Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические проблемы познавательной активности студентов
1.1. История вопроса и состояние исследований проблемы познавательной активности в современной науке 12
1.2. Сущность, содержание, структура, критерии познавательной активности студентов 32
1.3. Социально-организационные и психолого-педагогические условия эффективности развития познавательной активности студентов 52
1.4. Особенности развития познавательной активности у студентов негосударственного вуза
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности развития познавательной активности студентов 87
2.1. Методика исследования 87
2.2. Педагогические технологии развития познавательной активности студентов 94
2.2.1. Принципы построения технологии развития познавательной активности студента 95
2.2.2. Средства и факторы развития познавательной активности студентов Ц2
2.2.3. Роль спецкурса в развитии познавательной активности студентов 137
2.3. Обобщенные результаты опытно-экспериментального исследования содержания, форм и методов развития познавательной активности студентов 145
2.4. Методические рекомендации 164
Заключение 179
Библиографический список использованной литературы 185
Приложения
- История вопроса и состояние исследований проблемы познавательной активности в современной науке
- Сущность, содержание, структура, критерии познавательной активности студентов
- Методика исследования
Введение к работе
Главной целью гуманистического общества является создание условий для раскрытия таких возможностей человека, при которых он способен творчески проявить себя, самовыразиться, самоутвердиться, реализовать свою потребность быть личностью, принятой и признанной обществом, при котором он может стать подлинным субъектом своей профессиональной и личной судьбы.
Важнейшей сферой общественной практики, призванной содействовать становлению различных форм субъектности и индивидуальности человека, является образование. Существенные изменения, происходящие в политическом, экономическом и социальном укладах жизни страны, поставили перед российской высшей школой комплекс проблем, имеющих чрезвычайно сложный и противоречивый характер. Образовательная практика осуществляется сегодня в принципиально новых социально-экономических и культурно-исторических условиях. Современная образовательная ситуация характеризуется развитием альтернативности, поливариантности и многоукладности образования. Либерализация в сфере образовательной практики привела к появлению разнообразных нововведений в области дидактики, школоведения, управления образованием, частных методик. Параллельно с государственным образованием развивается система негосударственных образовательных учреждений. Значительным явлением в российской системе образования стали негосударственные вузы, готовящие специалистов с высшим образованием по государственным стандартам.
Анализ социальных процессов дает основание думать, что негосударственное образование в России будет развиваться и дальше. Но даже если предположить, что негосударственные вузы в России - явление временное, то образование с частичной или полной компенсацией затрат на обучение - явление, которое надолго стало реальностью российской высшей школы. В связи с этим, изучение образовательной практики в негосударственных вузах актуально, поскольку способно дать представление о многих педагогических явлениях, связанных с самим фактом оплаты за обучение, и с которыми непременно столкнутся государственные вузы при расширении платных образовательных услуг.
Появление негосударственных вузов породило целый ряд новых социальных и педагогических проблем, в основе которых лежат следующие обстоятельства. С одной стороны, большая гибкость в организации учебного процесса и более низкие требования к абитуриентам позволили негосударственным вузам дать высшее образование тем, кто не мог получить его в государственных вузах. С другой стороны, администрация и преподавательский состав негосударственных вузов находятся в прямой зависимости от студентов, оплачивающих свое обучение, что является существенным недостатком явления негосударственных образовательных учреждений. Как показывают исследования, основное отличие студентов негосударственных вузов заключается в характерной для них высокой внешней мотивации учебной деятельности и невысокой познавательной активности. Такое парадоксальное сочетание приводит к формированию крайне неэффективного стиля учебной деятельности.
Опыт функционирования негосударственных образовательных учреждений дает основание, наряду с вышеперечисленными недостатками, выделить ряд противоречий, которые, с одной стороны, снижают эффективность подготовки специалистов, а с другой, - являются движущей силой развития учебно-познавательного процесса. Среди них важнейшими являются противоречия между: постоянно возрастающими требованиями государственных стандартов к качеству выпускаемых специалистов и недостаточной фактической подготовкой выпускников негосударственных вузов; высокими требованиями общества к специалистам различных квалификаций и низкими требованиями к абитуриентам, поступающим в негосударственные вузы; необходимостью постоянного повышения познавательной активности студентов и недостаточно высоким уровнем владения преподавателями вузов современными педагогическими технологиями; завышенными потребностями студентов и низкой эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Если при этом помнить, что основной контингент студентов негосударственных вузов это те, кто в той или иной мере был неуспешен в средней школе, чья низкая познавательная активность является следствием недостаточной сформированности их как субъектов учебной деятельности, то становится очевидной суть проблемы.: как обеспечить соответствие учебного процесса в негосударственных вузах строгим государственным стандартам, если исходный уровень абитуриентов как субъектов учебной деятельности значительно ниже того уровня, с ориентацией на который эти стандарты разрабатывались?
В связи с этим целью настоящего исследования является повышение качества подготовки специалистов в негосударственном образовательном учреждении путем применения современных психолого-педагогических технологий развития познавательной активности студентов.
Объектом исследования является образовательный процесс в высших учебных заведениях.
Предмет исследования: процесс развития познавательной активности студентов негосударственного вуза в учебно-образовательной деятельности.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
1) провести теоретико-практический анализ состояния познавательной активности в структуре учебной деятельности студентов вузов; дать теоретико-методологическое обоснование и характеристику средствам развития познавательной активности студентов; определить основное содержание, формы и методы повышения уровня познавательной активности студентов высших учебных заведений; разработать систему методического обеспечения повышения познавательной активности студентов с помощью современных педагогических технологий и провести оценку эффективности средств повышения познавательной активности будущих специалистов.
Гипотеза исследования: развитие познавательной активности студентов будет эффективнее, если: акцент педагогических усилий сместить на специальную организацию учебной деятельности студентов, способствующую становлению их как субъектов учебной деятельности; в качестве ведущего фактора развития познавательной активности выбрать позитивную субъективную оценку практической значимости предметного аспекта содержания образования, т.е. получаемые знания рассматриваются как инструментальные и орудийные; в качестве основы учебно-познавательной деятельности выбрать индивидуальный стиль информационного взаимодействия с содержанием образования; в процессе обучения учитывать психологические особенности восприятия, переработки и презентации учебной информации и формировать у студентов навыки преобразования учебного материала в соответствии со своими индивидуально-стилевыми особенностями.
Методологической основой исследования являются: диалектический метод познания как основа научной педагогики; общенаучные принципы системного и деятельностного подходов; принцип единства сознания и деятельности; принцип гуманизации образования; принцип развития личности в деятельности; квалиметрия образования; теория моделирования и конструирования учебного процесса и содержания образования; учение о диалектической взаимосвязи теории с практикой.
Теоретическую базу исследования составляют исследования в области современных педагогических и психологических образовательных технологий (Л. Аболин, Э. Берн, А. А. Востриков, В. В. Гузеев, Ю. А. Кустов, Б. Т. Лихачев, А. О. Прохоров, Н. М. Таланчук, В. Н. Харькин, Ю. К. Чернова); современные подходы к развитию и самореализации в условиях личностно-ориентированного обучения (В. И. Андреев, Г. А. Ильин, В. М. Коротов, Л. М. Попов, В. И. Слободчиков, В. А. Якунин, В. Е. Якунин); концепции познавательной активности в контексте идеи субъектности (Д. Б. Богоявленская, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Осницкий, В. А. Петровский, Г. С. Сухобская); исследования мотивационной сферы личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, О. С. Гребенюк, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейн); теория развития мотивации учения (Д. Берлайн, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. Я. Ядов); теория формирования содержания образования и процесса обучения (Ю. К. Бабанский, С. Я. Батышев, М. А. Данилов, Г. П. Корнев, Б. Т. Лихачев, М. И. Махмутов, Н. Ф. Талызина, Г. Н. Тараносова, В. И. Щеголь, А. Н. Ярыгин).
Методы исследования
Для решения поставленных в исследовании задач использован комплекс теоретических и эмпирических методов, апробированных как в отечественной, так и зарубежной педагогической практике: теоретические: междисциплинарный анализ и синтез и обобщение научных источников, включая диссертационные исследования по проблемам, пограничным с проблемами нашего исследования; документирование и анализ данных о работе государственных и негосударственных вузов; теоретическое моделирование; экспертиза методов обучения и учебных программ; эмпирические: беседа; наблюдение; анкетирование; психолого-педагогическое тестирование; ретроспективные сочинения и самоотчеты; методы констатирующего и развивающего эксперимента; педагогический мониторинг.
Обработка данных проводилась с помощью количественных и качественных методов, использовались методы математической обработки данных.
Исследование проводилось на базе Самарской гуманитарной академии (СаГА), Тольяттинского филиала Самарской гуманитарной академии, Международного института рынка (МИР), Самарского института управления (СИУ), Самарского государственного университета (СамГУ).
Этапы исследования
Исследование проводилось с 1996 по 2000год.
На первом этапе исследования (1996 - 1997гг.) анализировались особенности организации образовательного процесса в негосударственных вузах г. Самары, особенности учебной деятельности и учебной мотивации студентов негосударственных и государственных вузов г. Самары, проводились пилотажные исследования познавательной активности. На основе анализа собранных данных была сформулирована проблема исследования. На этом же этапе проведен анализ философской, психолого-педагогической литературы и диссертационных работ по теме исследования.
На втором этапе (1997 - 1998гг.) был теоретически обоснован предмет исследования, разработана теоретическая модель системы обеспечения познавательной активности студентов негосударственных образовательных учреждений, разработана схема эксперимента, методики и инструментарий исследования, уточнены основные положения работы, проведен эксперимент.
На третьем этапе (1998 - 2000гг.) апробировалась система обеспечения познавательной активности студентов, проведен сравнительный анализ эффективности методов обеспечения познавательной активности студентов в государственных и негосударственных вузах, систематизирован эмпирический материал, анализировались результаты исследования, публиковались аналитические материалы.
Научная новизна исследования состоит в том, что: впервые познавательная активность студентов рассмотрена с позиции субъективной оценки получаемых знаний как инструментальных и орудийных; разработан алгоритм проектирования педагогических технологий, ориентированных на формирование индивидуального стиля информационного взаимодействия с содержанием образования; разработана модель развития познавательной активности студентов с учетом их индивидуально-стилевых особенностей восприятия и переработки информации.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении и обосновании педагогических и психологических условий повышения познавательной активности студентов на основе обучения их методам преобразования собственной учебной деятельности; в разработке технологии повышения профессиональной эффективности преподавателей вузов и учебной деятельности студентов; в обосновании понятия "индивидуальный стиль информационного взаимодействия с содержанием образования"; в определении критериев эффективности образовательного процесса в вузе с точки зрения развития познавательной активности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методического обеспечения системы повышения познавательной активности студентов, способствующей оптимизации процесса профессиональной подготовки специалистов. Разработанный учебный спецкурс по приобретению студентами навыков использования собственных стилевых особенностей переработки информации в процессе обучения может быть использован как в негосударственных, так и в государственных учебных заведениях любого уровня.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивались применением комплексного подхода к разработке способов обеспечения и активизации познавательной активности студентов, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам, предмету исследования, репрезентативностью выборки, а также применением аппарата математической статистики для верификации данных психолого-педагогических исследований.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные теоретические и практические положения диссертации, результаты опытно-экспериментальной работы обсуждались на межвузовских научно-практических конференциях преподавателей самарских вузов, на ежегодной научно-практической конференции преподавателей и студентов Самарского государственного университета, региональной научно-практической конференции в г. Пензе (1996г.) и в Самаре (1996г.), на 2-ой Международной научно-практической конференции в г. Самаре (1999г.), на семинарах с учителями Советского и Кировского районов г. Самары. Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Самарской гуманитарной академии, Тольяттинского и Димитровградского филиалов Самарской гуманитарной академии, в Международном институте рынка, Самарском институте управления, Гуманитарном колледже СаГА, гуманитарных классах общеобразовательных школ № 121, № 114 г. Самары.
На защиту выносятся:
Социально-организационные и психолого-педагогические условия эффективности развития познавательной активности студентов вузов.
Модель развития познавательной активности студентов с учетом их индивидуально-стилевых особенностей восприятия и переработки информации.
3. Педагогическая технология формирования индивидуального стиля информационного взаимодействия студентов с содержанием образования. Структура диссертационной работы: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (249 наименований, из них 11 на иностранных языках) и приложения, содержит 184 страницы печатного текста, 9 таблиц, 9 рисунков.
История вопроса и состояние исследований проблемы познавательной активности в современной науке
Проблема познавательной активности, способов формирования учебной и познавательной мотивации, методов активизации учебной деятельности учащихся - одна из важнейших и наиболее актуальных проблем педагогической науки и практики, которая привлекала внимание отечественных педагогов еще в конце 19-ого - начале 20-ого веков, что объясняется как развитием дидактики, так и более глубокими причинами социально-экономического и политического характера. Система учебно-воспитательной работы школы в России конца 19-ого века не отвечала потребностям экономического и культурного развития страны.
Развитие идей активности в прогрессивной русской дидактике начала 20-ого века явилось продолжением традиций общественно-педагогического движения 60-х годов (педагогика К. /Г. Ушинского, Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева). Но прогрессивной педагогике противостояла педагогика консервативная. Отношение консервативной педагогики к принципу активности и самостоятельности учащихся было двойственным. Более консервативные ученые резко отрицательно высказывались о таких опасных вещах, как самостоятельность учащихся. Другие полагали, что жизнь требует изменений в постановке учебно-воспитательной работы в образовательных учреждениях, ибо в интересах экономического развития страны и для обеспечения успехов в международном сотрудничестве нужно повышать умственное развитие учащихся, одновременно усиливая религиозно монархическое воспитание, т.е. принцип активности не мог быть принятым официальной педагогикой по мотивам политическим.
Однако общественный подъем конца 19-ого - начала 20-ого веков и развитие частной общественной инициативы в деле просвещения вызвали к жизни свежие педагогические идеи и стремление к их практическому осуществлению. Общая для прогрессивной русской дидактики мысль заключалась в следующем: учащийся не только объект образовательного и воспитательного воздействия, но является и субъектом учебного процесса. В учебном процессе нужно "выше всего ценить свободное проявление духа ученика, самостоятельную работу его ума" [183, с. 6]. Единственно прочной и надежной основой учебного процесса может быть живое стремление учащихся к занятию, их собственные усилия, активный умственный труд. "Объясняйте учащемуся сколько угодно какое-нибудь правило, но если он сам не поймет, в чем дело, то есть не проявит необходимой собственной деятельности, то все объяснение будет напрасно, правило останется чуждым учащемуся, будет находиться вне его сознания" [86, с. 371]. Говоря о несомненной ценности этих идей для дидактики, следует отметить их недостаток, заключавшийся в том, что в них не раскрывалась социальная направленность познавательной деятельности учащихся. В качестве развивающих познавательную активность учащихся рассматривались эвристическая форма обучения (П. Ф. Каптерев [86]), рациональные методы, ставящие учащегося в положение исследователя и не столько сообщающие знания, сколько обучающие его приобретать знания самостоятельно (В. П. Вахтеров [40]). В яркой метафоричной форме эту тенденцию выразил А. Дистервег, писавший: "Плохой учитель преподносит истину в готовом виде, а хороший учит, как ее найти" [66]. Общая тенденция в прогрессивной дидактике того времени проявлялась не только в критике методов, ставивших учащегося в пассивное отношение к изучаемым предметам, но и в попытках противопоставить им новые рациональные методы, выяснить стимулы и условия развития познавательной активности учащихся, что привело к возникновению трудового метода, генетического метода, исследовательского метода, лабораторного и конкретно-индуктивного метода, при использовании которых удачно сочетались самостоятельная работа ученика и руководство учителя.
Напряженные дискуссии того времени привели к формированию двух основных концепций общего образования, определявших принципы отбора его содержания: концепция материального и концепция формального образования.
Сторонники материального образования основную цель школы усматривали в передаче учащимся возможно большей суммы знаний из различных областей науки. Они полагали, что развитие способностей происходит в процессе систематического овладения практическими знаниями и не требует специальных усилий. Таким образом, сторонники материального образования рассчитывали на стихийное развитие познавательной активности и специально этим вопросом практически не занимались.
Сторонники формального образования утверждали, что главное внимание школы должно быть направлено на развитие способностей учащихся, их мышления, воображения, памяти, воли, а не на получение большого объема знаний. По их мнению, ценно не знание основ науки, а то развивающее влияние, которое оказывает изучение науки на совершенствование умственных способностей учащихся.
Несмотря на то, что в современной педагогике сторонники материального или формального образования немногочисленны, и, по сути, преобладает концепция двусторонней зависимости, исторически дискуссия между сторонниками этих направлений сыграла значительную роль в развитии педагогической мысли.
Вопросы активизации учебно-воспитательной работы занимали одно из центральных мест в школе и педагогике первых лет Советской власти. Это объясняется как социальными задачами, стоявшими перед государством после революции, так и развитием педагогической науки. В начале 20-ого века рассматриваемая проблема утвердилась в прогрессивной русской и зарубежной педагогической науке как фундаментальная идея новой школы, отвечающей потребностям общественного прогресса, интересам ребенка, имеющей научную основу учебно-воспитательной работы.
В педагогических документах 1917 - 1920 гг. отчетливо прослеживается комплексный подход к решению проблемы активизации учебно-воспитательной работы как основного направления воспитания активности и самостоятельности - важнейших черт строителя социалистического общества, средства всестороннего развития личности ученика, способа разрешения противоречия между интересами развития ребенка и целями общества. Новаторские поиски были направлены:
1) на создание материальной базы обучения, стимулирующей активность воспитанников, открывающей возможности для их самодеятельности и творчества. Со всей определенностью наметилась тенденция - создать стимулирующую активность ученика обстановку внутри школы, а также организовать разносторонние связи школы с ее природным, производственным, социальным окружением;
2) на внесение существенных изменений в содержание образовательной работы в свете требования активизации учения. В выступлениях Н. К. Крупской, А. В. Луначарского четко формулировалось положение о том, что социалистическая школа должна обеспечить подрастающему поколению высокий научный уровень образования, сделать науку руководством к действию в строительстве нового мира. В проектах школы будущего П. П. Блонского [28] и А. Г. Калашникова [83] говорится, что образовательный материал должен вызывать восхищение могуществом человеческого разума. Крайне важными они считали такие научные идеи, которые имеют непосредственное значение в организации поведения ученика, могут вывести школьника из мира абстракций в мир реальных явлений, использовать личный опыт ученика как исходный момент для восхождения в науке. Содержание образования в новой школе определялось установкой на активизацию обучения. 3) на использование "активных" методов обучения. В проектах новой школы обосновывалось положение о том, что в школе необходимо практически знакомить с методами научного исследования, организуя познавательную деятельность учащегося, аналогичную исследовательской деятельности ученого (т.н. исследовательский метод), а также идея организации учебной деятельности человека, решающего жизненно-практическую задачу (т.н. метод жизненных задач). В педагогическом плане этот метод рассматривался как средство связи теории с практикой, вооружения учащихся способом решения практических проблем, участия в общественно полезной деятельности.
Более углубленный теоретический анализ и более конкретную теоретическую разработку проблема активности получила в 20-е годы. В это время, в частности в работах А. П. Пинкевича, была предпринята попытка философского обоснования проблемы активности учащихся. Автор утверждал, что "активизм" советской педагогики вытекает из ее методологических основ. Обращение А. П. Пинкевича к известному тезису марксистской гносеологии: человек познает в той мере, в какой он действует и в какой он сам подвергается воздействию внешнего мира - позволило ему обосновать важнейшее направление активизации обучения 20-х годов: "Изучение жизни и участие в ней". Психологическое обоснование проблемы определялось тем, что активность и самостоятельность рассматривались как естественные формы проявления жизнедеятельности личности. Можно считать характерной точку зрения А. П. Пинкевича, видевшего в самодеятельности активность, проявляемую по собственной воле, интересам, пониманию.
Накопившийся в 20-е годы опыт побуждения к учению создавал возможности теоретического анализа проблемы педагогического стимулирования. Традиционным в дореволюционной школе стимулам (награды, наказания, увещевания учиться, чтобы сделать карьеру и т.д.) противопоставлялся другой взгляд: ученик работает потому, что ему нужно и интересно работать [216]. "Нужно учиться" - этот мотив в условиях социалистической действительности должен приобрести новое социальное звучание: не для того, чтобы получить хорошую отметку, или для того, чтобы выйти в люди, а для того, чтобы вооружиться знаниями для борьбы за перестройку всей жизни. Мотив "интересно учиться" оценивался как:
фактор экономии сил и энергии ученика в процессе обучения. Заинтересованность в работе легко вызывает активное состояние психики, сосредоточенность внимания, отчетливость и ясность восприятия, усиление мыслительной деятельности, волевое напряжение, ряд двигательных процессов.
возможность направить активность ученика по определенному руслу и таким образом воздействовать на формирование направленности личности. Целенаправленно организуя интересы детей, можно добиться того, что ребенок становится инициативным, творческим, приспосабливает весь свой жизненный опыт к одним жизненным целям и процессам и оказывается индифферентным, безучастным по отношению к другим.
Сущность, содержание, структура, критерии познавательной активности студентов
Проблема развития познавательной активности студентов предполагает поиск ответов на вопросы о месте, функциях, сущности и структуре познавательной активности в учебной деятельности студентов, а также установление взаимосвязи с другими аспектами учебной деятельности. Ответы на эти вопросы позволяют построить теоретическую модель познавательной активности студентов. В свою очередь анализ модели дает возможность сформировать представление об условиях эффективного развития познавательной активности, а также выработать критерии ее оценки.
Решение поставленных задач возможно при определении качественных особенностей познавательной активности, отличающих ее от других видов проявлений субъекта, что предполагает
анализ понятия "субъект учебной деятельности";
анализ понятия "субъект познавательной активности";
изучение факторов развития познавательной активности в контексте образовательного процесса негосударственного вуза;
изучение специфики негосударственного образовательного учреждения;
анализ социально-психологических характеристик студентов негосударственных вузов;
изучение особенностей учебной деятельности студентов негосударственного вуза;
диагностика особенностей учебной мотивации студентов негосударственного вуза.
Базовыми понятиями для дальнейшего изложения результатов нашего исследования являются понятие "субъект" и конкретизирующие его понятия "субъект учебной деятельности" и "субъект познавательной активности". В связи с этим необходимы некоторые предварительные замечания.
В современной педагогике и смежных с ней науках утвердилось представление о субъекте как носителе предметно-практической деятельности и познания, носителе активности. Таким образом, понятие субъекта неразрывно связано с понятием деятельности и активности в деятельности.
В свою очередь, понятие "активность" употребляется в психолого-педагогических науках для обозначения явлений, каждое из которых имеет свои специфические особенности, не связанные друг с другом непосредственно:
1) активность как определенная, конкретная деятельность индивида (например, экономическая активность, политическая активность и др.), которая реализуется в какой-либо сфере социальной жизни;
2) активность как состояние противоположное пассивности, но не являющееся деятельностью в строгом смысле этого термина; активность как определенный уровень бодрствования, как своеобразная готовность к действию;
3) активность как проявление собственной инициативы, не связанная с внешними воздействиями, т. е. активность как явление противоположное реактивности. В этом случае подчеркивается тот факт, что субъект действует по собственному почину, а не просто реагирует на стимулы извне, т. е. субъект выступает как причина собственной активности.
Таким образом, в современной педагогике и психологии активность понимается как атрибут деятельности, как готовность к деятельности (т. е. как потенциальная возможность деятельности), как поведение, выходящее за пределы адаптивности и ситуативной целесообразности.
Методика исследования
Теоретический анализ сущности, содержания и структуры познавательной активности, предпринятый в первой главе настоящего исследования, позволил разработать теоретическую модель познавательной активности студентов, подробно рассмотренную нами во втором параграфе первой главы. Исследование социально-организационных и психолого-педагогических условий развития познавательной активности студентов в контексте образовательного процесса негосударственного вуза позволило уточнить критерии познавательной активности студентов.
Для проверки адекватности разработанной теоретической модели познавательной активности было проведено специальное педагогическое исследование, суть которого заключалась в следующем.
На основе комплексного изучения особенностей развития познавательной активности студентов негосударственных вузов была разработана педагогическая технология развития познавательной активности, реализующая теоретическую модель.
Технология развития познавательной активности студентов включает в себя следующие компоненты:
система принципов развития познавательной активности студентов;
описание предметного содержания технологии (т.е. того, чему учить студентов);
описание операционального содержания технологии (система методов работы со студентами);
описание форм реализации различных методов, предусмотренных технологией;
последовательность реализации технологии;
критерии развития познавательной активности и критерии эффективности педагогической технологии;
комплекс диагностических средств, направленных на диагностику развивающих эффектов технологии.
Разработка технологии повышения познавательной активности студентов негосударственных вузов основана, с одной стороны, на анализе теоретико-методологических аспектов проблемы, а с другой стороны, на соотношении теоретической модели познавательной активности со специфическими условиями негосударственных вузов.
Мы предположили, что разработанная теоретическая модель познавательной активности студентов будет адекватной, а технология развития познавательной активности - эффективной, если реализация технологии обеспечит достоверную динамику критериев познавательной активности у студентов.
Для проверки данного предположения была составлена и реализована программа опытно-экспериментальной работы, направленной на изучение отличий в познавательной активности у студентов, прошедших полный курс экспериментального обучения по разработанной технологии.
Были сформированы экспериментальные группы, в которых в течении семестра была реализована авторская технология развития познавательной активности. Для верификации результатов эксперимента были сформированы контрольные группы, в которых технология развития познавательной активности не применялась. Перед началом опытно-экспериментальной работы экспериментальные и контрольные группы были гомогенезированы по основным параметрам, значимым с точки зрения учебной деятельности.
При формировании экспериментальной и контрольной выборки нами учитывались следующие характеристики:
возрастной состав учебных групп; половой состав учебных групп;
перечень учебных дисциплин, преподаваемых в экспериментальных и контрольных группах;
особенности межличностных отношений в экспериментальных и контрольных группах;
стилевые особенности педагогической деятельности преподавателей, ведущих занятия в контрольных и экспериментальных группах;
исходный уровень познавательной активности студентов контрольных и экспериментальных групп;
особенности организации учебной деятельности студентов контрольных и экспериментальных групп.
Максимально сближая контрольные и экспериментальные группы по данным параметрам, мы стремились зафиксировать возможно большее количество независимых переменных, обеспечивая тем самым максимально возможный диапазон колебания зависимой переменной. В качестве зависимой переменной в нашем исследовании выступает познавательная активность студентов экспериментальной группы.
