, проективные, рефлексивные, организаторские, коммуникативные умения).
Педагогические условия формирования педагогических умений слушателей при изучении правовых дисциплин включают такие факторы, как системность процесса обучения, интеграцию дисциплин правового и психолого-педагогического цикла, создание особой атмосферы общения, формирующей у слушателей уверенность в необходимости овладения педагогическими умениями, основанной на профессионально направленной мотивации, высокий уровень профессионально-педагогической подготовленности преподавателей правовых дисциплин.
Успешность формирования педагогических умений слушателей юридических вузов уголовно-исполнительной системы при изучении правовых дисциплин достигается путем осуществления поэтапного процесса, включающего эвристические методы обучения, методы активного обучения, задания рефлексивного характера.
14 Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих пять параграфов, и заключения. Общий объем работы со списком литературы и приложениями составляет 152 страницы печатного текста.
Проблема формирования педагогических умений в образовательном процессе
В психолого-педагогической науке нет единого взгляда на определение понятия «умение». В одних случаях умения определяются как «готовность к выполнению практического и теоретического действия на основе теоретических знаний или имитации (по образцу)» [118, С.215]. В других - как «успешное выполнение какого-либо действия или сложной деятельности с применением правильных приемов, способов» [101, С.160].
А.В. Петровский характеризует умения как «способность использовать имеющиеся данные, знания или понятия, оперировать ими для выявления существенных свойств вещей и успешного решения определенных теоретических или практических задач [36, С. 211].
М.А. Данилов и М.Н. Скаткин [57, 174] под умениями понимают усвоенный опыт различных способов деятельности.
Причиной такого неоднозначного подхода к вопросу об умениях является сложность понятия, многогранность его свойств.
На основе различных определений умений можно выделить характерные признаки умений. Во-первых, умения представляют собой результат овладения способами выполнения действий. Во-вторых, овладение способами действий происходит на основе приобретенных знаний и навыков. В-третьих, результатом овладения способами действий является готовность человека совершить действия.
Умение предполагает четкий самоконтроль, активность сознания, овладение обобщенными способами выполнения разных задач.
A.M. Столяренко выделяет следующие свойства умений: адекватность специфике ситуации, осмысленность, гибкость, успешность при любых изменениях обстановки, отвечающий ее особенностям темп, надежность [179].
Таким образом, умение характеризуется, прежде всего, способностью с помощью знаний осмысливать имеющуюся информацию, составлять план достижения цели, регулировать и контролировать процесс деятельности.
Исследования умений были начаты с умений двигательных, затем стали исследоваться умения сенсорные и умственные (интеллектуальные).
Педагогические умения относятся к сложным интеллектуальным умениям и определяются в психолого-педагогической литературе по-разному. У О.А. Абдуллиной мы находим такое понимание педагогических умений: «В педагогических умениях реализуются как психолого-педагогические знания о целях, задачах, принципах, сущности обучения и воспитания, так и знания о способах организации педагогического процесса» [1, С.76].
Н.В. Кузьмина полагает, что педагогические умения — это умения реализовать систему знаний в работе с учащимися.[104]
В.А. Сластенин определяет педагогические умения как «совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности» [145].
В своем исследовании мы будем опираться на определение педагогических умений В.А. Сластенина, так как из него вытекает, что педагогические умения необходимы любому человеку, ставящему перед собой цель гармоничного развития личности. Эта цель может достигаться не только в результате специально организованного учебного процесса, но и в процессе той или иной профессиональной деятельности. Очевидно, что педагогические умения в той или иной мере необходимы не только педагогам, но и специалистам самых разных областей, в том числе и юристам.
А.А. Бодалев считает, что психолого-педагогическая подготовленность любого специалиста придает педагогическую направленность всем сторонам его труда, позволяет творчески подходить к моделированию, алгоритмизации, а также позволяет использовать психолого-педагогические технологии в практической деятельности (технологии исследования, конструирования, деятельностно-коммуникативные технологии) [157].
Специфическими свойствами педагогических умений является направленность на достижение цели в постоянно меняющихся условиях; подвижность; гибкость; высокая степень самостоятельности; творческий характер, который проявляется в поиске новых, наиболее рациональных путей решения педагогических задач.
В психолого-педагогической науке существует несколько подходов к проблеме классификации педагогических умений. Так, в рамках функционального подхода описываются предметные и педагогические умения, делаются попытки выстроить иерархию педагогических умений по степени значимости (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и другие).
Ученые, придерживающиеся динамического подхода (В.Я. Лифшиц, Н.Н. Нечаев, А.Е. Одинцова и другие), рассматривают педагогические умения в процессе их развития, улучшения, а также во взаимосвязи с уровнем педагогического мастерства. Например, Н.Ф. Талызина связывает повышение педагогического мастерства с улучшением умения проектировать учебно-воспитательный процесс, З.Ф. Есарева - с улучшением умения ставить цели и так далее [185, 64].
В своей работе мы будем придерживаться позиций функционального подхода. Поскольку педагогические умения формируются при осуществлении педагогической деятельности, классификации в рамках функционального подхода строятся на основе выделения тех или иных компонентов педагогической деятельности. СИ. Архангельский и Г.И. Хозяинов в качестве основной выделяют обучающую деятельность педагога и рассматривают педагогические умения, необходимые для ее осуществления [8, 203].
Н.Ф. Гурская исследовала практическую деятельность учителей и выделила группы умений, связанные с диагностическим уровнем овладения учащимися учебным материалом и качеством их знаний. За основание классификации диагностических умений учителя исследователь взяла несколько оснований: во-первых, направленность всего процесса преподавания на развивающий характер обучения; во-вторых, систематичность и постоянство использования определенных индивидуальных приемов руководства учебной деятельностью учащихся, глубина и обобщенность этих приемов. По первому основанию выделены такие умения, как умение определять степень проблемности учебного материала, умение планировать движение ученика по усвоению знаний, выработке и развитию обобщенных умений и навыков учебной деятельности. По второму критерию выделены умения интерпретировать учебный материал, используя разнообразный и богатый в психологическом плане набор средств схематической наглядности [128].
Взаимосвязь процесса формирования педагогических умений и профессиональной мотивации личности
Процесс формирования умений находится в тесной взаимосвязи с мотивами деятельности. Мотив как побудительная причина отдельного действия и совокупности действий представляет собой синтез мотивов-целей, познавательного интереса, социальных, моральных, престижных и других мотивов. Он проявляется в учении в виде отношения обучающихся к совокупности действий, в которых формируются определенные умения.
Слушатели образовательных учреждений уголовно-исполнительной системы Минюста России в основном находятся в стадии ранней зрелости (от 20 до 40 лет), что соответствует вступлению человека в интенсивную личную жизнь и профессиональную деятельность. Следовательно, мотивом учебной деятельности слушателей выступает их профессиональная направленность, которая характеризуется «положительным отношением к профессии, одобрением ее целей и задач, испытываемой потребностью посвятить себя их достижению и решению, оценкой ее как отвечающей главным личным устремлениям и призванию в жизни, индивидуальным способностям, возможностям самореализации, взвешенным отношениям к ее трудностям» [179, С. 279].
При обучении по уголовно-правовой специализации слушатели юридических вузов особое внимание уделяют изучению дисциплины «Уголовное право» как предмету, наиболее тесно связанному с будущей профессиональной деятельностью.
В связи с этим формирование педагогических умений при изучении этой дисциплины представляется целесообразным и эффективным, так как обеспечивается мотивационный компонент учебной деятельности, основанный на профессиональном интересе.
Профессиональная направленность личности основывается на широком круге потребностей, интересов, целей, мотивов человека, что в совокупности составляет его мотивационную сферу. «Под мотивационной сферой личности понимают совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности» [179, С. 174]. Насколько слушатель понимает, какую профессию он выбрал, считает ее достойной и значимой для общества, настолько успешным будет его обучение.
Профессиональная направленность большой группы людей может включать одни и те же мотивы и все же быть различной, т.к. особенностью мотива является его прямая связь с личностной значимостью деятельности для человека. Одни и те же мотивы могут быть различным образом организованы, находиться в различных отношениях соподчинения. Различными могут быть и ведущие мотивы.
Мотивы, лежащие в основе профессиональной направленности, неоднородны по происхождению, характеру связи с профессией. Так, П.А. Шавир выделяет, во-первых, группы мотивов, выражающих потребность в том, что составляет основное содержание профессии. Во-вторых, группу мотивов, связанную с отражением некоторых особенностей профессии в общественном сознании (мотивы престижа, общественной значимости профессии. Третья группа мотивов выражает ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при осуществлении профессиональной деятельности (мотивы самоутверждения, материальные потребности, особенности характера, привычек и тому подобное. Четвертую группу составляют мотивы, выражающие особенности самосознания личности в условиях профессиональной деятельности (убежденность в собственной пригодности, в обладании творческим потенциалом, в том, что намечаемый путь и есть «мое призвание» и тому подобное. К пятой группе относят мотивы, выражающие заинтересованность человека во внешних, объективно несуществующих атрибутах профессии. Нередко именно эти мотивы порождают стремление к отдельным «романтическим» профессиям. Данная классификация, построенная по признаку происхождения мотивов, вероятно, может быть продолжена. Однако ясно одно, что различие указанных групп мотивов состоит в их неодинаковом отношении к объективному содержанию профессиональной деятельности. Первая группа мотивов наиболее тесно связана с основным содержанием деятельности, другие группы мотивов больше связаны с различными обстоятельствами, условиями деятельности.
«Мотив, органически связанный с содержанием или процессом деятельности, обеспечивает то неустанное внимание к ней, ту увлеченность, которая приводит к развитию соответствующих способностей. Этот мотив побуждает человека оценивать себя, свои знания, свое умение и нравственные качества в свете требований данной деятельности» [205, С.29]. Такие мотивы П.А. Шавир называет прямыми мотивами. Он относит к ним также сознание своего долга, переживание общественной значимости своего труда, которые могут компенсировать отсутствие интереса к работе. Прямые мотивы стимулируют развитие личности, раскрывают и расширяют его творческие силы.
Человек может побуждаться к деятельности и побочными мотивами (материальная заинтересованность, честолюбие и т.п.), роль которых нельзя недооценивать. Однако, важно при этом их место в структуре профессиональной направленности: дополняют ли они мотив, отвечающий объективному содержанию профессии, или «конкурирует» с ним. В случае преобладания побочных мотивов над прямыми профессиональная направленность снижается, так как снижается увлеченность самим содержанием труда.
На этот же факт указывает в своей работе И.А. Зимняя. Она считает, что внешние, побочные мотивы могут быть очень действенными в плане общественного поведения, но сами по себе не обеспечивают эффективного усвоения учебного материала [69].
Изучением проблемы мотивации учебной деятельности занимались В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.Н. Ильин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Ю.М. Орлов, С.Л. Рубинштейн и другие.
Под мотивами в современной педагогической теории понимаются «те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия, либо учебную деятельность в целом» [145, С. 196].
По мнению А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной и других ученых возникновение мотивов - недостаточное условие для эффективной учебной деятельности. Важно умение ставить самостоятельные цели в учебной деятельности. «Цель - это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности».[122, С. 10]
Эти положения ученых важны для нашего исследования. Очевидно, что формирование педагогических умений у будущих сотрудников уголовно-исполнительной системы будет тем успешнее, чем, во-первых, сильнее их профессиональная направленность, основывающаяся на интересе к содержанию будущей профессии, ее результатам. Во-вторых, если слушатели будут ставить перед собой гностические цели, т.е. овладение определенными знаниями и умениями.
Характеристика процесса формирования педагогических умений слушателей на констатирующем этапе работы и ее результаты
Процесс формирования педагогических умений имеет двусторонний характер. С одной стороны, субъектом формирования педагогических умений является преподаватель, с другой стороны, таким же равноправным субъектом становится специалист, обучаемый.
Успешность формирования педагогических умений зависит в равной степени и от обучающего, и от обучаемого. Следовательно, первым шагом опытно-экспериментальной работы стало проектирование процесса формирования педагогических умений слушателей при изучении уголовно-правовых дисциплин.
Целью формирования педагогических умений слушателей является повышение профессионализма будущих специалистов уголовно-исполнительной системы.
На начальном этапе слушателям было предложено сформулировать свои жизненные цели и записать их в порядке значимости. Такая форма позволила нам выявить действительно личностно-значимые мотивы обучения с тем, чтобы соотнести их с целями профессиональной подготовки и в дальнейшем учитывать при проектировании процесса формирования педагогических умений.
Анализ выполнения задания показал, что слушатели выделили следующие группы мотивов: мотивы, прямо связанные с профессиональной деятельностью; мотивы, связанные с положением в обществе; образовательные мотивы; мотивы, направленные на взаимодействие с другими людьми (семья, друзья, коллеги по работе); мотивы, выражающие потребности личности (материальное положение, отдых, увлечения и т.п.).
Проранжировав ответы опрашиваемых, мы получили следующие результаты: 100% респондентов выделили мотивы, связанные с взаимодействием с другими людьми, причем 79,9% из них поставили на первое место мотивы, связанные с семьей, близкими, друзьями; 93% выделили мотивы, связанные с профессиональной деятельностью, 66,6% из них поставили эти мотивы на второе место; 66,6% выделили мотивы, связанные с образованием; 100% выделили мотивы, связанные с потребностями личности (19,1% поставили их на 1 место, 13,2% - на 2 место); 59,9% выделили социальные мотивы.
Иерархию мотивационной сферы опрошенных можно проиллюстрировать следующим образом.
Итак, в мотивационной сфере будущих специалистов уголовно-исполнительной системы ведущее место занимают утилитарные, непрямые мотивы, направленные «на себя»; мотивы, связанные с получением образования занимают четвертое место. Таким образом, познавательные мотивы развиты слабее и играют подчиненную роль в структуре мотивационной сферы обучающихся.
Следовательно, проектируя процесс формирования педагогических умений, необходимо не только учитывать мотивы слушателей, но и целенаправленно влиять на них, развивая познавательные и профессиональные мотивы, изменяя их положение в общей структуре побуждений, превращая их в личностно-значимые, смыслообразующие. Второстепенные мотивы (материальная заинтересованность, честолюбие, карьерный рост и т.п.) могут также стимулировать учебную деятельность будущих специалистов уголовно-исполнительной системы. Однако их преобладание скорее всего свидетельствует о формальном отношении к обучению и само по себе не обеспечивает эффективного усвоения учебного материала.
Опираясь на исследования А.К. Марковой, Н. Т. Талызиной и других, мы исходили также из положения о том, что возникновение мотивов — недостаточное условие для эффективной учебной деятельности. Важно умение ставить самостоятельные цели в учебной деятельности. Для решения этой задачи нами была разработана диагностика учебных целей.
Каждому слушателю экспериментальной группы был предложен список целей, в котором он отмечал самые главные для него, то есть слушатели составляли свою иерархию целей из предложенного преподавателем набора. Такой подход позволил нам получить обобщенные данные по доминирующим направлениям целеполагания.
Предложенный список выглядел следующим образом:
Образовательные цели.
1. Изучить материал учебника.
2. Усвоить основные понятия уголовного права.
3. Подготовить доклад по одной из проблем (указать проблему).
4. Качественно подготовиться к экзамену по уголовному праву.
5. Выполнить самостоятельное исследование по интересующей теме (указать тему).
6. Повысить свой профессиональный уровень.
7. Проявить свои способности.
8. Овладеть методами толкования норм уголовного права.
9. Научиться решать задачи по уголовному праву.
Ю.Научиться аргументированно спорить в ходе изучения предмета, вести дискуссию. 11 .Получить хорошую оценку на экзамене. 12.Овладеть навыками самоорганизации учебной деятельности. 13.Развить навыки работы в группе.
Н.Научиться ставить перед собой цель, планировать деятельность. 15.Научиться анализировать ситуации и принимать решение. 16.Пополнить свои знания в области уголовного права. 17.Свой вариант цели. Таким образом, в предложенном списке можно выделить несколько групп целей: личностные (6,7,11), когнитивные (2,4,8,16), предметные (1,9,15), креативные (3,5), оргдеятельностные (10,12,13,14).
