Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ дидактических основ традиционного и компетентностно-ориентированного образования 15
1.1. Диагностический аспект классической дидактики 15
1.2. Дидактические основы компетентностно-ориентированного образования 32
1.3. Связь педагогических измерений с внутренней мотивацией обучающихся 51
1.4 Функциональная модель диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса 72
Выводы по первой главе 89
Глава 2. Реализация дидактических функций педагогических измерений в процессе проектирования учебного процесса 94
2.1. Экспертная оценка содержания и структуры учебной дисциплины 94
2.2. Разработка содержания интегративного дидактического теста 118
2.3. Корректировка матриц временных связей учебных дисциплин 133
2.4. Анализ результатов педагогических измерений 145
Выводы по второй главе 155
Заключение 158
- Диагностический аспект классической дидактики
- Связь педагогических измерений с внутренней мотивацией обучающихся
- Экспертная оценка содержания и структуры учебной дисциплины
- Анализ результатов педагогических измерений
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития России образование, в его неразрывной, органичной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой повышения эффективности и конкурентоспособности отечественной экономики, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина. В условиях реформирования отечественного образования в учреждениях высшего профессионального образования активно внедряется кредитно-модульно-рейтинговая технология, которую можно рассматривать в качестве организационно-дидактической основы компетентностно-ориентированного образования.
Формирование компетентности обучающихся предполагает проектирование учебного процесса, которое непосредственно связано с контрольно-оценочной деятельностью. Важнейшей задачей организации компетентностно-ориентированного образовательного процесса является определение трудоемкости учебных дисциплин на основе экспертной оценки их содержательной значимости. Учебные модули должны содержать проектные задания практико-ориентированной направленности, позволяющие обосновать целесообразность освоения программного материала, и тесты рубежного контроля, на основе выполнения которых обучающимся начисляются рейтинговые баллы.
Учитывая бурное развитие педагогических измерений и их активное внедрение в практику отечественного образования, важно не ограничиваться формальным применением математической статистики, а разработать функциональную модель диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса в условиях компе-тентностно-ориентированного образования. Роль педагогических измерений в учебном процессе не сводится к констатации учебных достижений испытуемых. Область применения результатов интегративного дидактического тестирования распространяется на определение возможности формирования компетентности обучающихся, структурирование и синхронизацию взаимосвязей между учебными элементами дисциплин, корректировку тематических учебных планов.
Актуальность исследования дидактических функций педагогических измерений в условиях компетентностно-ориентированного образовательного процесса основывается на противоречиях между:
- отсутствием количественных показателей внутрипредметных и межпредметных связей учебных элементов образовательной програм-
мы и необходимостью разработки учебных модулей на основе наиболее содержательно значимых элементов, обладающих явно выраженными взаимосвязями с другими учебными элементами;
произвольным тематическим планированием процесса обучения, не учитывающим потенциальные возможности обучающихся, и необходимостью оптимизации учебного процесса на основе сбалансированности различных форм занятий (лекционных, практических, лабораторных) и продолжительности изучения структурных элементов курса;
необоснованностью целесообразности изучения программного материала и необходимостью достижения соответствия между комплексной целью учебного модуля и практико-ориентированным проектным заданием, проблемным изложением программного материала и тестовыми заданиями.
Цель исследования - разработка и апробация функциональной модели диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса в условиях компетентностно-ориентированного образования.
Объект исследования - диагностико-квалиметрическое обеспечение качества высшего профессионального образования.
Предмет исследования - дидактические функции педагогических измерений в высшем профессиональном образовании и условия их реализации.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что результативность функциональной модели диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса в условиях кредит-но-модульной системы достигается реализацией следующих функций педагогических измерений:
экспертной оценкой трудоемкости освоения учебных дисциплин в зачетных единицах (кредитах) в зависимости от их значимости в процессе формирования компетентности обучающихся;
структурированием и синхронизацией содержания дисциплин с учетом их внешних, внутренних и преемственных, связей в процессе разработки учебных модулей;
количественной оценкой эффективности образовательного процесса посредством интегративных дидактических тестов;
двумерным тематическим планированием с помощью матриц временных связей и трансформаций, позволяющих осуществлять корректировку учебного процесса на основе результатов тестирования.
В соответствии с целью и гипотезой в работе поставлены следующие задачи:
Выявить сущность и определить специфику диагностического подхода в проектировании компетентностно-ориентированного образовательного процесса
Уточнить и конкретизировать функции педагогических измерений в условиях кредитно-модульной системы и условия их реализации.
Разработать и апробировать функциональную модель диагно-стико-квалиметрического обеспечения учебного процесса.
Установить достоверность результатов педагогического эксперимента на основе методов математической статистики.
Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие идеи:
общедидактических теорий и теорий компетентностно-ориентированного образования [Абакумова И.В., 2006; БодарчД., 2003; Заир-Бек Е.С., 1995; Захарова Л.Н., 1995; Зимняя И.А., 2003; Иванов Д.А., 2003; ЛернерИЛ., 1996; Монахов В.М., 2006; Селев-ко Г.К., 1998; Фоменко В.Т., 1996 и др.];
теорий педагогической диагностики и тестологии [Бини-тасБ.П., 1993; Гороховатская Н.В., 1998; ИнгенкампК., 1991; КлайнП., 1994; Майоров А.Н., 2005; МихайлычевЕ.А., 2007; Равен Дж., 1999; РудинскийИ.Д., 2005; СпирменЧ., 1904; Черепанов B.C., 1989 и др.];
квалитологии, квалиметрии и теорий управления качеством [Аветисов А.А., 1996; Акинфиева Н.В., 1998; Бабанский Ю.К., 1988; БермусА.Г., 2003; БеспалькоВ.П., 1993; КулеминН.А., 1997; Поташник М.М., 2000; Сафонцев С.А., 2007; СубеттоА.И., 2000; Талызина Н.Ф., 1975; Яковлев Е.В., 1998 и др.];
теорий педагогических измерений [Аванесов B.C., 1996; Звон-ников В.И., 2006; Ибел Р.Л., 1965; Лорд Ф.М., 1968; Маслак А.А., 2001; Михеев В.И., 1987; Нейман Ю.М., 2000; Раш Дж., 1977 и др.].
В реализации поставленной цели и решении задач использовались общенаучные и специальные методы теоретического и эмпирического исследования:
сравнение, противопоставление, аналогия, систематизация, классификация, обобщение;
метод ретроспективы;
наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент;
технология стандартизации дидактических тестов;
комплексное проектирование педагогических объектов;
статистическая обработка результатов педагогического тестирования.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечиваются методологической и теоретической базой проведенного исследования; комплексным характером используемых принципов и методов научного исследования; опорой на широкий круг первоисточников классиков педагогической науки; внутренней непротиворечивостью и логической обоснованностью полученных результатов; совершенством эмпирических методов, позволяющих оценить статистическую значимость педагогических измерений.
Положения, выносимые на защиту:
Одним из факторов повышения качества профессионального образования является системное использование педагогических измерений. Педагогические измерения в условиях компетентностно-ориентированного образовательного процесса направлены на оптимизацию структуры и содержания учебных дисциплин, системы тематического планирования, модернизации учебного процесса, связанного с внедрением модульно-рейтинговой технологии организации образовательного процесса, повышения мотивации к обучению.
Функциями педагогических измерений в условиях кредитно-модульной системы являются:
- оценивание трудоемкости учебных дисциплин: реализуется
учебно-методическими комиссиями факультетов на этапе оптимизации
модульной структуры курсов и разработки факультетского учебного
плана;
управление учебной деятельностью: реализуется преподавателями на этапе модульного структурирования учебной дисциплины в количественной оценке согласованности комплексной цели учебного модуля с содержанием диагностико-квалиметрических материалов;
объективизация учебных достижений: реализуется в условиях мониторинга процесса формирования профессиональной компетентности обучающихся с помощью рейтинговых баллов;
корректировка учебных планов с учетом межпредметных, внут-рипредметных и преемственных связей: реализуется кафедрой на основе эмпирического материала в условиях экспертизы учебного процесса посредством функциональной модели диагностико-квалиметрического проектирования учебной деятельности.
3. Функциональная модель диагностико-квалиметрического
обеспечения учебного процесса способствует в наиболее полном объе-
ме использованию объективных данных для оптимизации содержания, структуры, методов планирования и оценки результативности образовательных процессов в вузе, структурированию учебных модулей и повышению качества, упрощению системы планирования, сокращению непроизводительных трат времени.
4. Использование в учебном процессе функциональной модели диагностико-квалиметрического обеспечения способствует повышению уровня знаний и качества подготовки будущих специалистов, позволяет выявить латентные свойства студентов, недоступные для прямого, непосредственного измерения, а именно: «подготовленность студентов», «знание учебной дисциплины», «способность понимать» «интеллектуальное развитие» и многое другое. При такой организации учебного процесса преподаватель из урокодателя превращается в разработчика новых программно - педагогических средств, в организатора процесса самостоятельного учения студентов.
Экспериментальная база исследования: биологический факультет Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, Славянский филиал Кубанского аграрного университета, кафедра психологии и педагогики высшего образования Южного федерального университета. В педагогическом эксперименте приняли участие 246 студентов.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет и осуществлялось в трех взаимосвязанных этапах.
Изучение основ педагогических измерений и тестологической практики. (2004-2006 гг.)
Разработка функциональной и инструментальной модели корректировки тематических планов учебных дисциплин на основе результатов педагогического тестирования. (2005-2007 гг.)
3. Исследование дидактических основ компетентностно-
ориентированного образования. Статистическая обработка результатов
педагогического эксперимента. (2007-2009 гг.)
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:.
выявлены и обоснованы дидактические функции педагогических измерений в условиях компетентностнс-ориентированного образования: оценочная (кредитования), управления учебной деятельностью, объективизации учебных достижений, корректировки учебных планов;
рассмотрены условия реализации дидактических функций, заключающиеся в оценивании трудоемкости освоения учебных дисциплин в зачетных едиющах (кредитах); модульном структурировании
учебных программ; обеспечении мониторинговых исследований качества на основе рейтинговых баллов обучающихся; оптимизации учебного планирования с помощью корректировки относительной продолжительности изучения структурных элементов курса;
- разработана функциональная модель диагностико-
квалиметрического обеспечения учебного процесса, позволяющая в
наиболее полном объеме использовать объективные данные для опти
мизации содержания, структуры, методов планирования и оценки ре
зультативности образовательного процесса в вузе;
предложен способ определения трудоемкости освоения учебных дисциплин на основе репрезентации педагогических тестов;
разработана инструментальная модель временного межпредметного баланса, позволяющая осуществлять корректировку тематических учебных планов на основе межпредметных, внутрипредметных и преемственных связей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что рассмотрены исторические корни диагностического аспекта классической дидактики в России и за рубежом; проанализированы дидактические основы компетентностно-ориентированного образования и их взаимосвязь с кредитно-модульно-рейтинговой технологией; создана функциональная модель диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса в условиях компетентностно-ориентированного образования Результаты исследования могут служить теоретической базой для поиска путей реализации компетентностно-ориентированного подхода к образованию в котором преобладает внутренняя мотивация, формирующаяся посредством вторичной мотивации, связанной с рефлексией на результаты педагогических измерений.
Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии реализации дидактических функций педагогических измерений, включающей в себя:
экспертную оценку трудоемкости учебных дисциплин;
модульное структурирование учебных программ;
разработку интегративных дидактических тестов, являющихся на данный момент, наиболее развитой в научном отношении частью методического арсенала педагогики, позволяющей адекватно скреплять теорию с эмпирией, в соответствии с такими известными стандартами качества информации, как критерии надежности и валидности.
корректировку матриц временных связей и трансформаций тематических планов учебных дисциплин.
Апробация работы проводилась на базе биологического факультета Славянского-на-Кубани государственного педагогического института и факультета психологии Южного федерального университета. Результаты исследования используются в работе кафедры психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета, кафедры общей педагогики Таганрогского государственного педагогического института и кафедры естественно-биологических и медицинских дисциплин Славянского-на-Кубани государственного педагогического института.
Обсуждение результатов диссертации было проведено на заседаниях межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы качества повышения квалификации работников образования» (Воронеж, 2005), VII всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика измерения латентных переменных в образовании» (Славянск-на-Кубани, 2005), ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов Славянского-на-Кубани государственного педагогического института (Славянск-на-Кубани, 2005-2007), учебно-методической конференции «Активизация учебного процесса в вузе: формы, методы, технические средства» (Славянск-на-Кубани, 2006), всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества здоровья в практике формирования безопасной здоровьесберегающей образовательной среды» (Славянск-на-Кубани, 2008), научно-методических семинарах кафедры психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2007, 2008) и кафедры общей педагогики Таганрогского государственного педагогического института (Таганрог, 2008).
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 9 научных работ общим авторским объемом 14,65 усл.п.л., в том числе две статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов кандидатских, докторских диссертаций и две монографии.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования и перспективы дальнейшего изучения проблемы; списка используемой литературы из 149 наименований (из них 16 - на английском языке) и приложений. Работа содержит 21 таблицу и 7 рисунков. Объем основного текста составляет 171 машинописную страницу.
Диагностический аспект классической дидактики
Одной из задач современной системы образования в России является1 возрождение идей педагогической антропологии, гуманистических традиций, утверждающих ценность личности независимо от ее общественного положения. Сегодня образовательная политика призвана обеспечить соответствующее качество образования на основе его индивидуализации и дифференциации. Важным условием реализации обозначенной задачи выступает тщательная диагностика составляющих образовательного процесса специалистами педагогического профиля. Приоритетным направлением педагогической диагностики является исследование особенностей развития ребенка в целях выявления оптимального педагогического действия.
В настоящее время пристальное внимание ученых и педагогов-практиков обращено к феномену диагностики как одному из условий, обеспечивающих оптимизацию учебного процесса. Необходимость разработки педагогической диагностики очевидна, ибо без нее невозможно объяснить многие проблемы образовательной практики, которые обозначились в последние годы. Однако в современной педагогике не разработан общеконцептуальный подход к педагогической диагностике как к процессу, детерминированному спецификой профессиональной деятельности педагога. Кроме того, в реальной образовательной практике наблюдается противоречие между декларируемыми положениями о развитии ребенка на основе его всестороннего изучения и недооценкой такого изучения воспитателями и учителями, в связи с чем наметилась необходимость в разработке системной психолого-педагогической стратегии диагностики ребенка, связанной с целостным видением профессиональной деятельности педагога в образовательном процессе.
Поскольку теоретико-методологические основы исследовательской деятельности педагога сложились как область комплексных медико-психолого-педагогических знаний, необходима целостная рефлексия этапов их становления. Обращение к истории психолого-педагогической науки, на наш взгляд, оказывается оправданным, поскольку сегодня осознается положение о том, что развитие современного знания невозможно-без глубокого и всестороннего осмысления этого наследия.
Основоположником диагностического подхода в педагогических исследованиях можно считать И.Ф. Гербарта, по мнению которого между теоретическим предположением и практической реализацией идеи вклинивается промежуточный элемент, позволяющий оперативно отреагировать на изменение образовательной ситуации [35]. Именно этот элемент является разновидностью процедуры постановки диагноза, которая характерна не только для сферы образования. Необходимость применения диагностирующих процедур символизирует принципиально новый этап, связанный с достижением методологического уровня развитой научной дисциплины. Все предшественники И.Ф. Гербарта, акцентировавшие внимание на диагностических аспектах педагогических исследований, делали это эпизодически, не обращая внимания на методологические функции диагностики.
Ян Амос Коменский (1592 - 1670) является основоположником педагогики Нового времени. Труды Коменского посвящены раскрытию природы ребенка и его способностей. В этом отношении наряду с «Великой дидактикой» следует особо отметить его труд «О культуре природных дарований». Я.А. Коменский в основном стоит на позициях аристотелевской теории эмпиризма. Отрицая врожденность и развивая теорию так называемой чистой доски, он, в соответствии со своим демократическим мировоззрением, считает, что каждый ребенок независимо от расы, сословия-и пола способен учиться и стать образованным человеком. Человек рождается не со знанием, а со способностями к знанию, которые необходимо развивать в соответствии с принципом при-родосообразности, для чего следует изучать внутренний мир человека, его природные дарования, мотивации к деятельности с помощью диагностических процедур [58].
Ж.Ж. Руссо (1712 - 1778) вслед за Я:А. Коменским ставит изучение воспитанника впереди педагогического воздействия, рассматривая выявление способностей и возможностей личности как важнейшее условие эффективной работы воспитателя. Ж.Ж. Руссо советует своим современникам-гувернерам: «Прежде всего хорошо изучите ваших воспитанников, ибо вы решительно их не знаете». Судя по имеющимся литературно-историческим источникам, повседневная массовая педагогическая практика не поднималась ни во времена Ко-менского, ни в последующий период до высот реализации его основных педагогических идей, охотно перенимая, однако, отдельные детально разработанные методические элементы его системы. В русле нашей проблемы это формы и методы контроля знаний, применение которых способствовало преодолению стихийности обучения и через регулярную обратную связь повышало качество преподавания. Психологизация контроля насквозь пронизывает труд «Эмиль, или О воспитании», выходя на уровень не столько частных рекомендаций, сколько требований методологического характера. Впервые в истории педагогической науки Ж.Ж. Руссо определяет, хотя бы и в общих чертах, требования к педагогу как диагносту [59].
Просветительские призывы к изучению ребенка, его природы нашли свое отражение и в работах социалистов-утопистов конца XVIII - начала XIX века. Проблемы диагностики поднимались в основном в связи с задачами профессионального отбора и обучения детей. Наибольший интерес здесь могут представлять идеи Ш. Фурье и Т. Дезами, хотя их системы, равно как и многие другие построения социалистов-утопистов, носили чисто теоретический характер и никогда не внедрялись на практике. Например, Ш. Фурье выявлял из широкого спектра профессиональных предпочтений 24 «побудительные силы выявления призвания» в основном психологического характера, на основе которых дети с раннего детства подключаются к посильным трудовым операциям. Тотальный менторский контроль преследовал цель ранней профориентации и профессионального обучения, предполагая при этом врожденный характер способностей и их стабильное векторное развитие всю последующую жизнь. Особую ценность для нашего исследования представляет идея ранней диагностики способностей детей [121].
Выдающийся швейцарский педагог-гуманист Иоганн Генрих Песталоцци (1746 - 1827) разрабатывал в конкретно-методическом плане, применительно к народной начальной школе, идею Ж.Ж. Руссо о необходимости изучения детей в процессе воспитания. В «Памятной записке о семинарии в Кантоне Во» (1806 г.) И.Г. Песталоцци требовал от учителей постоянного и систематического наблюдения за детьми, причем наблюдения проводились как на уроках, так и во внеурочное время старшими учителями. В обязанность старшего учителя входило установление обратной связи с ребенком и со всеми учителями, под руководством которых ребенок работает. Это должно дать учителю возможность выявить характер ребенка, узнать мотивы его поведения и способствовать построению специального воздействия на него каждым учителем. В системе И.Г. Песталоцци все учителя раз в неделю собирались «исключительно для. того, чтобы откровенно поделиться друг с другом своими точными наблюдениями над детьми. На основании этих наблюдений вырабатываются мероприятия по отношению к отдельным детям, обеспечивается их согласованное поведение в жизнь». Это прообраз не только педагогических советов второй половины XIX в., но и педагогического консилиума 70 - 80 годов XX в. И.Г. Песталоцци стремится психологизировать учебный процесс, в том числе за счет типологизации учащихся с точки зрения тенденций разносторонности или односторонности развития, проявляющихся в их личности и определяемых на основе психолого педагогических наблюдений. Разрабатывая свою классификацию шарлатанства — уродливой всесторонней направленности развития личности, он детально описывает психологические признаки каждого типа шарлатанов, анализирует последствия одностороннего развития, как для личности, так и для общества. Шагом вперед в развитии диагностических идей в системе И.Г. Песталоцци было то, что психолого-педагогическое наблюдение нацеливалось не на отдельные свойства личности, а на комплект ее характерологических качеств, определяющих отношение личности к ведущим видам деятельности, на выявление психологического склада личности, основных тенденций ее развития, в том числе наиболее существенных отклонений от гармонического идеала. Это помогает своевременно диагностировать (на основе наблюдения и непосредственного общения) и предупреждать возникновение и развитие односторонности, нацеливает на педагогическую профилактику [59].
Связь педагогических измерений с внутренней мотивацией обучающихся
Учитывая современные требования к менеджменту качества образования и особенности квалиметрического анкетирования состояния образовательной среды, образовательное пространство следует понимать как структурированную систему субъектов, испытывающую корректирующее влияние извне. Данное определение подчеркивает открытость образовательного пространства как своеобразной системы отсчета, используемой для- описания всевозможных психолого-педагогических процессов, сопоставимых с требованиями государственного образовательного стандарта [107].
Основываясь на концепции личностно-ориентированного образования, в рамках которой рассматриваются субъект-субъектные отношения между участниками учебного процесса [28, 29], следует включить в образовательный континуум обучающихся, преподавателей, а также родителей обучающихся как важнейший элемент образовательной среды, оказывающий наибольшее влияние на процесс формирования личности будущего специалиста. При этом субъектным статусом невозможно наделить представителей администрации образовательного учреждения и независимых экспертов состояния образовательного процесса. Они могут выступать только в роли независимых диагностов - в полном соответствии с принципом инвариантности образовательной квалиметрии.
В результате оценки относительной значимости различных составляющих образовательной среды можно ограничиться рассмотрением влияния семьи на процесс становления личностных качеств обучающегося. При этом носителями характерных особенностей культурной среды являются все субъекты образовательного пространства. Преподаватели, сохраняя свой субъектный статус, являются источниками информации, способными создать поле педагогической поддержки. Родители выступают в роли ретрансляторов, создающих мотивационный фон, способствующий формированию потенциальных возможностей обучающихся продолжать образование. Сами же обучающиеся, на первый взгляд, выполняют пассивную функцию преемников информации. Однако в рамках компетентностного подхода к подготовке специалиста каждый субъект образовательного пространства должен приобрести активный статус, что позволит обеспечить продуктивность учебного процесса и достижение поставленной цели [82].
Ключевым субъектом образовательного пространства является обучающийся, личностные характеристики которого выходят на первый план при анализе учебного процесса. Если в традиционалистской образовательной парадигме обучающийся рассматривается в качестве объекта обучения, что подразумевает его пассивность, то в условиях личностно-ориентированного образования он приобретает субъектный статус, который предполагает партнерские отношения между преподавателем и его подопечными. Гармонично сочетая гуманистическую и рационалистическую парадигмы в педагогике, удается оказать существенное влияние на личностные ориентации обучающегося и его внутренние мотивационные факторы, что позволяет трансформировать пассивного субъекта образовательного пространства в активного.
Современные представления о личностных характеристиках субъекта образовательного пространства предполагают постоянную актуализацию педагогической деятельности преподавателя в процессе непрерывного повышения квалификации [32], что позволяет ему не только поддерживать субъектный статус обучающегося, создавая поле педагогической поддержки, но и не потерять собственный статус активного субъекта образовательного пространства. Преподаватель способен осуществлять эффективный процесс обучения только при наличии необходимой профессиональной квалификации, а также психофизической устойчивости, которые совершенствуются в условиях методической системы, оснащенной дидактическими и диагностико-квалиметрическими средствами.
Деятельность субъекта образовательного пространства протекает более эффективно и дает качественные результаты, если данная личность обладает сильными, яркими, глубокими мотивами, вызывающими желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Значимость мотивационных факторов, или, иначе говоря, личностных смыслов, невозможно переоценить, так как в сфере целеполагания, оптимизации смысложизненных ориентации и способности индивида добиваться учебных, социальных и профессиональных успехов данная характеристика играет, безусловно, решающую роль [118].
Мотивация является одной из фундаментальных проблем как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной педагогики связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд и др.). Основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и т.д.
Внутренняя мотивация обучающихся имеет огромное значение в процессе подготовки высококвалифицированных кадров. Преподавателю следует учитывать личностные качества субъектов образовательного пространства, при этом каждый обучающийся должен- быть мотивирован на получение, профессионального образования в выбранной им области. Личностный фактор обучающегося отражает многообразие его индивидуальных качеств, входящих в состав образовательной системы. Способность органично взаимодействовать со всеми составляющими процесса обучения и воспитания определяется- внутренними мотивациями индивида [22].
В образовательном процессе имеет место противоречие между задачами, выдвигаемыми в ходе обучения, и уровнем знаний, умений и навыков индивида. Данное противоречие, являющееся движущей силой учебного процесса, положено в основу теории индивидуализации учебной деятельности, которая основывается на том, что педагогический процесс по своей природе обращен к индивиду. При этом индивидуальный характер усвоения знаний — это психологическая особенность учебной деятельности, а значит, потребности- возможности, интересы обучающихся должны учитываться в образовательном процессе. и отражаться во всех его основных характеристиках: целях, содержании-,форт мах и методах [21].
Принцип индивидуализации обучения предусматривает знание общих психических особенностей обучающихся данной группы или возраста, которые обеспечивают в обучении возможность понимания учебного материала каждым обучающимся. Добиться высокой; эффективности образовательного процесса можно только в рамках личностно-ориентированного подхода к организации понятийного усвоения каждого структурного элемента программы и, как следствие, компетентностного подхода к формированию будущего специалиста [19].
Экспертная оценка содержания и структуры учебной дисциплины
Реализация дидактических функций педагогических измерений, к которым относится оценка трудоемкости освоения учебной дисциплины на основе экспертной оценки содержательной значимости учебных элементов и возможности создания тестовых заданий проблемного характера, разработка учебных модулей с ориентацией на проектные и тестовые задания, мониторинг учебного процесса на основе рейтинговых баллов и корректировка тематического плана на основе результатов педагогического тестирования позволяют добиться результативности компетентностно-ориентированного образовательного процесса. Обязательным условием подтверждения гипотезы нашего исследования является соответствие дидактического обеспечения учебного процесса требованиям государственного образовательного стандарта [13, 14]. Поэтому первой дидактической функцией, которая непосредственно зависит от педагогических измерений, является обоснование трудоемкости учебной дисциплины в зачетных единицах (кредитах) с помощью экспертной оценки ее содержания и структуры.
Комплексный анализ учебной программы является элементом технологии, позволяющей проектировать педагогические объекты образовательной системы. В педагогической науке существует два направления разработки образовательных технологий: одно ориентируется на все расширяющиеся возможности технических средств в учебном процессе; а другое означает технологию построения самого учебного процесса. В основе этих направлений лежит идея о том, что существуют общие закономерности процесса обучения, с помощью которых можно построить единую систему обучения, обеспечивающую эффективные образовательные функции в отношении всех или подавляющего большинства обучающихся. Эту идею дополняет идея о возможности полной управляемости учебным процессом.
Внедрение современных образовательных технологий рассматривается как достаточное условие успешного реформирования педагогического образования, позволяющего подготовить учителей-предметников, владеющих основами компетентностного подхода к организации учебного процесса [30]. Образовательные технологии способствуют самореализации не только обучающихся, но и преподавателей, которые раскрывают возможности успешного выполнения профессиональных обязанностей и достижения заранее определенного результата [33].
Сущность образовательной технологии состоит в том, чтобы, опираясь на постоянную обратную связь, гарантировать достижение чётко поставленных целей. Ориентация на комплексную цель, диагностическая проверка текущих результатов, разбивка обучения на отдельные обучающие эпизоды-- в итоге создается воспроизводимый обучающий цикл, состоящий из следующих ключевых моментов - технологических этапов:
- планирование обучения на основе точного определения его желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий обучающихся;
- предварительная оценка обученности;
- обучающая фаза - совокупность учебных процедур;
- оценка результатов;
- коррекция хода обучения на основе оперативной обратной связи.
Описанная последовательность этапов фактически представляет собой циклический алгоритм деятельности преподавателя, повторение которого с соответствующими вариациями целей, конкретных процедур обучения и способов контроля исчерпывает весь учебный процесс.
Использование аналогичных образовательных технологий в условиях педагогического вуза позволяет обеспечить активное деятельное обучение студентов, моделируя их будущую профессиональную деятельность [34]. Именно такой деятельностный практико-ориентированный подход к организации учебного процесса является методологической базой современных учебников педагогики [31]. Следует обратить внимание на то, что в основе всех технологических этапов лежит педагогическая прогностика, которая в современных условиях приобрела свойства педагогических измерений [36].
Образовательная ценность каждой учебной дисциплины определяется ее местом и значимостью в гуманитарной или естественнонаучной картине мира. Специфической особенностью учебных дисциплин в образовательной программе подготовки учителя-предметника является непосредственная опора на программный материал общеобразовательной школы. Целью изучения подавляющего большинства дисциплин является научное обоснование тех относящихся к нему понятий, первое представление о которых дается в школе.
Государственный образовательный, стандарт высшего профессионального образования направлен на совершенствование подготовки учителей для общеобразовательных школ, школ-лицеев, школ-гимназий в условиях рынка образовательных услуг, рационального сочетания их теоретических знаний с умением решать практические вопросы. Речь идет о совершенствовании профессиональной направленности обучения специалистов с использованием многообразных форм учебной работы: лекций, лабораторных и практических занятий, полевой практики [39].
Внедрение современных технологий обучения, в частности использование модульно-рейтинговой системы обучения предоставляет, возможность активно влиять на процесс обучения [43, 60, 61, 86]. Применение этой системы оказывает положительное влияние на успеваемость и учебную дисциплину, повышает прочность знаний студентов. Эта система складывается из двух взаимосвязанных и дополняющих одна другую частей - рейтинговой и модульной, которые могут функционировать и по отдельности, но с меньшей эффективностью. Модульно-рейтинговая технология обучения имеет целью поставить студента перед необходимостью регулярной учебной работы в течение всего семестра.
Программа учебной дисциплины разбивается на модули. Каждый модуль имеет определенный набор учебных элементов: основные понятия, структурно-логические схемы, задания для самостоятельной работы, проверочная работа в виде теста или контрольной работы. Таким образом, каждая учебная дисциплина нуждается в экспертной оценке как содержания, так и структуры, которую можно осуществить, например, на основе кластерного анализа содержательной значимости разделов, тем и вопросов учебной программы [108]. В результате может быть получен перечень наиболее весомых структурных элементов, обладающих взаимосвязями с другими структурными элементами, как данной учебной дисциплины, так и других дисциплин образовательной программы. Перечень структурных элементов может рассматриваться не только в качестве основы учебных модулей, но и в качестве спецификации педагогического теста.
Определение трудоемкости учебной дисциплины в кредитах основывается не на априори известной академической нагрузки, а на количестве структурных элементов и тестов рубежного контроля. Соответствующая информация должна быть получена в результате репрезентации педагогических тестов. Выборочной совокупности обучающихся должны быть предложены тестовые задания, трудность которых близка к среднему значению (0,50±0,05), позволяющие получить близкое к нормальному статистическое распределение результатов тестирования. Только в этом случае можно считать законченной процедуру разработки учебного модуля и оснащения его тестом рубежного контроля. Предлагаемая процедура структуризации учебной программы подтверждает истинную трудоемкость подготовки дидактического обеспечения учебной дисциплины преподавателем и содержательно-конструктную обоснованность не только контрольно-оценочной, но и проектной деятельности обучающихся.
Анализ результатов педагогических измерений
Экспериментальное подтверждение достоверности гипотезы исследования о возможности использования дидактических функций педагогических измерений для увеличения эффективности учебного процесса основывается на статистической обработке диагностико-квалиметрической информации. На констатирующем этапе эксперимента был проведен итоговый контрольный срез учебных достижений студентов после изучения генетики по традиционной схеме.
Понимая под эффективностью обучения отношение количества верно выполненных заданий к их общему числу, выраженное в процентах (52,41 %), мы получили неудовлетворительный показатель, согласно критерию В.П. Беспалько [17 - 23]. Следовательно, необходимо в полной мере использовать дидактические функции педагогических измерений.
В эксперименте на всех его этапах приняли участие 246 человек, из них 146 студентов биологического факультета Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, где генетика является одной из профильных дисциплин. Контрольные группы выбирались в соответствующих возрастных категориях студентов. Рассмотрим подробно ход исследования.
Нами была составлена следующая схема полномасштабного педагогического эксперимента.
В ходе организационного этапа эксперимента (2005 - 2006 учебный год) выявлялись возможности различных подходов к организации обучения генетике в педагогическом вузе для повышения эффективности обучения и качества профессиональной подготовки студентов. В частности, разрабатывались рабочие программы с учетом технологии модульного обучения, создавались и апробировались задания в тестовой форме по каждому модулю, формировалась по-лидисциплинарная система учебного планирования по курсу «Генетика».
Целью практического этапа эксперимента (сентябрь 2006г) являлось исследование испытуемых (сравнение успеваемости и качества знаний студентов по итогам контрольного среза знаний по школьному курсу генетики). Выбор контрольной и экспериментальной групп проведен случайным образом, в качестве испытуемых использовались все студенты соответствующего потока, независимо от их успеваемости, мотивации, интересов, способностей и др. Поэтому, учитывая равномерность комплектования групп, состав выбранных групп можно считать типичным для всего контингента обучаемых. Этим обеспечивается однородность и качественная представительность выборки.
В целях уменьшения влияния неучитываемых случайных факторов эксперимент имел закрытый характер и проводился в естественных условиях учебного процесса в одни и те же сроки.
Для подтверждения равенства исходного положения обеих групп в сентябре 2006 года был проведен контрольный срез на остаточные знания по генетике.
Контрольный срез знаний проводился в письменной форме и включал в себя 6 заданий, представленных в двух вариантах (Приложение 5). За каждое задание студент мог получить от 0 до 3 баллов:
Таким образом, результаты контрольной работы, выраженные в числе баллов, распределялись от 0 до 18. Ряды распределения студентов каждой группы по числу баллов, полученных за выполнение работы, использовались в качестве показателей уровня остаточных знаний студентов по генетике. На основе сравнения этих рядов предполагалось проверить предположение о том, что уровень знаний по генетике не имеет существенных различий у студентов экспериментальной и контрольноюгрупп.
Результаты выполнения контрольной работы представлены в таблице 16.
В условиях проведенного эксперимента возможно применение медианного критерия проверки статистических гипотез, т.к. выполняются основные допущения медианного критерия (обе выборки случайные; выборки независимы и члены каждой выборки также независимы между собой, шкала измерений не ниже порядковой; число членов в обеих выборках в сумме больше 20), а также дополнительные условия, допускающие применение критерия (шкала порядка имеет достаточно большое число градаций; около середины ряда, составленного из упорядоченных по возрастанию значений обеих выборок нет длинных цепочек одинаковых значений, принадлежащих обеим выборкам; число членов обеих выборок в сумме не меньше 40; ни одно из чисел в таблице 2x2, отражающей количество значений ряда, превышающих и не превышающих медиану в каждой из выборок, не меньше 5) [40, 41].
Найдем медиану измерения, так как общее количество испытуемых N=24+25=49 - число нечетное, то медиана измерения численно равна значению ряда, составленного по возрастанию значений абсолютных частот в объединенной выборке, которое стоит на (N+l)/2=25 месте. В данном случае медиана m равна 12.
Используя данные таблицы 16, распределим значения каждой из выборок на две категории: больше медианы и меньше или равны медиане, запишем полученные результаты в форме таблицы 2x2, необходимой для подсчета статистики медианного критерия.
