Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития социально-правовой компетентности будущего учителя
1.1. Понятие, содержание и структура социально-правовой компетентности .13
1.2. Возможности педагогических дисциплин в развитии социально-правовой компетентности 33
1.3. Педагогические аспекты развития социально-правовой компетентности в образовательном процессе вуза 45
Выводы по первой главе 62
Глава 2. Реализация организационно-педагогических условий развития социально-правовой компетентности будущего учителя
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию социально-правовой компетентности будущего учителя 66
2.2, Восполнение социально-правовыми знаниями содержания педагогических дисциплин 75
2.3.Современные образовательные технологии как организационно-методическое средство развития социально-правовой компетентности ... 99
2.4. Инициирование социально-правовой деятельности студентов как условие активизации их социально-правового опыта 122
Выводы по второй главе 144
Заключение 147
Библиографический список 150
Приложения 163
- Понятие, содержание и структура социально-правовой компетентности
- Возможности педагогических дисциплин в развитии социально-правовой компетентности
- Организация опытно-экспериментальной работы по развитию социально-правовой компетентности будущего учителя
Введение к работе
Коренные преобразования в нашей стране, 90-х гг. XX в., повлекшие смену политических и экономических основ Российского государства, связаны с существенными изменениями идеологии, социальной структуры общества и реформированием правовой системы. Возникла потребность в осознании каждым человеком своего нового социального статуса, положения в социально неоднородном обществе. Процесс становления новых законов и правовых норм идет постепенно, что усиливает правовую напряженность в обществе. Познание законов, становление правосознания населения может способствовать установлению стабильности социальных отношений в стране.
В условиях "идеологического вакуума" и ориентации государства на либеральные ценности социально-правовая компетентность может стать для молодого поколения важной основой в его гражданском самоопределении.
Актуальность исследования обусловлена повышением роли правовой воспитанности личности в комплексе социально-экономических, государственно-правовых мер по организации жизнедеятельности общества.
Успех общества, в котором каждый человек может реализовывать свои права и свободы, во многом зависит от нравственной и правовой воспитанности граждан. Однако разработка педагогических основ социально-правовой компетентности будущего учителя не получила глубокого решения в вузовской практике. Хотя в научных трудах педагогов и правоведов указывается, что в стремлении к свободе и независимости реализуется сущность основных ценностей человека, его созидательной предназначенности и направленности личности на выполнение социально-правовых действий, дисциплинирующих человека и укрепляющих порядок в обществе. К сожалению, у многих будущих учителей нет для этого необходимых знаний, а те, которые имеются, не всегда личностно значимы. Большинство студентов, вступая в социально-правовые отношения, часто не умеют проявить себя в реальной жизни, не могут воспользоваться представленными им правами и свободами, порой не видят их органической связи со своими обязанностями. Недостаточность в правовом
воспитании студентов, особенно в нравственной аргументации правовых явлений и, наоборот, невнимание к негативным явлениям общественной жизни, противоправному поведению граждан, приводит к деформации социально-правовых отношений.
Анализируя научные труды представителей различных отраслей
общественных наук, мы увидели, что такое положение исследователи чаще
всего объясняют тем, что демократические преобразования в обществе,
динамизм в социально-экономической, информационной, культурной сфере не
сопровождается, к сожалению, такими же прогрессивными изменениями в
сфере духовных ценностей. А ведь именно ценности, порождаемые
социальными и культурными условиями бытия человека, определяют его
жизненную философию, гражданскую позицию, направленность интересов,
мотивы, цели, принципы и нормы деятельности и общения, взаимодействие с
миром и людьми. Самостоятельно решить эту проблему ребёнок не может,
поэтому воспитание граждан правового государства общество, в первую
очередь, связывает с личностью учителя, его научными знаниями и
педагогическим мастерством, социально-правовой компетентностью. Именно
педагог по своему профессиональному статусу является носителем идей
гражданского общества, социально-правовых знаний в школе, именно он
регулирует приобретением учащимися социально-правового опыта,
руководит всем процессом социализации молодого поколения в школьные годы. В школе, как в микросоциуме, находят отражение многие проблемы социальных, национальных и правовых отношений, свойственные нашему обществу. Поэтому становится важным развитая компетентность учителя в социально-правовой сфере, что обусловлено потребностями российского общества и практики школьной жизни.
Современная ситуация развития российского общества и происходящее реформирование образования, повышение роли права в жизни людей предъявляет новые требования к процессу подготовки детей и молодежи к активной и компетентной жизни в условиях построения правового государства
и гражданского общества. В связи с этим возникает острая потребность обращения к вопросу социально-правовой компетентности как одной из основной базовой компетентности выпускника педагогического вуза на основе демократических преобразований, воплощающих в себе гуманистические идеи, общечеловеческие и национальные ценности.
На основе всестороннего анализа научной литературы по проблеме исследования мы пришли к выводу о том, что в научно-методической литературе достаточно широко освещены, в основном, вопросы профильной подготовки специалистов, повышения её эффективности в педагогическом вузе. Социально-правовая компетентность не ограничивается лишь процессом изучения юридических дисциплин, а вбирает в себя все аспекты жизнедеятельности человека, которые обеспечивают приобретение опыта социально-правового взаимодействия. Уровень осознанности учителем и учеником их социальных статусов во многом зависит не только от знания прав и обязанностей, но и от умения их реализовывать. Основная роль в этом отводится дисциплинам правового и гуманитарного цикла. Согласно требованиям модернизации образования, социально-правовая компетентность, наряду с информационной и коммуникативной, является обязательной составляющей подготовки. Это требование касается не только выпускника общеобразовательной школы, а, прежде всего, учителя, независимо от его предметной специализации. В процессе образовательной подготовки связующим звеном для учителей разных специальностей могут стать педагогические дисциплины. Поэтому возникает необходимость проанализировать содержание педагогической подготовки будущего учителя с точки зрения ее влияния на развитие социально-правовой компетентности.
Студенты педагогического вуза, объединенные профессиональными интересами, представляют собой довольно многочисленную социальную группу людей, готовящуюся к выполнению важнейшей государственной культурно-воспитательной функции, от уровня развития социально-правовой компетентности которых будет зависеть формирование правовой культуры
подрастающего поколения. Их успешная социализация позволит разрешить возникшее противоречие между:
требованиями к ориентированию специалиста в социально-правовой сфере и сложившейся системой подготовки будущего учителя;
возможностями педагогических дисциплин в развитии социально-правовой компетентности и условиями их реализации.
Названные противоречия обозначили проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия, при которых содержание педагогических дисциплин содействует развитию социально-правовой компетентности будущего учителя?
В соответствии с проблемой была определена тема диссертационного исследования "Развитие социально-правовой компетентности будущего учителя (на материале педагогических дисциплин) ".
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить процесс развития социально-правовой компетентности будущего учителя с учетом организационно-педагогических условий, при которых педагогические дисциплины содействуют развитию социально-правовой компетентности будущего учителя.
Объект исследования - образовательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования - развитие социально-правовой компетентности в процессе изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе.
Гипотеза исследования: содержание педагогических дисциплин будет содействовать развитию социально-правовой компетентности будущего учителя, если:
определена сущность социально-правовой компетентности будущего учителя;
процесс развития социально-правовой компетентности будущего учителя в вузе соотнесен с этапами профессионального становления: ориентационным, теоретико-методологическим, деятельностным;
обоснованы критерии и показатели развития социально-правовой
компетентности будущего учителя;
выявлены и реализуются организационно-педагогические условия развития социально-правовой компетентности будущего учителя при изучении педагогических дисциплин,
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
определить сущность социально-правовой компетентности будущего учителя;
представить этапы развития социально-правовой компетентности будущего учителя при изучении педагогических дисциплин;
выявить критерии и показатели развития социально-правовой компетентности будущего учителя;
обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия развития социально-правовой компетентности будущего учителя.
Методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения современной философии о социальной сущности личности и факторах ее формирования, исследования в области культуры и права, роли государства и права в развитии личности. В работе использованы:
- аксиологический подход, раскрывающий природу ценностного аспекта
профессионального образования (В.А. Болотов, А.И. Мищенко, З.И. Равкин,
В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);
- компетентностный подход к построению и исследованию
образовательных процессов, рассматривающий проблемы готовности к
профессиональной деятельности (С.А. Акулова, Е.С. Заир-Бек, В.А. Кальней,
С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.).
Теоретическими основами исследования являются вопросы, касающиеся профессиональной и общекультурной (в том числе и правовой) подготовки специалиста. В исследовании нами учтены труды ученых освещающих:
- аспекты профессиональной подготовки будущего учителя,
раскрываются цели, содержание и структура высшего педагогического
образования (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев,
В.А. Сластенин, Н.В. Чекалева и др.);
сущность, содержание, структура, функции правовой культуры (Е.В. Аграновская, С.С. Алексеев, А.Д. Бойков, А.Ф. Гранин, В.И. Каминская, А.В. Лазарев, А.В, Малько, Н.И. Матузов, B.C. Нерсесянц, А.Р. Ратинов, А.П. Семитко, В.А. Туманов, Д.А. Ягофаров и др.);
воспитательный потенциал права для формирования личности гражданина правового государства (В.А. Балюк, Н.П. Вербицкий, В.А. Дмитриенко, М.Е. Дуранов, А.К. Котов, А.Ф. Никитин А.С. Соломаткйн, Д.Е. Тихомиров и др.);
- исследовательские подходы к изучению различных видов
компетентности личности (О.В. Акулова, И.С. Батракова, Е.В. Бондаревская,
Б.С. Гершунский, В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.А. Писарева,
Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, М.А. Чошанов и др.).
Для достижения поставленных задач исследования и проверки гипотезы был использован комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых документов по теме исследования; проектирование организационно-педагогических условий развития социально-правовой компетентности; диагностические методы (наблюдение, беседы, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности студентов); методы статистической обработки.
Основные этапы исследования: Специфика и задачи исследования определили его логику: от изучения состояния проблемы развития социально-правовой компетентности будущего учителя к опытно-экспериментальной
преобразующей деятельности. Теоретико-экспериментальное исследование условно можно разделить на три этапа, на каждом из которых, в зависимости от решаемых задач, применялся соответствующий комплекс методов исследования.
Первый этап (2003-2004гг.)- научно-поисковый. Осуществлялся подбор, изучение и теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме; анализировались понятийно-терминологическая система и методология исследования; корректировалась тема, формулировались объект, предмет, цель, определялись основные задачи, рабочая гипотеза; проводились первичные наблюдения, их анализ, обобщение.
Второй этап (2004-2005гг.) - опытно-экспериментальный. Сформулированы теоретические положения исследования; определена база исследования; проведен констатирующий эксперимент, обобщены результаты; разработана программа опытно-экспериментального исследования.
Третий этап (2005-2006гг.)- заключительно-обобщающий. Проведен формирующий эксперимент; сравнительный (качественный и количественный) анализ результатов опытно-экспериментальной работы; систематизация и статистическая обработка данных; обобщение теоретических положений и экспериментальных выводов, с учетом результатов которых завершено теоретическое исследование, проведена работа по литературному оформлению текста диссертации.
База исследования. Экспериментальная проверка теоретических положений осуществлялась на базе исторического, филологического, факультета информатики Омского государственного педагогического университета, а также социально-гуманитарного факультета Омского гуманитарного института. На разных этапах исследования в нем участвовали студенты 1-5 курсов в общем количестве около 240 человек.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социально-правовая компетентность будущего учителя - это способность при решении педагогических задач на основе актуализации
социально-правовых знаний и опыта социально-правовых действий выделять в них социально-правовую составляющую. Структура социально-правовой компетентности включает в себя мотивационныи, когнитивный и деятельностно-рефлексивный компоненты.
2. Развитие социально-правовой компетентности будущего учителя
соответствует этапам профессионального становления: ориентационному,
теоретико-методологическому, деятельностному. На каждом этапе
педагогические дисциплины осуществляют свои функции. На первом этапе
(ориентационном) педагогические дисциплины на основе ключевой социально-
правовой компетентности будущего учителя способствуют развитию базовой
социально-правовой компетентности, ее мотивационного компонента. На
втором (теоретико-методологическом) этапе - осуществляется развитие
базовой социально-правовой компетентности, ее когнитивного компонента за
счет восполнения содержания педагогики социально-правовыми знаниями. На
третьем (деятельностном) - происходит становление базовой социально-
правовой компетентности будущего учителя, ее деятельностно-рефлексивного
компонента, за счет накопления опыта решения педагогических задач
социально-правового контекста.
3. Диагностика развития социально-правовой компетентности включает
мотивационныи, когнитивный и деятельностно-рефлексивный критерии.
Мотивационныи критерий характеризует стремление воспринимать
педагогическую реальность в социально-правовом контексте, осознание
ценности права и необходимости соблюдения его норм. Когнитивный критерий
определяет усвоение будущим учителем правовых знаний, умение работать с
социально-правовой информацией. Деятельностно-рефлексивный критерий
устанавливает умение будущего учителя выделять социально-правовой
контекст педагогических задач, а также оценивать и анализировать социально-
правовые явления с точки зрения допустимости их личной и общественной
значимости.
4. Изучение педагогических дисциплин способствует развитию социально-
правовой компетентности при следующих организационно-педагогических условиях:
при восполнении содержания педагогических дисциплин социально-правовыми знаниями;
если процесс изучения педагогических дисциплин будет строиться как процесс обогащения опыта будущего учителя в решении педагогических задач социально-правового контекста и используются современные образовательные технологии (контекстное обучение, проектное обучение, технология развития критического мышления и т.д.);
при инициировании социально-правовой деятельности будущих учителей.
Научная новизна:
раскрыты этапы развития социально-правовой компетентности будущего учителя, связанные с этапами его профессионального становления;
обоснованы организационно-педагогические условия развития социально-правовой компетентности будущего учителя;
определены критерии и показателях развития социально-правовой
компетентности будущего учителя при изучении педагогических дисциплин.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теория и методика профессионального образования обогащается новыми знаниями о:
о сущности социально-правовой компетентности будущего учителя, заключающейся в способности решать педагогические задачи на основе актуализации социально-правовых знаний и опыта социально-правовых действий и выделять в них социально-правовую составляющую;
о влиянии педагогических дисциплин на развитие социально-правовой компетентности будущего учителя на основе накопления опыта решения педагогических задач социально-правового контекста.
Практическая значимость:
разработан спецкурс «Социально-правовая компетентность будущего
учителя»;
разработаны педагогические задачи социально-правового контекста при изучении педагогических дисциплин;
учебные программы педагогических дисциплин восполнены социально-правовыми знаниями.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования с использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; проведением опытно-экспериментальной работы в условиях реальной преподавательской деятельности; статистической значимостью полученных результатов; реальными качественными характеристиками развития социально-правовой компетентности будущих учителей.
Апробация основных выводов и результатов осуществлялись посредством обсуждений материалов исследования на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ; международной научно-практической конференции «Гармонизация систем оценки качества высшего образования в странах СНГ и Балтии» (г.Алматы, октябрь 2004г.); научно-практической конференции «Становление гражданской позиции студентов: проблемы, опыт, перспективы» (г.Омск, февраль 2005г.); научно-практической конференции «Гуманитарные проблемы современного общества» (НОУ ВПО «ОГИ», г.Омск, март 2005г.); всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарный анализ состояния и перспектив развития высшего образования в России» (г.Сочи, сентябрь 2005г.); научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава «Человек в свете современных естественнонаучных и гуманитарных исследований» (НОУ ВПО «ОГИ», г.Омск, апрель 2006г), международной научно-практической конференции (г.Сочи, октябрь 2006г.) с публикацией статей и тезисов по проблеме исследования.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Понятие, содержание и структура социально-правовой компетентности
В современной педагогической науке широко используется понятие «компетентность», интерес к которому заметно повысился в условиях модернизации образовательного пространства. К настоящему времени в отечественной науке уже существуют сложившиеся наработки по данному вопросу, которые рассматривают результат образовательной деятельности как интегральную характеристику личности. Общепрофессиональную подготовку рассматривают как личностные характеристики готовности к профессионально-педагогической деятельности (Н-К.Сергеев, Е.СГалицких); компетентность (И.С.Батракова, Г.Н.Сериков, В.Г.Воронцова, Т.Е.Коровина и др.); мастерство (В.А.Сластенин, И.А.Колесникова); образованность (Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына); профессионализм (И.И.Проданов); квалификация (Г.Н.Сериков); субъектную позицию (А.Г.Гогоберидзе).
Многие исследователи, анализируя процесс развития образования, приходят к выводу о том, что решение задач школы XXI века посильно только преподавателям высокой профессиональной компетентности. Качество современного профессионального образования большинство отечественных ученых рассматривают как многомерную системную характеристику, в которой качество результата, то есть качество подготовки специалиста, рассматривается как ведущий компонент этой характеристики. Качество результата профессиональной подготовки понимается как соответствие профессиональной подготовленности обучающегося современным «вызовам времени» и рассматривается через понятие «профессиональная компетентность». Профессиональная компетентность - одно из системообразующих качеств специалиста. Понятие «компетентность» включает в себя сложное, емкое содержание, интегрирующее профессиональные, социально-педагогические, социально-психологические, правовые и другие характеристики.
Придерживаясь концепции компетентностного подхода, разрабатываемой коллективом исследователей РГПУ им. Герцена, под компетентностью мы будем понимать способность решать проблемы и типичные задачи реальных жизненных ситуаций на основе знаний, ценностей, учебного и жизненного опыта. А под профессиональной компетентностью - интегральную характеристику, определяющую способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [64]. «Способность» в данном случае понимается не как «предрасположенность», а как «умение». «Способен», т.е. «умеет делать». Способности - индивидуально-психологические особенности-свойства личности, которые являются условиями успешного выполнения определенного вида деятельности [133].
Компетентность всегда проявляется в деятельности. Для учителя - это решение профессиональных задач + контекст, в котором проявляется компетентность. Компетентность проявляется только в единстве с ценностями человека, т.е. при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности.
Компетентность «объединяет в себя как результаты обучения, так и систему ценностных ориентиров личности, ее привычки, особенности поведения», а формируется не только в процессе обучения, но и под влиянием социума [21,с.89].
Формирование компетентности в процессе обучения, в широком смысле, предполагает развитие способности личности к решению проблем, возникающих в жизни, на основе многофакторного рассмотрения окружающей действительности (этического, экономического, психологического т.д.), актуализации своих интегративных знаний о мире, ценностных ориентации и опыта использования универсальных способов жизнедеятельности.
Во взаимодействии человека и общества всегда присутствуют социально-правовые аспекты деятельности личности. В современных условиях российской действительности по известным причинам именно они приобретают первостепенное значение. В этом смысле социально-правовая компетентность выступает как составная часть базовой компетентности личности в ее взаимоотношениях с обществом.
Существует определение, согласно которому социально-правовая компетентность «проявляется в способности и мотивации решать задачи, возникающие в процессе взаимодействия с обществом (индивид, группа, коллектив и т.д.) и государством» [21,с,89]
Возможности педагогических дисциплин в развитии социально-правовой компетентности
В процессе обучения в вузе студент овладевает системой знаний, определенных Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования. Выпускник, получивший квалификацию учителя, «должен знать Конституцию Российской Федерации; законы Российской Федерации, нормативные акты Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования; Конвенцию о правах ребенка; основы общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач; педагогику, психологию ...»[12]. Как видно из приведенной выдержки общей характеристики специальности будущий учитель должен быть подготовлен к успешному включению в различные формы деятельности. Это требует от учителя системы фундаментальных и прикладных знаний, ключевых педагогических умений, обладания социально-правовой компетентностью независимо от его специализации. Формирование такой системы обеспечивается целенаправленностью обучения будущего учителя, взаимодействием задач, форм, методов и средств обучения.
Рассмотрим потенциал современной системы педагогического образования для возможности развития социально-правовой компетентности будущего учителя.
Подготовка педагогических кадров для системы общего и полного среднего образования осуществляется по двум основным моделям высшего образования - моноуровневой, завершающейся присвоением квалификации "учитель" по соответствующей специальности, и многоуровневой по направлениям 540000 Педагогические науки с присвоением выпускникам степени (квалификации) бакалавра - на первом уровне обучения, и магистра -на втором уровне соответствующего образования. Всего выпускаются студенты по тридцати педагогическим специальностям (030000).
Основной каркас развития социально-правовой компетентности будущего учителя закладывается знаниями общественных наук. Значимым в этом плане для студента является изучение
философии (в целях создания общей мировоззренческой основы присвоения социально-правовых знаний и определения их места в структуре ценностей личности);
политологии (для гражданского самоопределения ориентации личности в вопросах политической жизни);
истории (для понимания причинно-следственных связей социально-правовых явлений и приобретения социально-правового опыта людей прошлого);
экономики (для ориентации в социально-экономических, правовых аспектах жизнедеятельности общества);
культурология (для ориентации в ценностях общества, формирования своих духовных потребностей, организации позитивного досуга);
системообразующими курсами в плане социально-правового образования, безусловно, являются знания социологии и права.
Развитие социально-правовой компетентности будущего учителя можно соотнести с этапами педагогического образования.
На первом этапе студенты проходят путь от формирования основ ключевой компетентности (при изучении общественных наук) до освоения основ базовой педагогической компетентности (при изучении психолого педагогических дисциплин). В вузе, при изучении общественных наук, студенты овладевают ключевой социально-правовой компетентностью, и на этой основе в процессе освоения социально-правовых аспектов психолого педагогических дисциплин появляется новое качество - базовая социально правовая компетентность. На этом в рамках вузовского образования заканчивается становление компетентности для студентов необществоведческих специальностей. Степень овладения базовой компетентностью варьируется в зависимости от образовательного маршрута студентов (бакалавр-специалист). Будущие учителя обществоведы поднимаются до более высокого уровня - специальной социально-правовой компетентности.
Как уже отмечалось, все эти специалисты, работая в школе, реализуют социально-правовую компетентность в процессе учебной и внеучебной деятельности. Для этого требуется уровень базовой социально-правовой компетентности.
Преподавание предметов обществоведческого цикла осуществляют учителя, которые обучаются по специальностям социально-экономического направления. Для этого требуется уровень специальной социально-правовой компетентности.
Естественно, для педагогов необществоведческих специальностей допустим один уровень социально-правовой педагогической компетентности, для учителей, которые преподают в школе предметы блока обществознание -иной.
Организация опытно-экспериментальной работы по развитию социально-правовой компетентности будущего учителя
Гипотеза исследования, выдвинутые концептуальные основы развития социально-правовой компетентности будущих учителей проверялись и апробировались в ходе опытно-экспериментальной работы.
Целью исследовательской работы являлась проверка эффективности комплекса педагогических условий, выдвинутых в рабочей гипотезе исследования.
Проведение экспериментальной работы по подтверждению или опровержению основных положений рабочей гипотезы потребовало решения ряда вопросов, которые условно можно свести к этапам проводимой экспериментальной работы:
1 этап - подготовительный. Содержанием работы на этом этапе явилось изучение различных теоретических источников по данной проблеме. Определялась и уточнялась гипотеза экспериментальной работы, разрабатывался и апробировался необходимый инструментарий, уточнялись критерии и показатели развития социально-правовой компетентности будущего учителя. А также определялись факультеты, которые будут задействованы в работе.
2 этап - основной. Главным содержанием этого этапа явилось осуществление программы исследования, стержнем которой выступает методика исследования как совокупность приемов, способов исследования, порядок их применения и интерпретация полученных результатов. В системе методов исследования ведущее место занял метод педагогического эксперимента, который осуществлялся в естественных условиях Омского государственного педагогического университета и Омского гуманитарного института.
3 этап - заключительный. Предусматривал подведение и обобщение результатов исследовательской работы.
В ходе констатирующего эксперимента - на начальном этапе исследования и при конечной диагностике были использованы апробированные в социологии, педагогике и психологии методики: простое и включенное, прямое и косвенное наблюдение, опрос, беседа, тестирование, ранжирование, анкетирование, количественный и качественный анализ самооценок, изучение и анализ внеаудиторной правовой деятельности.
Для выяснения состояния проблемы нами был проведен констатирующий эксперимент, который одновременно явился и первым организационным условием проведенной работы, а именно был выяснен реальный уровень социально-правовой компетентности студентов.
Для проведения опытно-экспериментальной работы были выбраны і студенты - будущие учителя Омского государственного педагогического университета: исторического, филологического факультета и факультета информатики; Омского гуманитарного института: социально-гуманитарного факультета, специальности: психология, социальная работа. На разных этапах опытно-экспериментальной работы приняли участие студенты дневной формы обучения разных курсов заявленных факультетов.
