Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы развития системы обучения истории искусств студентов в вузе.
1.1. Основные положения теории систем при обучении истории искусств в вузе: конструкты, концепты, подходы, модели и сценарии стр. 29-78.
1.2. Гуманистические основы взаимодействия систем при обучении истории искусств в вузе стр.79-95.
1.3. Система обучения истории искусств в вузе, как психолого-педагогическая проблема стр.96-135.
1 .4. Обучение истории искусства на архитектурном факультете вуза стрЛ36-150.
1.5. История становления и развития системы художественного образования; теория искусства как система культури о-чувственных
представлений стр. 151-163,
Глава II. Содержание и методы повышения профессиональной компетентности выпускника высшей профессиональной школы.
2.1. Теоретические основы развиши профессиональной компетентности при обучении в вузе 165-191,
2.2. Цели, задачи, методы и этапы организации экспериментального исследования формирования профессиональной компетентности выпускников вуза стр, 192-199.
2.3. Исследование сложившихся на рынке труда современных требований, предъявляемых к профессиональным качествам выпускников высшей школы в области архитектуры, реставрации исторического архитектурного наследия и дизайна окружающей среды стр.200-21
2.4. Организация экспериментального исследования формирования профессиональной компетентности стр.212-226.
2.5. Технология подготовки преподавателя для работы по формированию профессиональной компетентности выпускников стр.227-235.
2.6. Методика формирования профессиональной компетентности выпускников проектно-художествениых специальностей высшей школы стр. 236-247.
ГЛАВА III. Анализ результатов экспериментального обучения истории искусств.
3.1. Организация анализа результата обучения студентов истории искусств в высшей школе стр.248-269.
3.2. Тесты, как технологическая документация для анализа системы истории искусств в вузе стр.270-289.
3.3. Методы, средства и формы анализа результата обучения студентов истории искусств в вузе стр. 290 -293.
3.4. Анализ системы обучения истории искусств студентов-архитекторов, как средство определения эффективности функционирования и развития систем стр. 294-314.
Заключение стр. 315-341.
Список использованной литературы стр. 342-389.
Приложения стр. 390.
Список приложений стр.391.
- Основные положения теории систем при обучении истории искусств в вузе: конструкты, концепты, подходы, модели и сценарии
- Теоретические основы развиши профессиональной компетентности при обучении в вузе
- Организация анализа результата обучения студентов истории искусств в высшей школе
Введение к работе
Отечественная высшая школа основана традициями многих исторически сложившихся в области педагогической науки направлений, существующих, и бытовавших ранее. Внутри ее структуры постоянно происходят изменения, которые в сумме, приводят к обновлению морфологии, и все же, сохраняют узнаваемую целостность и оригинальность российского высшего профессионального образования. Интерес к проблемам высшей школы, обусловленный присоединением России к Болонскому соглашению лредопределил понимание отечественной педагогической общественностью необходимости принятия компетентностного подхода в профессиональном образовании. Формирование ключевых компетенций специалиста, последовательно интегрирующихся и определяющих профессиональную компетентность, начинается с первых дней обучения в вузе.
Все чаще педагогам доводиться работать со студентами, которые не видят в преподавателях инструмента механического изложения информации. Многие студенты, как показывает практика, ныне более нуждаются в корректной постановке задачи, для самостоятельного определения направления исследования в рамках какой-либо дисциплины, и для них преподаватель университета становится коллегой в исследовательской работе.
Естественно, что в подобной ситуации возрастает интерес к проблеме постоянного повышения профессиональной квалификации, и эта данность обязывает систему образования стать областью соревнования образовательных концепций, предполагающих наличие наукоемких технологий, информационных продуктов и квалифицированных специалистов. Качество образования, подразумевающее высокую степень профессиональной компетентности выпускника высшего учебного заведения, является сферой всеобщего внимания, поскольку в современных условиях именно оно определяет конкурентоспособность, как отдельных вузов, так и российской системы образования в целом.
Именно поэтому задача повышений профессиональной компетентности выпускника вуза является одним НІ основных пунктов в реформе образования, будучи и целью ее осуществления и критерием результативности принимаемых мер.
Актуальность повышения профессиональной компетентности выпускника высшей школы подчеркивается многими объективными факторами, например такими как: зависимость темпов развития общества от качества высшего образования; развитие информационного общества и интернационализация высшей школы и т.д. [74, 260]
Но, самым важным обоснованием актуальности повышения профессиональной компетентности выпускников вузов, все же представляется формирование новой, альтернативной традиционной избирательной модели высшего образования, модели массовой высшей школы, позволяющей трактовать высшее образование как народное достояние: доступное, качественное, конкурентоспособное [490],
Как известно, профессиональная компетентность не исчерпывается исключительно целями и ценностями высшей школы, хотя она является ее интеллектуальным и теоретическим основанием. Современные исследования в области педагогики предлагают рассматривать профессиональную компетентность и различные меры но ее достижению, как развитие системы высшего образования в русле более полного, гармоничного соответствия ее работы историко-культурным и социально-экономическим потребностям личности и общества, В результате, -увеличение вклада высшей школы в позитивное развитие общества и его человеческий потенциал можно полагать мерилом качества функционирования системы высшего образования [260].
Создание и успешное развитие современной системы обеспечения профессиональной компетентности является важнейшей задачей системы высшего образования. Исходя из данной посылки, следует сделать вывод о том, что современному образованию надлежит утверждать сущностное начало человека, - личность, способную к д&тьнейшему самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации, а не только владеющую конкретной суммой знаний- Таким образом, формируется тенденция, определяемая приоритетом человеческого начала, требующая становления новых гуманистически ориентированных, гуманитарных подходов к профессиональной подготовке.
По мере того, как образовательные системы перестают быть замкнутой профессиональной средой, местом приобретения знаний ради знаний, они постепенно становятся средством, обеспечивающим возможность подготовки студентов к деятельности в будущем. В то же время открытость образовательной сферы для общества и их взаимосвязь имеют неоднозначное значение и последствия. С одной стороны, это позволяет подготавливать специалистов, обладающих активной гражданской позицией, способных взаимодействовать с другими индивидами, группами и обществом. А с другой, - это обязывает модифицировать логику и специфику учебного процесса, обеспечивающего функционирование системы образования.
Обращение к текстам Всемирной декларации о высшем образовании[154] и Национальной доктрины образования Российской Федерации [42 8], позволяет трактовать понятие профессиональной компетентности, определяющей качество высшего образования, как многомерное, затрагивающее все стороны функционирования системы высшей школы. Подобная трактовка определяет задачу повышения профессиональной компетентности в виде основы всей системы образования, предусматривая в ней гарантию выполнения требований потребителей образовательных услуг; студентов, их семей и работодателей В соответствии с моделью обеспечения качества образования, декларируемой международным стандартом[618], подготовка профессионально компетентных кадров является не только требованием к системе качества вуза, но и ее рабочим компонентом[619]. Руководствуясь требованиями указанного стандарта качества образования, каждый вуз обязан определять потребность в повышении уровня профессиональной компетенции, как своих выпускников, так и действующего в нем профессорско-преподавательского состава[600], и обеспечить подготовку, отвечающую данным требованиям на всех уровнях.
Данное обстоятельство позволяет рассмотреть проблемы повышения профессионатьнои компетентности как нелинейное взаимодействие, как синергетическую [525] систему взаимодействия обучаемого, обучающего и информационно-образовательной среды, которую человек воспринимает как «питательную среду», способную обогатить его внутренний мир, мышление, раскрыть творческие способности. Благодаря чему человек становится готовым к усилению потенциала пресловутой среды, что особо привлекает внимание в вопросах становления профессиональной компетентности, - ведь в процессе описываемого взаимодействия осуществляется существенное расширение содержательного компонента обучения, как в рамках отдельной дисциплины, так и всей образовательной системы, обусловленное усилением доли самостоятельного изучения и творческого осмысления материала студентом.
Естественно, что при этом одной из обращающих на себя внимание задач является создание условий, оптимальных для обучения и воспитания у студента гибкого, разностороннего, научно-обоснованного мышления и освоения им современных научно-актуальных основания и методологии осмысления мира, формирования внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании, следовательно, - и повышения своей профессиональной компетентности на протяжении всей жизни.
Задаваясь вопросом о принципе подготовки условий для обеспечения динамически повышающейся профессиональной компетентности вузовского выпускника как гарантии качества высшего образования, необходимо обратить внимание на принцип опережения темпов науки об образовании по отношению к темпам развития образовательных систем [430].
Данный принцип выражается в опережении качества (профессионализма) выпускников высшей школы и качества образовательных систем по отношению к требованиям со стороны образовательного процесса к образовательной системе [308]. По мнению исследователей в области управления качеством образования [225] этот принцип в подготовке кадров с высшим профессиональным образованием и обеспечением их профессиональной компетентности может быть осуществлен современной образовательной системой, в которой каждый компонент соответствует требованиям как отечественным, так и мировым требованиям образовательной практики.
Компоненты, составляющие образовательную систему, могут описываться такими характеристиками: сущность и цели систем обучения и воспитания, взаимодействие этих систем, состав образовательных учреждений, технологии формирования учебных планов, содержание образовательных программ, актуальные дидактические системы непрерывного многоуровневого профессионального образования, технологии педагогического воздействия, система оценки профессиональной компетентности выпускника вуза как качества высшего образования.
По мере того, как человечество шагнуло в третье тысячелетие, определяющей характеристикой этого этапа представляется переход человечества из технократического периода развития цивилизации в новый период изменения ноосферы. И эта данность требует направленности высшей профессиональной школы на декларируемые «Законом об образовании РФ» [260] гуманистические цели образования [309], сформировавшиеся еще на этапе технической революции. По, во время принятия упоминаемого закона основной ценностью являлась система относительно стабильных «инженерных» знаний. Поэтому система образования и принятые в ней методы, формы и средства обучения корреспондировались как устремленные к овладению системой готового знания (так называемых «знаниевых архивов» [400?686]), методов их выявления и формирования. Существовавшая до 90-х годов XX столетия жесткая система высшего профессионального образования, отвечающая социально-экономическому развитию общества и его экономике, практически не предусматривала инициативности и творчества студентов и обучающих их педагогов в изменении, как содержания образования, так и в организационных формах обучения и типологии образовательных учреждений.
Серьезные изменения в экономике России, обусловленные переходом на рыночные отношения, поставили перед системой высшего профессионального образования новые цели (массовое высшее образование, инвариантная профессиональная компетентность специалистов, академическая мобильность), решение которых сегодня видится в се глубоких преобразованиях. Эти преобразования можно трактовать в виде двух взаимосвязанных процессов:
- совершенствование существующей системы образования;
- формирование новых концептуальных подходов и условий ее развития па основе прогностических оценок и стратегических направлений, в соответствии со структурными сдвигами в экономике и социальной политике государства.
Современная направленность системы образования, нацеленная на качество, предполагает развитие и динамические совершенствование личности человека как профессионально компетентного специалиста в течение всей жизни и поэтому необходимо:
- предоставить человеку свободу в выборе пути образования, соответствующего ее способностям, запросам и возможностям;
- учесть запросы потребителей профессиональных кадров в подготовке конкурентоспособных, ориентированных на рыночные отношения специалистов;
- содействовать развитию демократических свобод в деятельности профессиональных образовательных учреждений, создающих собственные оригинальные образовательные программы.
Ныне, в условиях достаточно быстрого изменения условий существования человека, готовьте знания (в их традиционном представлении), как основная цель образовательного процесса, постепенно утрачивают свой смысл. На сегодняшний день в качестве целей профессиональной подготовки в рамках высшей школы отчетливо просматривается система информации и способов функционирования, опосредованных воспитателыю-мотивационными воздействиями, которые определяются не только узкопрофессиональными характеристиками выпускника вуза, но и его культурой, общим интеллектуальным развитием. Естественной, в таком случае, представляется необходимость создания принципиально новой, концептуальной модели динамического повышения профессиональной компетентности выпускника вуза, как стратегии достижения стабильного качества образования. Именно для этого необходимы новые знания о человеке и окружающей среде, новые технологии, и т.д.
Поскольку цели образования на сегодняшний день можно трактовать [220] как:
формирование личности, ее нравственное определение и совершенствование;
- обучение, развитие интеллекта, памяти, творческого мышления, овладение методологией системного подхода;
- формирование квалифицированного, профессионального специалиста, готового к многопрофильной занятости, т.к. сформулированные цели являются общими для обеспечения профессионалами рынка труда.
Постольку, обнаруживая рациональный консерватизм в области признания исторически сложившихся ценностей отечественной высшей школы, следует заметить, что: современная традиционно осуществляемая подготовка выпускников вузов не отвечает ныне требующимся качественным требованиям, и поэтому изменяющиеся общественные условия определяют необходимость формирования динамически повышающейся профессиональной компетентности специалистов.
Вопросы, связанные с необходимостью повышения профессиональной компетентности выпускников вузов, как в России, так и за рубежом, рассматриваются в работах В. А, Антиповой, Н. В, Еачмановой, Е. В, Бережновой, Б- Л. Вульфсона, А. Л. Гаврикова, О, И. Гснисаретского, СИ. Григорьева, М. П. Громковой, Л, Г, Егоровой, 3. Ф. Есаревой, И. А. Зимней, В.П. Зинченко, В, И. Загвязинского, М. А. Ивановой, М.С. Кагана, Д.Ф. Каревой, В. М, Ковалевой, B.C. Кузина, С. Ю. Ключникова, В, А, Кузнецова, II. В, Кузьминой, В,К, Лебедко, Р. Лалле, Ж. М. Леклерк, Р, А. Лозовской, В. М. Рогинского, ІІЛІ. Ростовцева, Ж. Руэ, С. С, Савончик, А.И. Субстто, Творческое развитие личности, как цель высшего профессионального образования, предполагает совершенствование эстетического познания мира. Этим определено возникновение новых направлений в высшем профессиональном образовании, которые предполагают общеэстетическое становление личности. Все это обусловило специфику обучения специалистов в художественных и иных вузах, где есть необходимость эстетической и художественной подготовки.
Гхтественно, что в данном ключе обнаруживается необходимость исследования особенностей преподавания в вузах истории искусства, как специальной дисциплины, так и дисциплины общеобразовательного фонового характера и, соответственно, - определения общего базового и специфического содержания в изучении истории искусства при подготовке специалистов разных направлений. Все это способствует совершенствованию обучения истории искусства как части системы образования, притом не только художественною.
Неотложность решения данной проблемы поднимает вопрос о разработке научно-обоснованных программ обучения истории искусства, соответствующих целям художественного образования в вузе, педагогической обоснованности данных программ, ценностных основ их разработки в соответствии с гуманистической направленностью современного образования. Реализация программ в системе обучения предполагает разработку технологий обучения и воспитания и методических рекомендаций для преподавания курса истории искусства в вузе- Исходя из анализа состояния научной разработки проблемы и реальных потребностей педагогической практики, задача предлагаемого исследования заключается в освещении закономерностей обучения истории искусства в вузе, выявлении общих и специфических особенностей R обучении истории искусства на архитектурном факультете университета,
Дія определения состояния системы обучения истории искусства следует соотнести ее состав, цели и технологии развития с последними достижениями в области философии образования, теории культуры, теории систем, управления, информационных технологий и т.д,, чтобы определить стадию развития данной системы.
В исследовании данных проблем предлагается основываться на концептуально значимых трудах и учебных пособиях ведущих исследователей в области теории и методики художественной подготовки, эстетического воспитания и художественного образования, таких как: H.R Ростовцев, Г.В- Беда, B.C. Кузин, Г.Б. Смирнов, Е.В. Шорохов, Т.Я, Шпикалова, Л.С. Хворостов, Т.С. Комарова, Э.И. Кубышкина. А.А. Унковский, СЕ. Игнатьев, А.Е. Терентьев, А.П. Яшухин.
Упоминаемые труды весьма значимы при разработке новых педагогически эффективных средств, методов и приемов обучения студентов истории искусства. Специальные вопросы методики обучения исюрии искусства рассмотрены известными учеными: М Алпатовым, М Баксандаллом, Э, Гомбрихом, В.В. Гращенковым, А. Дмитриенко, Б. Виппером, Н.Н.Ростовцевым, А.Е.Терентьевым, В.К.Лебедко, А.С. Лосевым, А.И.Иконниковым, Э. Панофским, К Луниным и др.
Отдельные вопросы, по интересующей нас проблеме, затронуты в трудах Н.К Волкова, ЮА Волкова, Е. И.Даниловой, Н.Я. Маслова, Л.А. Выходневой, І [.И. Пьянковой и других известых специалистов.
Вопросам изучения наследия предшествующих поколений в области высшего художественного образования уделялось внимание такими известными художниками прошлого и настоящего времени, как; Вителло, Л Б. Альберти, М. Фичино, Пизанелло, Мазаччо, Леонардо да Винчи, Ф, Мелци, Микеланджело Буапаротти, А. Дюрером, Л. Комбеазо, Р.де Пилем, Э. Шона, Ш.-Н. Кошеном, Ш.-А. Джомбером, Н. Пуссеном, Д. Энгром, К. Коро, Ж- Эйфелем, А, Ашбе, П. Сезанном и другими.
Не останавливаясь подробно па истории разработки темы совершенствования системы обучения истории искусства иными деятелями культуры зарубежных стран, оі метим, что свой оригинальный вклад в разработку проблемы необходимости изучения художественного наследия в области преподавания истории искусств сделали российские исследователи: П.П. Чистяков, Д.Ш. Кардовский, Н.Э. Рогов, В.Ш. Яковлев, ЯМ. Соколов, А.С. Голубкина, Ф,Ф. Волошко, Н.Н. Ростовцев и другие.
В настоящее время в публикациях по вопросам теории и методики преподавания истории искусства и отдельных художественных дисциплин, подчеркивается необходимость педагогического обоснования процесса обучения, выделения и учета специфики изучения дисциплины и важности методического обоснования процесса обучения, имеющего общие закономерности и отличительные особенности при изучении. Это прослеживается в работах таких авторов как: А,Д. Алехин, Г.В. Беда, В.Г. ВОЛКОБ, В.П. Зинченко, Н.С. Игнатьев, Б.Ф. Кузнецов, А.И. Козляков, В,К, Лебедко, СП. Ломов, Л.Г. Медведев, 10,В. Новоселова, Л.С Пучков, Н.Н. Ростовцев, А.Е. Терентьея и другие.
Весьма важным для изучения темы представляется опыт преподавателей, занятых в системе художественной подготовки студентов в различных вузах. Их деятельность требует обобщения и анализа с целью заимствования наиболее перспективных методов в обучении истории искусства, психолого-педатогического анализа этих методов и приемов и применении этих знаний в практике работы преподавателей истории искусства.
Необходимо подчеркнуть, чю для разработки темы особую важность имеют исследования по вопросам физиологии зрения, психологии зрительного восприятия, соотношения и взаимосвязи сознательного и бессознательного психического при создании изображений или иных произведений системы пространственных искусств, соотношения ассоциативного и логического мышления при выполнении работ. Огромную ценность представляют публикации и работы ученых психологов: Л.С. Выгодского, П.Я Гальперина, А.В. Запорожца, В.С Кузина, АЛІ. Леонтьева. А.Р. Лурье, С А. Лурье, CJL Рубинштейна, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе, Р. Солсо, Р. ДгАпдраде, Э. Маркаряна, М. Пранишвили.
Тем не менее, следует отметить, что современные требования к обучению в высшей школе с позиций признания дипломов наших специалистов на мировом уровне іребукп пересмотра отдельных сторон обучения в соответствии с международными требованиями. Требования эффективности функционирования системы обучения художественным дисциплинам на основе принципов гуманизации и гуманитаризации требуют определения специфических подходов к организации учебной деятельности студентов при обучении. Интеграция учебных курсов, дифференциация различных групп студентов, разработка новых авторских программ по эстетическому воспитанию и художественному образованию занимают большое место в работе современной высшей школы и способствуют решению этих задач. Все это обуславливает необход им OCTJ целенаправлепные исследования по теории и методике преподавания истории искусства в высшей школе.
Обосновывая актуальность темы необходимо обратить внимание также на то, что она является составной частью проблемы по совершенствованию системы нравственно-эстетического воспитания студентов в высшей школе. Разработка и реализация этих идей является одной из самых актуальных проблем современного образования. Исследования в эшй области осуществляется рядом ученых и педагогов в условиях работы современной высшей школы.
Основываясь на теории системного подхода, можно предположить, что возможности совершенствования системы обучения истории искусства определяются меткой постановкой целей, моделированием деятельности в соответствии с поставленной целью, в отборе технологий обучения предмету и анализе результата обучения в соответствии с поставленными целями.
Тем не менее, усиливающаяся активность исследователей в данном направлении, оставляет многие задачи, связанные с формированием профессиональной компетентности выпускника вуза нерешенными, что и позволяет изыскивать резервы эффективности этого процесса.
Анализ научно-педагогической литературы и педагогический опыт позволяют утверждать, что основные причины функционирования системы обучения истории искусств, как средства повышения профессиональной компетентности выпускника вуза в неоптимальном режиме заключаются в отсутствии:
- фундаментальной теории системной подготовки выпускников высшей профессиональной школы, основательно разработанных организационно-педагогических и технологических основ ее реализации,
В результате можно наблюдать отсутствие баланса между потребностью в формировании профессиональной компетентности будущего специалиста, способного к самообразованию и самостоятельностью квалифицированных выпускников, а также, отсутствием системы их подготовки. Данное наблюдение позволяет осознать, что подобные кризисные явления, какими бы тяжелыми они не были, лишь иллюстрируют неотвратимость грядущих глобальных перемен. Основой для гуманистической направленности R педагогике художественного образования явились положения антропологической психологии (А.Лдлер, А, Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.)7 в концептуально значимых текстах которой человек рассматривается как субъект своей деятельности и жизни (КА Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др,)
Для философского и психологического осмысления вопросов сущности, механизмов, условий и средств, факторов эстетического саморазвития личности были рассмотрены работы многих авторов (Б.Г. Ананьев, В1І Аршинов, В.И. Андреев, Г,М. Андреева, Н.А, Бердяев, Г.С. Батищсв, АЛ, Богданов, В.Г. Волков, В.П. Зипченко, МС. Каган, Б.Ф, Ломов, А. Маслоу, К. Роджерс, П. Сорокин, П, Успенский и др.)
Трактуя мировую гармонию как стремление к идеалу и красоте преподаватель обязан передать это будущим специалистам: художнику, архитектору, дизайнеру, реставратору, педагогу, - всем тем, кто, получая высшее образование, принимает на свои плечи ответственность за сохранение художественного наследия предшествующих поколений. Эстетическое, нравственное совершенствование осуществляется средствами природы, искусства, труда, и это - путь, позволяющий формировать личность человека, обладающего глубокой нравственной и эстетической убежденностью, духовным богатством, высокой нравственной и эстетической культурой, способного претворять свои художественные идеи в профессиональной практике, - этим и определяются требования, предъявляемые к подготовке специалистов, декларируемые Государственным стандартом высшего профессионального образования.
Все это и определило проблему исследования, сущность которой заключается в ответе на один главный вопрос; каковы основания, педагогические и организационные условия системы обучения истории искусств в вузе, способствующие формированию профессиональной компетентности специалист и возможности ее динамического повышения,
В соответствии с мировыми тенденциями, иллюстрируемыми различными программами ЮНЕСКО[228] профессиональная компетентность выпускников высшей школы трактуется как приоритет организаций в области науки, культуры и образования. По мере утрачивания в современных условиях своей селективности высшее образование является механизмом воспроизводства системы образования и науки. И, как следствие - формируется тенденция созидания принципиально нового качества высшего образования, основанного на динамически растущей профессиональной компетентности выпускника вуза, которая опережает процессы изменений во всех системах непрерывного образования и потому является средством удержания демократического баланса гражданского общества и надежным заслоном разнообразным проявлениям антиобщественных настроений и вандализма.
Таким образом, предложение системы обучения истории искусств как способа повышения профессиональной компетентности выпускника вуза, может рассматриваться как многоуровневая интегративная социальная система, представляющая собой целенаправленную, рефлексивную и динамически изменяющуюся систему синергетического типа [317], Это предложение вносит ряд корректив в существующую образовательную практику и может определить стратегические цели, как предлагаемого вниманию диссертационного исследования, так и общую стратегию качества образования в высшей школе:
- внедрение принципов опережающего и развивающего образования и методологии системного подхода превращают системы высшего образования в пространство успешного освоения мышления и практики;
- формирование системы образования, способной адаптироваться к условиям и нормам жизни общества и расширенному взаимодействию теории и ее практического применения;
- расширение возможностей самоопределения личности и сферы ее саморазвития (основания для повышения социальной и профессиональной мобильности, т.е. для искомого повышения профессиональной компетенции выпускника вуза) в образовательно-профессиональной среде.
И, следовательно, для достижения стратегических целей, необходимо решить несколько тактических задач:
- усилить фундаментальность теоретической подготовки в области антропо-ориентированных дисциплин, предполагающих не столько усвоение вековых истин, сколько выявляющих скрытую сущность явлений и законов, определение детаїей закономерностей;
- сформировать на основе контекстной специализации интегративный цикл, позволяющий объединить естественно-научные, социально-экономические и гуманитарные знания, взаимное обогащение которых позволит преодолеть типовую односторонность вузовской подготовки выпускника;
- опираясь на неразрывное взаимодействие систем обучения и воспитания в вузовском образовании, восстановить единство нравственности и науки, реконструировать соединение технологической образованности с духовными ценностями культурного наследия мира; тем самым предусмотреть заградительные для губительных проявлений сферы существования человека мероприятия;
- в рамках гуманистической парадигмы высшего образования вернуть возвышенное, подлинно человеческое начало обучающемуся в вузе и сформировать его сознание как творческое, способствующее нравственному очищению и преобразованию окружающей человека среды;
- учитывая особенности культурно-исторического развития цивилизации, видеть и поддерживать равновесие, как в гражданском обществе Отечества, так и во всем мире, что при соединении фундаментальных и прикладных наук, позволит взаимопроникновение академической и университетской науки и обеспечит искомый профессиональный универсализм, полагаемый как динамическое повышение профессиональной компетентности специалистов.
Все выше изложенное, представляется подчеркивающим значимость проблемы диссертационного исследования, и ее актуальность, полагая возможной формулировку темы предлагаемого изыскания: «Развитие системы обучения истории искусства в вузе, как способ повышения профессиональной компетентности выпускника высшей школы».
В таком случае:
ЦЕЛЬЮ исследования является выявление инструмента, трактуемого как педагогические условия повышения профессиональной компетентности выпускника вуза в системе обучения истории искусств.
ОБЪЕКТОМ исследования полагается система обучения истории искусств как элемент общей системы высшего профессионального образования, позволяющий формировании устойчивость мотивации стремления к повышению уровня образования и достижению профессиональной компетенции, востребованной на рынке труда.
ПРЕДМЕТОМ исследования является содержание и педагогические условия, способствующие формированию динамически повышающейся профессиональной компетентности специалиста, выпускника высшей профессион&іьной школы.
В качестве ГИПОТЕЗЫ исследования выдвинуты предположения о том, что:
1. Основным признаком, свидетельствующим о потребности в повышении профессиональной компетентности выпускника вуза, является необходимость перехода к новой методике принятия профессиональных решений специалистами, основанной на их концептуальной проработке посредством интегративного учета всех последствий, определяемых содержанием общечеловеческих ценностей.
2. Стихия подготовки специалистов-архитекторов не может сформировать необходимого качества образования и привести к массовому появлению системно мыслящих специалистов. Поэтому, жизненно необходима теория содержания подготовки таких специалистов, выпускников высшей профессиональной школы и система работы, состоящие в:
исследовании понятийно-терминологического состава категорий «система», «качество», «квалификация», «профессиональная компетентность» с позиций меняющихся задач высшей профессиональной школы;
- выявлении структуры и содержания профессиональной компетентности выпускников, основанной развитием системы обучения истории искусств в вузе;
- определении структуры и содержания моделей систем обучения и управления при обучении истории искусств;
- выявлении уровней познавательной деятельности (самостоятельной работы), классификации её типов и разработке актуальной системы критериев качества знаний;
разработке прогностической модели востребованного, квалифицированного выпускника вуза, чьи знания обладают комплексным иерархическим характером.
В соответствии с целью и гипотезой исследования необходимо решить следующие ЗАДАЧИ;
- на основе исследования данных, обосновать потребность в выпускниках нового уровня, качество знаний и воспитания которых соответствует современным комплексным проблемам;
- определить содержание и объём понятинно-терминологическогого состава категорий: профессиональная компетентность выпускника вуза, уровень компетентности,
- выявить структуру и содержание профессиональной компетентности выпускника, основанной обучением истории искусств в вузе.
- разработать прогностическую (проектную) модель востребованного выпускника, обладающего высокой профессиональной компетентностью и системным мышлением.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются;
1) философское учение о развитии, основным источником которого является разрешение противоречий, и философская теория деятельности (И. Кант, Г. Гегель, И. Фихте, Ф, Энгельс, М. С. Каган, О.И. Генисаретский);
2) основные положения философской и педагогической антропологии, рассматривающие человека как субъекта собственного развития и определяющие многоаспектный характер целостного процесса формирования личности (К.А. Альбуханова-Славская, ША Амонашвили, В.И, Андреев, А. И. Арнольдов, Д.Б. Богоявленская В А Сластенин);
3) теория системного (В- Г. Афанасьев, Ф. Ф, Королев, К. В. Кузьмина, Ю. А. Кустов, К. К. Платонов, А, И. Субегго, Г. П. Щедроьицкий, 10. И. Тарский, В. Хубка, У. Эшби, В. А. Якунин) и личностно-ориентированного (Ш. А, Амонашвили, Л. Г, Вягкин, Г, И, Железовская, Г. П. Корнев, В. В. Сериков, В. С. Сушилинский? И. С, Якиманская), структурного (Л, С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Р. Солсо, Р, ДАндрадс7 Э. Маркарян, С А. Лурье) подходов к организации обучения, основывающихся на принципах целостности, историзма, конкретности и непрерывности;
4) психологическая теория деятельности человека (П. Я. Гальперин, В. В, Давыдов, А. В. Леонтьев, С,А. Лурье, С. Л. Рубинштейн и др.);
5) теория педагогической деятельности (IO, К. Бабанский, К В. Кузьмина, В, А. Сластенин);
6) теория педагогического управления (С. И, Архангельский. В. И, Загвязинский. М М. Поташник);
7) теория непрерывного образования (В, С. Безрукова, A. П. Беляева, С, Б. Ельцов, В. С. Леднев, О. М. Кузнецова, М. И. Махмутов, В. М, Монахов, B. Г. Онушкип);
8) положения, иллюстрирующие общие вопросы методологии педагогической науки и се понятийного аппарата (Б. С. Гершунский, Г. И. Железовская, Г. ГГ Корнев, В, В, Краевский, Ю. А. Кустов, А, Я. Наин, Н. Д, Никандров, Е. В. Ткаченко, П.Г. Щедровицкийи др.);
9) современные концепции гуманизации образовательного процесса (О. C. Газман, И. П. Иванов);
10) концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (С. А. Архангельский, Р. ДАндраде, В. С, Безрукова, В. П. Беспалько, В. М. Кларин, В.С, Кузин, Д,Ф, Карева, Н. Ф. Талызина, Ю. К. Чернова, М. Янжик);
11) теория отбора содержания образования (IO.K. Бабанский, С.Я, Батышев, Вн И. Гинецинский, В, В- Давыдов, Г. А, Ильин, В, Ильенков, Г.П. Корнев, Ю.В. Кустов, B.C. Леднев, В,В. Мултан о веки и, В.Г. Разумовский, М Н. Скаїкип);
12) теория творческого развития и саморазвития личности (В. И. Андреев, Л. Г. Вяткин, М А. Галагузова);
13) современные концепции педагогики художественного образования (М.В. Алпатов, Г.В. Беда, В. С. Кузин, В, К, Лебедко, Е. Медкова, Н.Н. Росювцев, В.Д. Черный, Е. В. Шорохов и др,);
14) основные принципы модернизации отечественной высшей профессиональной школы, отраженные в законодательных актах и нормативных документах, в исследованиях управлепия качеством образования и формирования многоуровневой системы подготовки квалифицированных кадров в системы высшей школы (А.Л. Гавриков, С.В, Гудилов, В.А. Исаев, Г.С. Поровский, Д.В. Пузанков, И.П. Смирнов, І1Б. Федоров, В.В. Шапкин, В,Д. Щадриков),
Для проверки гипотез и решения поставленных задач использоватись такие взаимодополняющие методы исследования, как:
- методы теоретического анализа философском, психологической, социологической и педагогической, исторической, искусствоведческой литературы (их сравнение, анализ предмета исследования; моделирование учебного процесса; обобщение результатов исследования);
диагностические (анкетирование интервью, беседа, тестирование, самооценка, экспертная опенка, обобщение независимых характеристик);
- обсервационные (прямое, кисвенное, дшгельное педагогическое наблюдение);
- праксиметрические (анализ продуктов деятельности);
- экспериментальные (констатирующий и моделирующий эксперименты); педагогическое моделирование;
- методы математической и статистической обработки экспериментальных данных.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что впервые разработаны принципы достижения и повышения профессиональной компетентности выпускника высшей профессиональной школы путем развития системы обучения истории искусства;
- осуществлен анализ и сформулированы дефиниции таких педагогических категорий, как профессиональная педагогическая компетентное! ь, уровень компетентности,
- выявлены структура и содержание профессиональной компетентности выпускника вуза,
- определены структура и содержание педагогического процесса, его модели,
- предложены меры, формирующие системы преемственных влияний на конкретного студента, обучающегося пять лет, посредством которых полагается обеспечение искомой профессиональной компетентности выпускника:
сформулирована прогностическая (компетентпостная) модель востребованного выпускника вуза,
- определены технологии функционирования систем обучения и воспитания высшей профессиональной школы при подготовке, профессионально компетентных выпускников.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что в нём:
1) сформулирована, обоснована и разработана концепция подготовки профессионально компеїентньїх выпускников высшей профессиональной школы, которая представляет собой решение одной из актуальнейших проблем педагогики;
2) результаты исследования позволят осуществить системный подход к решению проблем образования,
3) обоснование содержания подготовки выпускников составит основу более широких теоретических представлений о подготовке специалистов с комплексным мышлением,
4) исследование может облегчить расширение теоретического представления о месте педагогической проблематики в комплексе паук, изучаемых в высшей профессиональной школе и развертыванию исследований, направленных на повышение уровня профессионального мышления специалистов.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что концептуальное видение содержания и уровней деятельности преподавателей высшей школы, разработанное в диссертации как система обучения истории искусств, позволяет по-новому организовать процесс профессиональной подготовки специалистов с комплексным мышлением.
Практическое значение имеют модели востребованного выпускника.
Практически значимыми являются также авторские программы интегрированного курса «Сшпез пространственных искусств».
Эмпирической базой проведенного исследования являются: материалы опроса студентов в 2001г. (56 пел), 2002г. (70 чел), 2003г. (95 чел,), 2004г. (95 чел.); результаты опросных методик, проведенных с преподавателями Института архитектуры и строительства Хабаровского государственного технического университета (ныне - Тихоокеанского государственного университета). Исследование проводилось в четыре этапа:
Первый этап (2000 - 2001 г.г.) - подготовительный, в ходе которого осуществлялось изучение литературы, наблюдения за деятельностью студентов и преподавателей, ретроспективный и текущий анализ занятий по истории искуесгва и мировой художественной культуре в Архитектурно-строительном институте в Хабаровске; педагогическая деятельность па занятиях по истории искуесгва и мировой художественной культуре со студентами ХГТУ І го изучению предметной области дисциплины. Отработка концепция, формулировка гипотезы, создание плана и программы исследования.
Второй этап (2001 - 2002 г.г.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого будет осуществлялась первичная проверка гипотезы; разработка критериев анализа различных систем обучения истории искусства в вузах; анализ взаимодействия гуманитарных систем преподавания и учения при изучении истории искусства на гуманистических основах; проводилась опытно-экспериментальная работа. проверяющая и вносящая корректировки моделей системы обучения, накапливался педагогический опыт и осуществлялась педагогическая рефлексия исследования. Были разработаны возможные варианты технологической документации для анализа систем обучения истории искусства; определены варианты анализа средств обучения и возможность взаимного поглощения таких областей знаний, как; предметной области учебной дисциплины и предметно профессиональной области будущего специалиста; предложены проекты методических пособий для моделирующего эксперимента.
Третий этап (2002 - 2004 IT.) - проверка гипотезы посредством проведения моделирующего эксперимента на бачс ХГТУ (ныне - ТОГУ), Определение модели системы обучения и специфики ее применения при изучении истории искусства в аспектах реализации гуманистических иелей для развития систем обучения и воспитания. Систематизация полученных материалов, проверка отдельных положений, выводов и рекомендаций, разработанных в ходе исследования. Апробация и внедрение результатов исследования в работу с педагогами кафедр изобразительного искусства (ИЛС) ХГТУ (ТОГУ),
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретической сущности (определены состав, структуры, способы деятельности) и процессуальной специфики обучения истории искусства в вузе как гуманистической и эстетической основы профессиональной подготовки специалистов, определении целевых системообразующих характеристик системы обучения истории искусства в вузе. Определены взаимосвязи систем обучения, воспитания, методической системы обучения истории искусств как гуманитарных систем; выявлены закономерности, обеспечивающие их взаимодействие и развитие. Определены условия для профессионального саморазвития студентов при изучении истории искусства и экстраполяция этого опыта в систему деятельности будущего специалиста, определяющая его профессиональную компетентность.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций по развитию систем обучению истории искусств студентов в вузе; они послужит основой для моделирования систем обучения истории искусства с учетом общего художественного развития и специфики обучения в вузе; разработаны научно-методические рекомендации для преподавателей вуза, разработаны научно-обоснованные подходы к разработке системы заданий для обучения истории искусства, а также теоретические основы взаимодействия систем при обучении истории искусства. Материалы исследования могут использоваться для обогшцения содержания лекций и практических занятий по истории искусства, мировой художественной культуре, культурологи, эстетике.
Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивается глубиной теоретико-методологических оснований; адекватностью методов исследования, опорой на репрезентативность полученных данных, на анализ опыта работы автора в качестве преподавателя, воспроизводством результатов опытно-экспериментальной работы в аналогичных условиях вузовской практики обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования; материалы исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, методических пособиях и рекомендациях, опубликованных в Хабаровске, Владивостоке, Москве, Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, региональных, городских научно-пршегических конференциях. Результаты исследования неоднократно докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры изобразительного искусства Тихоокеанского государственного университета. Автор является участником постоянно действующего теоретического и учебно-методического семинаров по проблемам развития систем образования.
По теме исследования опубликованы 35 работ.
На защиту выносится:
1. Теоретическое обоснование взаимодействия систем при обучении в вузе истории искусств, обеспечивающее повышение профессиональной компетентности выпускника высшей школы.
2, Педагогически обоснованная компетентностная модель системы обучения студентов истории искусств.
3- Обоснованный выбор репродуктивных и продуктивных форм и методов учебной работы на занятиях по истории искусств.
4. Системы учебно-творческих заданий на архитектурных факультетах вузов,
5. Технологии обучения истории искусств.
6. Критерии творческого развития личности при обучении истории искусств.
Структура диссертации. Поставленные цели и задачи исследования, выдвинутая гипотеза и проведенный эксперимент на основе системного подхода к теории и практике обучения истории искусства обусловили сіруктуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Основные положения теории систем при обучении истории искусств в вузе: конструкты, концепты, подходы, модели и сценарии
Обращаясь к исследованию основных положений теории систем при обучении истории искусств в вузе, необходимо отметить то обстоятельство, что современный научный оборот учитывает почти сорок формулировок категории «система». При этом явно определены два наиболее часто повторяющихся подхода к ее оформленню:
- указание ее целостности в качестве существенного признака всякой системы;
- понимание системы как множества элементов вместе с отношениями между ними, В.А. Якунин обосновывает несостоятельность второго подхода [34], ссылаясь па то, что существует принципиальное отличие множества от системы; при формировании множества исходными являются элементы, а для сист смы генетически первичным является признак целостности. Для сишемы элементы заранее не задаются, они определяются самим исследователем. В таком случае каждый объект допускает возможность разнообразных трактовок в соответствии с определенными критериями. Тем не менее, в обоих подходах отчетливо виден инвариантный признак: идея взаимодействия множества частей, элементов и интеграция их в целое.
Прежде чем использовать в тексте категорию «система», необходимо обратить внимание на основные признаки объектов, которые можно отнести к системам.
Известный теоретик систем В. Г\ Афанасьев[68] описывает признаки систем следующим образом. Наличие составных элементов (компонентов, концептов), из которых образуется система, при условии того, что элемент
- это единица, обладающая основными свойствами данной системы и имеющая предел делимости в ее рамках. Следовательно, - минимально допустимое число элементов в системе определяется числом два.
Наличие структуры, т.е. определенных связей и отношений между элементами. Связь полагается полимать как взаимодействие, при котором изменение одного компонента системы приводит к изменению других компонентов. Естественно, что тот компонент, который вызвал это взаимодействие, тоже изменяется. Связи существуют между отдельными компонентами и между компонентом и всей системой в целом. Способ связи между элементами определяет структуру системы.
Наличие интегративньгх качеств (системность), т.е. таких качеств, которыми не обладает пи один из отдельно взятых элементов, образующих систему. Итеративность - это результат, получаемый от взаимодействия элементов.
Наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов.
Целеустремленность системы объясняется тем, что каждая система создается для достижения определенной цели, В связи с этим функции ее компонентов должны соответствовать цели и функции всей системы. Необходимо обратить внимание на тот факт, что данное свойство является специфичным для социальных систем.
Наличие коммуникативных свойств, прояыяющихся, во взаимодействии с окружающей средой {среда полагается как совокупность всех условий, окружающих вещь, растение, животное, человека и непосредственно или косвенно воздействующих на них).
Исходя из этого положения, можно различить такие формы среды, как; идеологическая, политическая экономико-производственная, социально-бытовая, культурная, природиах. Также, коммуникативные свойства проявляются во взаимодействии данной системы с подсистемами и надсистемами, как с системами более низкого или высокого порядка. Исследователи [2, 12, 40, 54,77, 86, 115] указывают и наличие историчности, преемственности или связи прошлого, настоящего и будущего в системе и ее компонентах, как обязательное условие функционирования системы.
Наїичие управления можно трактовать наравне с целеустремленностью, как специфичный признак, является специфическим для систем социального происхождения.
Теоретические основы развиши профессиональной компетентности при обучении в вузе
По мере того, как в 2003 году в Берлине, в рамках подписанной в 1999 году в Болонье конвенции, Российская Федерация присоединилась к Болонскому соглашению в сфере высшего образования, интеграция в мировое образовательное пространство обнаружила не столько проблемы технологической совместимости, сколько вопросы по поводу содержательного и качественного соответствия образоватсльпых систем. В том числе, - с точки зрения мировоззренческих ценностей и стандартов высшей школы и концептуальных оснований (философии) преподавания. Тем не менее, отечественная высшая школа уникальна: являясь проводником представлений нового века и выполняя свое историческое предназначение, она определяет смысл и стратегию модернизации системы высшего образования в России.
Все это требует внимания к теоретическим (социальным, экономическим и культурным) предпосылкам формирования профессиональной компетентности выпускников вуза, обучающихся по специальности 290100 «Архитектура».
Сущность проблемы обрисовывается па фоне социально-экономической глобализации, требующей обеспечения международной сопоставимости образовательных систем, академической и профессиональной мобильности студентов и выпускников вузов. Теоретические основы преобразования высшего образования представлены исследованиями П.Р. Лтутова, С. Я. Батышева, В.С.Бсзруковой, А.П.Есляевой, Т.Ф. Богатова, ГЛ. Борджовского, П.Р. Ксльчсской, Е.А.Климова, A.M. Новикова, А.Б, Соболева, И.П,Смирнова.
Важным требованием сферы труда в развитых странах является наличие у работников признанных профессиональных компетенций, которые получены ими в высших профессиональных образовательных учреждениях и подлежат обязательной документальной фиксации.
Развитие общества обеспечивает изменения, как в отдельных профессиях, так и структуре занятости в целом, и работодатели отдают предпочтение работникам, обладающим высокой профессиональной мобильностью и стремлением к постоянному повышению уровня квалификации.
Будучи объектом внимания исследователей различных направлений компетентностный подход в художественном образовании и эстетическом воспитании, рассматриваемый как актуальная проблема современности, подразумевает взаимное влияние психологических, педагогических, социальных компонентов.
Завершение двадцатого столетия определилось сложной ситуацией, иллюстрирующейся возрастающей ролью профессионализма как основной причины экономического роста, И в наши дни можно говорить о формировании национальной экономики, основанной на профессиональной компетентности персонала, занятого па производстве. Естественно, что в таком случае, образование становится решающим фактором для формирования потенциала страны. Анализ состояния рынка труда показывает, что работодатели склонны к формированию так называемого нематериального капитала, постепенно становясь основными инвесторами сферы профессионального обучения кадров, лицензирования, проектирования, консалтинговых услуг и маркетинга [181].
Исследуемый в данном ключе компетентностный подхол в сфере высшего образования сложился в семидесятых годах XX века в странах Западной Европы и США, поскольку проблемы несоответствия требований рынка труда и продуктов образовательной системы там обнаружились с максимальной осірогой
Организация анализа результата обучения студентов истории искусств в высшей школе
Любое экспериментальное исследование, тем более - направленное на обеспечение качества образования (полагаемое сущностной характеристикой профессиональной компетентности) обнаруживает ряд проблем, определяемых противоречиями, обнаруживающимися по мере установления критериев качества как такового.
По мере того, как разные группы потребителей и производителей образовательных услуг, сталкиваются, продвигая свои интересы, следует уделить внимание дифференциации толкований понятия «качество обучения» для того, чтобы адекватно организовать анализ результата обучения студентов истории искусств в вузе,
Учитывая, что заинтересованными в данном вопросе являются общество, работодатели, педагоги, сіудентьі и их родственники (часто оплачивающие образование детей), допустимой выглядит трактовка качества обучения, как развития индивидуальности; формирования адекватного учебного плана и обеспечения учебными материалами; неконфликтность в межличностной сфере, социальная активность, умения и стабильные знания выпускников; формирование ценностных ориентации студентов (гуманистической направленности их дальнейшей деятельности па производстве).
При этом нельзя забывать о том, что в обыденной речи термин «качество» употребляется как абсолютный критерий, устанавливающий статусные рамки и различия- Но. в сфере образовательных услуг и тем более, с точки зрения компетентностного подхода понятие «качество» приобретает иной смысл и означает идеальное состояние предоставляемой образовательной услуги, предполагает стратегическую направленность качества, поясняющую стремление к высшим стандартам. Основной проблемой является именно установление конкретных (единых) критериев оценки результата обучения сіудентов, т. к. отказ от единой государством ой системы обучения, оі многих давно устоявшихся традиций и введение новых (тестирование при приеме в вузы вместо традиционных -экзаменов, удлинение времени обучения в школе, интенсивное развитие системы негосударственного образования и т,д.) определяет эту проблему как приоритетную и общественно-значимую.
Вступление России в Болонскую конвенцию предопределило основы политики контроля и оценки образовательной деятельности в рамках глобальной реформы систем образования стран. Все заинтересованные страны приступили к определению стандартов разработки программ обучения. Это стало этапом национальной политики в области образования и контроля его качества как составной часта. Стандарты, определяемые как профессиограммы будущих выпускников образовательных программ, как определители компетентности соискателей рабочих мест являются основой для определения целен обучения, создания единого образовательного пространства, благодаря которому возможным станет единый уровень образования, получаемого людьми в разных образовательных учреждениях.
