Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе 14
1.1. Познавательный потенциал будущих менеджеров как научное понятие 14
1.2. Модель развития познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе 38
1.3. Педагогические условия эффективной реализации модели развития познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе 62 Выводы по первой главе 87
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе 89
2.1. Цель и задачи организации экспериментальной работы по развитию познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки 90
2.2. Методика развития познавательного потенциала будущих менеджеров 109
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования 150
Выводы по второй главе 164
Заключение 167
Библиографический список
- Модель развития познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе
- Педагогические условия эффективной реализации модели развития познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе
- Цель и задачи организации экспериментальной работы по развитию познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки
- Методика развития познавательного потенциала будущих менеджеров
Введение к работе
Актуальность исследования. Вступление России в информационное общество обусловливает усиление роли знаний в развитии социума и постепенное превращение информации в основной капитал. Отношение к знанию, к возможностям его создания и использования все в большей степени определяет как положение отдельного человека в обществе, так и положение стран в новом мировом порядке. Речь идет о знании, на основе которого можно конструировать новые технологии, создавать новые продукты и услуги, проводить глобальные исследования, что автоматически включает такие знания в сферу социального и политического интереса. Рождается новая парадигма экономического развития страны – «управление знаниями». Это обстоятельство кардинальным образом трансформирует требования как к работающим специалистам, служащим, менеджерам, так и к учреждениям профессионального образования, осуществляющих их подготовку.
В этой связи система высшего профессионального образования призвана решать важные задачи по обновлению содержания, форм, методов, средств учебно-воспитательного процесса с целью перехода к концепции «многократного» образования человека на протяжении всей его активной жизни. Иными словами, в вузе должны быть переданы студентам не только знания, умения и навыки, необходимые для осуществления избранной профессиональной деятельности, но и сформированы потребность в непрерывном обновлении знаний, умения работать с большим объемом информации и навыки самообразования.
Известно, что основу личности, способной ориентироваться во все возрастающем потоке информации, обладающей рациональными способами ее обработки, осуществляющей перенос знаний и умений в новую ситуацию, составляет познавательный потенциал. Следовательно, вопросы совершенствования и развития познавательного потенциала у будущих специалистов и определения условий, в рамках которых эти процессы оказываются наиболее эффективными, приобретают свою особую актуальность для высшей школы.
В настоящее время Россия переживает кризис управления на всех уровнях, что неоднократно подчеркивалось Президентом, руководителями органов государственного и муниципального управления, собственниками бизнеса и менеджерами крупных предприятий. Откликаясь на проблемы экономики страны, педагоги-исследователи постоянно разрабатывают новые теории и концепции, направленные на повышение профессионального уровня менеджеров, например, теория «самообучающейся организации», концепция «непрерывного образования», концепция «корпоративных университетов» и внутрифирменного обучения, программы МВА, мини-МВА, executive МВА т.д. Однако положение дел меняется далеко не такими темпами, как ожидалось. При этом каждая образовательная программа направлена на передачу менеджерам актуальных знаний, умений и навыков, но освоение такой программы обучающимися оказывается низким. Причину мы видим в том, что познавательный потенциал менеджеров-практиков не соответствует тем целям и задачам, которые перед ними ставит программа обучения. Подтверждение этому можно получить, проанализировав результаты любой Программы обучения в системе дополнительного профессионального образования.
Возрастная психология утверждает, что познавательный потенциал личности формируется в дошкольном возрасте, а развивается в процессе получения общего среднего образования. Можно констатировать, что этот процесс не столь эффективен, как хотелось бы обществу. Следовательно, в высшей школе необходимо продолжать развитие познавательного потенциала у студентов, поднимая его на более высокий уровень, что создаст предпосылки для успешного освоения специалистами новой информации, приобретения требуемых компетенций, в нашем случае экономико-управленческих.
Степень разработанности проблемы. В научной литературе существуют и развиваются идеи, которые могут быть положены в основу теоретического осмысления проблемы развития познавательного потенциала будущих менеджеров.
Разработкой проблем познания в современной отечественной философии активно занимаются Н.В. Бряник, И.Т. Касавин, В.Е. Кемеров, Е.Н. Князева, В.А. Лекторский, Л.А. Микешина, А.Л. Никифоров, Н.Ф. Овчинников, А.П. Огурцов, В.Н. Порус, В.Н. Розин, М.А. Розов, Н.М. Смирнова, М.Е. Соболева, В.С. Степин, В.П. Филатов, И.В. Черникова, В.С. Швырев и др. Этими авторами выявляются сущность познавательной деятельности в целом и особенности субъект-объектных отношений в познании.
Психологические закономерности протекания познавательной деятельности личности представлены в работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.М. Матюшкина, Н.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др. Дидактические основы познавательной деятельности получили освещение в трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, В.С. Ильина, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. В работах И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, А.В. Усовой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. выделены подходы к активизации познавательной деятельности обучающихся.
Важное значение в понимании сущности познавательного потенциала и средств его развития имеют исследования в области совершенствования методов обучения (Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, И.Ф. Харламов) и организационных форм (Г.Д. Кириллова, В.А. Онищук). Эти исследования создают прочную основу для получения качественно новых знаний о познавательной деятельности студентов и ее организации в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Однако до сих пор остаются малоизученными возможности вуза в развитии познавательного потенциала будущих менеджеров. Соответствующие организационные механизмы являются неразработанными. Отсутствует научно-педагогическое обеспечение процесса развития познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Таким образом, в педагогической теории и практике сложилась ситуация, которая характеризуется рядом противоречий:
на социально-педагогическом уровне – между возрастающими требованиями общества и государства к уровню профессиональной подготовки будущих менеджеров и традиционной системой профессионального образования, не выделяющей познавательный потенциал как специфический результат образовательного процесса в вузе;
на научно-теоретическом уровне – между объективно обусловленной необходимостью теоретического осмысления содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных педагогических средств развития познавательного потенциала у будущих менеджеров и слабой научно-теоретической разработанностью данного вопроса;
на научно-методическом уровне – между сложным характером процесса развития познавательного потенциала у будущих менеджеров и неразработанностью научно-методического обеспечения данного процесса в условиях вуза.
Из вышеизложенных противоречий вытекает проблема исследования: как обеспечить успешное развитие познавательного потенциала будущих менеджеров в вузе?
На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования нами сформулирована тема диссертации: «Развитие познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе».
Цель исследования – разработать и экспериментально проверить модель развития познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе и педагогические условия ее успешной реализации.
Объект исследования – процесс профессиональной подготовки будущих менеджеров в вузе.
Предмет исследования – научно-педагогическое обеспечение развития познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Гипотеза исследования: профессиональная подготовка в вузе может быть направлена на развитие у будущих менеджеров познавательного потенциала, если:
1) в основе данного процесса находится модель развития познавательного потенциала будущих менеджеров, разработанная в соответствии с положениями системного, личностно-деятельностного, контекстного и аксиологического подходов, которая представляет собой механизм повышения самостоятельности студентов в поиске, анализе и обработке учебной и профессиональной информации;
2) определены и экспериментально проверены педагогические условия успешной реализации модели: а) стимулирование познавательной активности студентов через обеспечение заинтересованности в индивидуальном и групповом успехе всех субъектов учебной деятельности; б) организация проблемного обучения, направленного на развитие мышления через расширение практики проектной, исследовательской и поисковой работы; в) развитие умений и навыков студентов осуществления познавательной деятельности посредством увеличения объема, разнообразия форм и способов организации самостоятельной работы; г) педагогический коучинг, направленный на обеспечение связи развития познавательного потенциала и жизненной перспективы студентов.
3) разработана и внедрена методика развития познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать современное состояние проблемы исследования для обоснования актуальности выбранной темы и выделения продуктивных способов ее решения.
2. Определить теоретико-методологическую стратегию исследования и на ее основе разработать и реализовать модель развития познавательного потенциала будущих менеджеров в вузе.
3. Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия успешной реализации модели развития познавательного потенциала будущих менеджеров в вузе.
4. Разработать методику развития познавательного потенциала будущих менеджеров и внедрить ее в практику профессиональной подготовки студентов вуза.
Методологической основой исследования явились работы ученых, в которых представлены ведущие идеи системного (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.С. Тюхтин, В.Н. Садовский и др.), личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), контекстного (А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьев, Н.Н. Нечаев, В.А. Сластенин и др.) и аксиологического (М.В. Богуславский, И.Ф. Исаев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Е.Н. Шиянов и др.) подходов.
Теоретическую базу исследования составили: диалектическая теория познания (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс); концепции развития потенциала человека (А.А. Деркач, В.В. Игнатова, Д.А. Леонтьев, В.Н. Марков, В.Н. Мясищев, В.К. Сафонов, В.И. Слободчиков, Н.И. Шевандрин и др.); теоретические разработки, раскрывающие сущность и характер профессиональной деятельности менеджера (А.Л. Журавлев, Т.С. Кабаченко, Е.А. Климов, Ю.Д. Красовский, Р.Л. Кричевский, Б.Д. Парыгин, А.А. Русалинова, А.Л. Свенцицкий, Ю.И. Шорохов и др.); теоретические исследования в области совершенствования профессиональной подготовки управленческих кадров (А.Я. Кибанов, А.В. Кореньков, Р.Л. Кричевский, И.П. Пономарев, И.В. Резанович, В.Ф. Уколов, Э.А. Уткин и др.).
Методы исследования. В исследовании использовались теоретические методы: анализ нормативных документов, психолого-педагогической литературы, понятийно-терминологический анализ базовых определений исследования, моделирование и системный анализ; эмпирические методы: анкетирование, тестирование, изучение личных дел и продуктов деятельности, педагогическая экспертиза, методы математической статистики.
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005-2010 гг. на базе Южно-Уральского государственного университета. Проверка отдельных положений экспериментальной работы осуществлялась на базе Южно-Уральского профессионального института, Уральской академии государственной службы, Российской академии образования (Челябинский филиал). Исследование включало три этапа.
Первый этап (2005-2006 гг.) – изучение современного состояния разработанности проблемы в теории и практике; определение критериев, показателей и движущих сил развития познавательного потенциала будущих менеджеров; осуществление констатирующего эксперимента; разработка общей стратегии, задач и программы исследования; формулирование рабочей гипотезы.
Второй этап (2006-2008 гг.) – разработка модели развития познавательного потенциала будущих менеджеров, определение условий ее успешной реализации; составление методики развития познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе; проведение формирующего эксперимента и обработка его результатов.
Третий этап (2008-2010 гг.) – проведение повторного формирующего эксперимента; анализ и обобщение результатов теоретико-прикладного исследования, определение логики изложения диссертационного материала; уточнение теоретических и практических выводов; представление их в форме методических рекомендаций, докладов и научных статей.
Научная новизна исследования состоит в том, что целостно представлен процесс развития познавательного потенциала будущих менеджеров как ориентир совершенствования профессиональной подготовки студентов управленческих специальностей в вузах:
1. Разработана модель развития познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе, которая базируется на положениях системного, личностно-деятельностного, контекстного и аксиологического подходов и включает взаимосвязанные блоки: целевой, содержательный, процессуальный и результативный. Особенность модели заключается в том, что она последовательно и поэтапно раскрывает психолого-педагогический механизм стимулирования самостоятельности будущих менеджеров в поиске, анализе, обработке учебно-профессиональной информации и последующему ее применению в решении задач управленческой деятельности.
2. Определены педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию модели развития познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе: 1) стимулирование познавательной активности студентов через обеспечение заинтересованности в индивидуальном и групповом успехе всех субъектов учебной деятельности; 2) организация проблемного обучения, направленного на развитие мышления через расширение практики проектной, исследовательской и поисковой работы; 3) развитие умений и навыков студентов осуществления познавательной деятельности посредством увеличения объема, разнообразия форм и способов организации самостоятельной работы; 4) педагогический коучинг, направленный на обеспечение связи развития познавательного потенциала и жизненной перспективы студентов.
3. Сконструирована методика, раскрывающая поступательный и направленный процесс качественного преобразования целостной развивающейся системы способностей и ресурсных возможностей будущих менеджеров, которая обеспечивает успешную организацию и результативное осуществление ими познавательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
уточненное содержание понятия «познавательный потенциал будущих менеджеров», выделенная специфика, обоснованные критерии, показатели и уровни его сформированности расширяют научные представления о развитии познавательного потенциала будущих менеджеров в условиях профессиональной подготовки в вузе;
разработанная модель углубляет теоретико-методологические представления о процессе развития познавательного потенциала, его субъектах и педагогических возможностях в профессионально-личностном становлении будущих менеджеров;
предложенные педагогические условия обогащают теорию развития познавательного потенциала студентов в системе высшего профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные модель, педагогические условия и методика развития познавательного потенциала будущих менеджеров обеспечивают совершенствование системы профессиональной подготовки управленческих кадров. Она определяется разработкой и внедрением в практику профессиональной подготовки: а) содержательных, организационно-педагогических и процессуальных средств развития познавательного потенциала будущих менеджеров; б) критериально-оценочного аппарата, позволяющего определить успешность развития познавательного потенциала будущих менеджеров; в) прикладных научно-методических пособий и разработок. Результаты исследования могут использоваться в практике профессиональной подготовки будущих менеджеров, а также в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель развития познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе отражает целевые, содержательные, процессуальные и результативные аспекты взаимодействия преподавателей и студентов и обеспечивает качественное преобразование способностей и ресурсных возможностей последних в осуществлении познавательной деятельности.
2. Педагогическими условиями успешной реализации модели являются: 1) стимулирование познавательной активности студентов через обеспечение заинтересованности в индивидуальном и групповом успехе всех субъектов учебной деятельности; 2) организация проблемного обучения, направленного на развитие мышления через расширение практики проектной, исследовательской и поисковой работы; 3) развитие умений и навыков студентов осуществления познавательной деятельности посредством увеличения объема, разнообразия форм и способов организации самостоятельной работы; 4) педагогический коучинг, направленный на обеспечение связи развития познавательного потенциала и жизненной перспективы студентов.
3. Методика развития познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе обеспечивает последовательную реализацию модели на фоне комплекса педагогических условий и характеризуется этапами: подготовительным, мотивационно-обучающим, деятельностно-развивающим.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались выбранной методологической основой; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; целенаправленной экспериментальной работой; репрезентативностью полученных диагностических данных; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике среднего профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались в ходе выступлений на научных и методологических семинарах на кафедре управления персоналом Южно-Уральского государственного университета, а также на конференциях различного уровня:
Международных: «Инновационные технологии в образовании и науке» (Челябинск, 2008), «Актуальные проблемы лингвистики и теории преподавания языков и культур» (Москва-Шадринск, 2009); «Менеджмент качества в системе профессионального образования: становление, инновации, проблемы, перспективы» (Барнаул, 2010); «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2010); «Актуальные проблемы профессионального педагогического и технологического образования» (Шадринск, 2010); «Наука в современном мире» (Таганрог, 2010); «Высшее образование XXI века» (Санкт-Петербург, 2010);
Всероссийских: «Модернизация систем профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва-Челябинск, 2009); «Инновации в образовательных системах» (Челябинск, 2009); «Роль вуза в формировании социокультурного пространства» (Стерлитамак, 2010); «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Москва-Челябинск, 2009, 2010).
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой и использованной литературы, включающего 237 источников.
Модель развития познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе
Управленческая деятельность отличается интеллектуальным характером, так как здесь всегда присутствует процесс подготовки, принятия и исполнения управленческих решений, которые сориентированы на изменение состояния социальных процессов. Поэтому деятельность менеджера должна адекватно и целесообразно отражать социальную действительность, вскрывать имеющиеся ресурсы, находить средства и резервы, выбирать оптимальные способы совершенствования социальных систем и перевода их на новый (желаемый) уровень.
Изучение практики профессиональной деятельности менеджера показывает, что она осуществляется в «новом информационном пространстве». Поэтому система формируемых у будущего менеджера знаний, умений и личностных качеств должна быть «открытой», т.е. обеспечивающей пополнение и трансформацию этих знаний и умений, а также продуктивное мышление. Наша позиция заключается в том, что успешное решение такой задачи может быть достигнуто за счет обеспечения направленности профессиональной подготовки будущих менеджеров на развитие их познавательного потенциала.
Естественно, что такая постановка вопроса требует рассмотрения сущности понятия «познавательный потенциал будущих менеджеров» и особенностей его развития в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Содержательную основу определяемого понятия образует термин «потенциал», который выступает в качестве родового понятия.
В этимологическом значении термин «потенциал» происходит от латинского слова. В словаре иностранных слов И.А. Васюковой приводится толкование термина как мощь, сила [42].
В этимологическом словаре русского языка отмечается происхождение слова «потенциальный» как заимствованного в XIX веке из французского языка, где «potentiel» с латинского «potentialis» производного от «potens» «могущий» буквально «могущий быть» [218].
В «Большой Советской Энциклопедии» приводится определение термина «потенциал» как «средства, запасы, источники, имеющиеся в наличии и могущие быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенных целей, осуществления плана; решения какой-либо задачи; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области» [36, с. 428].
В словаре русского языка СИ. Ожегова [141], словаре современного русского литературного языка К.А. Тимофеева [185], в современном энциклопедическом словаре A.M. Прохорова [186] встречается еще одно определение потенциала. Здесь он трактуется как величина, характеризующая широкий класс силовых полей в данной точке, которые открывают целый ряд понятий в физике, химии и математике. В соответствии с этим различают: потенциал магнитный (величина, характеризующая магнитное поле [198]); потенциал электрический (скалярная величина, характеризующая энергетические условия в электростатическом поле [198]); химический потенциал (термодинамическая функция, характеризующая состояние какого-нибудь компонента в фазе данного состава при определенных внешних условиях [206]; потенциал векторного поля (одна из характеристик векторного поля [35]).
Широкая трактовка смыслового содержания термина «потенциал», приведенная в «Большой Советской Энциклопедии», позволяет применить его к различным отраслям науки и деятельности человека в зависимости от того, о какой силе, средствах, запасах, источниках идет речь. Это толкование заключает в себе два аспекта: наличие ресурсов и целевую направленность их использования. По существу, речь идет о том, что потенциал имеет как внешнее, так и внутреннее содержание. Например, у СИ. Ожегова это выражается фразой «существует в скрытом виде» [141]. Совершенно очевидно, что речь идет о внутреннем состоянии содержания потенциала. А далее говорится, что это «скрытое» может проявиться «при известных условиях», т.е. возможен переход из внутреннего состояния во внешнее [141].
В зарубежной литературе данный термин также встречается достаточно часто. Однако зарубежные авторы не подчеркивают отражение в потенциале внешних и внутренних аспектов. Но они сходятся во мнении о том, что в понятие «потенциал» входят величина и сила, которые характеризуют энергию, направление, совокупность средств для действия, что является отражением внешнего аспекта потенциала. В свою очередь возможности и разные способности к действию составляют внутренний аспект потенциала. Так, У. Герман и Г. Луц понимают под потенциалом производственную способность [228]. Близко к этому понимание потенциала Х.Х. Билефельда. Он, в частности, определяет его как величину и производственную способность, общность средств; потенциально возможное [227]. Г. Клаус и М. Бур видят в слове «потенциальный» то, что является возможным, либо «способность к действию» [230].
Итак, широкая трактовка термина «потенциал» состоит в его рассмотрении как источника возможностей, средств, запаса, которые могут быть приведены в действие или использованы для решения какой-либо задачи. Термины «потенциал» и «потенциальный» означают наличие у кого-либо (будь то отдельно взятый человек, первичный трудовой коллектив предприятия, общество в целом) скрытых, еще не проявивших себя возможностей или способностей в соответствующих сферах их жизнедеятельности.
Следует учесть и то обстоятельство, что термин потенциал тесно связан с понятием «ресурсы», но не является тождественным ему. В качестве подтверждения этого тезиса могут служить выводы, в которых потенциал тесно связан с обобщенной характеристикой ресурсов, привязанной к месту и времени. Можно привести несколько примеров интерпретации потенциала как характеристики ресурсов. Например, в ряде исследований говорят о потенциале как совокупности необходимых для функционирования какой-либо системы различных ресурсов. Главным образом, здесь речь идет об экономических ресурсах, непосредственно связанных с функционированием и ускорением научно-технического прогресса [12; 115; 143; 178 и др.].
Имеется достаточно большой круг публикаций, в которых потенциал соотносится с системой материальных и трудовых факторов (условий), обеспечивающих достижение целей производства [46; 90; 146; 173 и др.].
Нами также обнаружен еще один аспект рассмотрения потенциала в контексте категории «ресурсы». Речь идет о тех работах, где потенциал определяется как способность комплекса ресурсов решать поставленные задачи, а также как целостное выражение совокупной возможности коллектива (или отдельного человека) для выполнения какой-либо задачи [9; 24; 28; 74; 129; 168 и др.].
Педагогические условия эффективной реализации модели развития познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе
На наш взгляд, все отмеченные трактовки понятия «педагогический эксперимент» имеют право на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент — это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и, обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез.
В современных педагогических исследованиях по-разному оценивается роль эксперимента: — помогает совершенствованию содержания, методов, организации процессов воспитания и обучения (Ф.Ф. Королев и др.); — выявляет объективно существующие связи и явления, устанавливает тенденции их развития (В.В. Краевкий); — создает педагогические новшества и анализирует их эффективность по сравнению с известными аналогами (А.В. Хуторской).
В научной литературе описаны три типа педагогического эксперимента: 1) анализ состояния какого-либо педагогического процесса; 2) выявление условий, способствующих исследуемому процессу; 3) изучение связей между отдельными компонентами педагогического процесса и вскрытие условий возникновения этих связей. Обозначенные цель, предмет, гипотеза и задачи настоящего исследования позволяют выбрать схему проведения экспериментальной работы по третьему типу, общепринятым методом организации которого является метод контрольных и экспериментальных групп.
Ориентируясь на работы Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, А.Я. Наина, А.И. Пискунова [77; 134; 147] и др.), мы пришли к выводу, что существуют общие требования к организации педагогического эксперимента: предварительные целенаправленные наблюдения для определения исходных данных и гипотезы исследования; создание оптимальных условий и организация объектов для экспериментальной работы; детальная разработка самой процедуры эксперимента; учет и точное фиксирование фактов (изменений) в ходе наблюдения за экспериментированием; организация систематической регистрации полученных данных; апробация полученных данных на различных уровнях; обработка полученного материала с помощью методов математической статистики и его теоретический анализ.
В контексте нашего исследования была сформулирована цель педагогического эксперимента следующим образом: проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность функционирования модели развития познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки. В соответствии с целью были поставлены конкретные задачи, которые необходимо решить в ходе педагогического эксперимента: 1) разработать диагностический инструментарий; 2) оценить состояние познавательного потенциала у студентов управленческих специальностей и у практикующих менеджеров; 3) провести педагогический эксперимент и проверить влияние выделенных педагогических условии на эффективность функционирования модели развития познавательного потенциала будущих менеджеров; 4) апробировать методику развития познавательного потенциала будущих менеджеров; 5) обобщить полученные результаты на основе методов математической статистики.
Исследование проводилось с 2005-2010 гг. на базе Южно-Уральского государственного университета. Проверка отдельных положений экспериментальной работы осуществлялась на базе Южно-Уральского профессионального института, Уральской академии государственной службы, Российской академии образования (Челябинский филиал). При этом в исследование были вовлечены студенты первого и второго курсов вузов, а также менеджеры-практики из различных экономических отраслей.
Экспериментальная работа проходила в три этапа, на каждом из которых были определены соответствующие задачи и адекватные средства их решения. Дадим краткую характеристику содержания каждого из этапов практической части исследования.
На первом этапе (2005-2006 гг.) проводился констатирующий эксперимент, в котором выявлялись предпосылки развития познавательного потенциала будущих менеджеров на начало эксперимента. При этом использовались такие методы исследования как: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, анализ результатов учебной деятельности и документов. Цель данного этапа — определение необходимости и достаточности выделенного комплекса педагогических условий, способствующих развитию познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки.
Основные задачи на этом этапе исследования были следующие: - разработать критерии и показатели состояния познавательного потенциала; - выявить профессиональные затруднения менеджеров, связанные с индивидуальными познавательными возможностями; - уточнить роль высшего профессионального образования в развитии познавательного потенциала будущих менеджеров; - определить контрольные и экспериментальные группы. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы проводится в 2005-2006 гг. Дважды полученные данные позволили: во-первых, провести их сравнение, во-вторых, увеличить число респондентов, в-третьих, исключить возможность случайных вариантов, обусловленных стечением каких-то конкретных обстоятельств.
На втором этапе был проведен формирующий эксперимент, продолжительностью два года с 2006 по 2008 гг. В рамках его была реализована цель всей экспериментальной части диссертации - проверена модель развития познавательного потенциала будущих менеджеров процессе профессиональной подготовки при создании комплекса педагогических условий. Эти условия стали средствами преобразования предмета экспериментальной деятельности.
На втором этапе была применена авторская методика развития познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе. В ходе исследования применялись педагогическое наблюдение, тестирование и анкетирование.
Цель и задачи организации экспериментальной работы по развитию познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки
В этой связи можно констатировать, что 79 студентов второго курса приняли участие в студенческой внутривузовской конференции, 6 из которых сделали свои научные доклады. Во всероссийских Олимпиадах приняло участие 12 человек, а в Интернет-конференциях и Интернет-олимпиадах — 14 человек. Это очень хороший результат для студентов второго курса.
Второе условие — организация проблемного обучения, направленного на развитие мышления через расширение практики проектной, исследовательской и поисковой работы.
На данном этапе мы чередовали форму выполнения проектов: групповую и индивидуальную. При этом использовались три типа проектов: обязательные, назначенные преподавателем; проекты, предложенные педагогом на выбор; проекты, которые находит сам студент. По продолжительности выполнения мы разрабатывали краткосрочные, среднесрочные и долгосрочные проекты.
Краткосрочные обеспечивали решение небольшой проблемы или части более крупной проблемы. Часто они разрабатывались на занятиях по какому-либо предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета.
Среднесрочные проекты разрабатывались от недели до месяца и являлись, как правило, междпредметными.
Процесс создания долгосрочных учебных проектов предполагал решение достаточно крупной проблемы или нескольких взаимосвязанных проблем, а потому данные проекты представляли собой совокупность несколь 146 ких проектов. Такая проектная деятельность студентов, как правило, осуществлялась в групповом режиме выполнения.
Работа над проектами проводилась в правилах 6 «П»: проблема - проектирование - поиск информации - продукт - презентация - портфолио.
Приведем примеры проектов, выполненные студентами на предмете иностранный язык: краткосрочные - «Герой России», «Высота 239», «Искусственный интеллект» и др.; среднесрочные - «Американские праздники», «Английские писатели», «Путешествие по Санкт-Петербургу, Австралии, Канаде, США, Новой Зеландии»; долгосрочные - «Путеводитель по Лондону», «Путеводитель по Москве», «Путеводитель по Челябинску» и др.
Среди более значимых проектов можно назвать: видеофильм о специальности «Управление персоналом», Электронная газета курса, Электронный журнал учебных достижений, Дизайн - макет образовательных программ Центра дополнительного профессионального образования, Прогноз собственного профессионального развития и Прогноз развития членной учебной группы.
Технология исследовательской работы на, данном этапе была представлена работой студентов на практических занятиях (в большинстве случаев, на выездных). Проводимые исследования касались анализа мировых тенден-. ций в экономике и оценки положения предприятия в этих тенденциях. Например, «Прогноз развития валютного рьгака в России», «Законодательная база создания совместных предприятий», «Оффшорные зоны: плюсы и минусы», «Международные правила рекламы и их особенности», «Мировые тенденции развития рынка труда» и др.
Поисковая работа на заключительном этапе была направлена на развитие способности поиска и нахождения неординарной информации. С этой целью студентам предлагалось использовать профессиональные журналы, профессиональные сайты, международные профессиональные сайты. Предложенная иллюстрация к лекции (нестандартный, оригинальный материал) дополнительно оценивался.
Групповой поисковой работой стало написание «Главы из несуществующего учебника», «Дневник информационных путешествий» и др.
Третье условие — развитие у студентов умений и навыков осуществления познавательной деятельности посредством увеличения объема, разнообразия форм и способов организации самостоятельной работы.
На третьем этапе мы продолжали работу по освоению студентами разнообразных видов самостоятельной работы, при этом использовались как ранее освоенные 1-3 уровни сложности заданий, так и принципиально новые, соответствующие 4 и 5 уровням сложности. Основная цель данной работы — овладение студентами высшим уровнем самостоятельной работы — творческим. Контроль за выполнением студентами домашних заданий осуществлялся на практических занятиях, результаты которых отмечались преподавателем в виде соответствующих интенсивности и качеству работы баллов.
Самостоятельная работа студентов, направленная на выполнение творческих заданий без помощи преподавателя, повышает эффективность процесса усвоения материала, улучшает учебную мотивацию, развивает способности, учит ориентироваться в новых ситуациях. Успех выполнения студентами того или иного задания зависит и от методики.преподавания. Например, творческим подходом со стороны преподавателя является организация студентов на самостоятельный поиск и отбор учебного материала для .занятий
Методика развития познавательного потенциала будущих менеджеров
На практических занятиях мы ввели элементы состязательности, здоровой конкуренции в учебном процессе. Метод соревнования побуждал студентов достигать лучших результатов. Главная задача преподавателя - не дать соревнованию перейти в жесткую конкуренцию в стремлении к первенству любой ценой. Соревнование организовывалось так, чтобы царила атмосфера взаимопомощи и доброжелательности. Удачным в рамках данного приема была организация пропаганды опыта самосовершенствования лучших студентов, который выступал значимым побудителем остальных к достижению тех же высот и даже к стремлению их превзойти.
Действенной мерой (по нашему предположению) в стимулировании познавательной активности студентов являлась балльно-рейтинговая система оценки, суть которой в том, что студенты получали баллы за многие свои действия:
Существовал минимальный и максимальный балл по каждому предмету и если студент не набирал минимальный балл, то он вынужден был пересдавать те мероприятия по которым он не получил в свое время баллы. Безусловно, это добавляло работы преподавателю. Однако мы считали, что через некоторое время студенты поймут, что гораздо выгоднее систематически готовиться к занятиям и работать дома, чем делать это в авральном режиме.
Интересным мероприятием на первой недели обучения стал День знакомства, на котором студенты презентовали себя как товарища, как будущего менеджера, как студента ЮУрГУ. Шарады, шаржи и юмористический стиль быстро сблизил студентов в группе, а продолжение такого общения осуществлялось на подготовке к посвящению в студенты.
Используя столь немаловажный аспект как малочисленность группы на занятиях по иностранному языку, мы создавали на таких занятиях позитивные эмоциональные установки на доверительное общение. В данном случае использовались такие творческие задания как «образ «я», «единство», « приветствие», «доверяющее падение», «я тебя понимаю», «метафора». Следует отметить, что перед выполнением конкретных заданий педагог заранее дает установку каждому участнику творчески подойти к реализации намеченной цели. Иными словами, важна мотивация обучения на занятии, т.е. целенаправленное создание атмосферы заинтересованности при изучении той или иной темы, ориентация студентов на удовлетворение личностно-ориентиро-ванных потребностей.
Второе условие — организация проблемного обучения, направленного на развитие мышления через расширение практики проектной, исследовательской и поисковой работы.
Организация проблемного обучения студентов предполагает реализацию определенных педагогических технологий в учебном процессе. В соответствии с нашим условием, такими,технологиями являются: технология проектного обучения, технология поисковой работы и технология исследовательской работы.
Теоретические концепции Д. Дьюи послужили основой для разработки американскими педагогами У. Килпатриком и Э. Коллингсом метода проектов. Они учли то, что с большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая свободно выбрана им самим; познавательная деятельность чаще строится не в русле учебного предмета, а опирается на сиюминутные интересы детей; реальное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения и др. В России эти идеи первым реализовал СТ. Шацкий.
Мы выделяем три типа индивидуальных учебных проектов: обязательные, назначенные преподавателем; проекты, предложенные педагогом на выбор; проекты, которые находит сам студент.
По продолжительности выполнения учебные проекты бывают краткосрочными, средней продолжительности, долгосрочными.
Краткосрочные обеспечивают решение небольшой проблемы или части более крупной проблемы. Они могут быть разработаны на занятиях по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета.
Средней продолжительности учебные проекты создаются от недели до месяца и являются, как правило, межпредметными.
Процесс создания долгосрочных учебных проектов предполагает решение достаточно крупной проблемы или нескольких взаимосвязанных проблем, а потому данные проекты могут представлять собой совокупность нескольких проектов. Такую проектную деятельность целесообразно осуществлять труппами, при этом потребуется использовать внеурочное время. Выполняются долгосрочные учебные проекты от месяца до года.
