Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПЕРЦЕПТИВНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Состояние проблемы развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в педагогической теории и практике 13
1.2. Структура перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков 27
1.3. Интерактивная технология развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков 40
1.4. Педагогические условия эффективного функционирования интерактивной технологии развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков 73
Выводы по I главе 95
Глава II. МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕРАКТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ПЕРЦЕПТИВНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ И КОМПЛЕКСА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ
2.1. Цель и задачи опытно-экспериментальной работы 97
2.2. Методика поэтапного развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков 117
2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 144
Выводы по II главе 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 162
- Состояние проблемы развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в педагогической теории и практике
- Структура перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков
- Цель и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Глобализация мировой экономики, расширение сфер международного сотрудничества, увеличение объема информационных потоков создали совершенно новые условия для переводческой деятельности. С одной стороны, в соответствии с социальным заказом, профессия переводчика из элитной стала массовой, с другой - возросли требования к профессиональной подготовке специалистов. В современном обществе переводчику недостаточно быть просто посредником в процессе межъязыковой коммуникации. Он должен стать квалифицированным консультантом в области межкультурной коммуникации, не только профессионально владеющим иностранным языком, но и способным понять психологию партнеров по общению, обеспечить им полноценное восприятие друг друга в процессе общения и достижение на этой основе взаимопонимания. Данные требования выдвигают в разряд актуальных проблему развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков, которая в значительной степени влияет на успешность их профессиональной деятельности.
Проблема подготовки специалистов к профессиональной деятельности всегда была актуальна в отечественной педагогике. В исследованиях А.А. Вербицкого, С.А. Репина, В.А. Сластенина, А.В. Усовой и других предложены концепции, раскрывающие основные направления повышения качества профессионального образования.
Значительное число психолого-педагогических исследований посвящено вопросам развития профессиональной компетентности. Общие положения компетентностного подхода в образовании разрабатывались Э.Ф. Зеером, Д.А. Ивановым, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, К. Г. Митрофановым, А. В. Хуторским и др., развитие профессиональной компетентности исследовалось Ю.В. Варданян, A.M. Кочневым, Н.С. Сахаровой, А.Л. Фатыховой и др., особенности коммуникативной компетентности изучались Г.К. Борозинец, Ю.Н. Емельяновым, О.Ю. Искандаровой, А.П. Панфиловой, Г.С. Трофимовой и
др., развитие межкультурной компетентности у студентов ЯЗЫКОВЫХ специальностей рассматривалось Е. Б. Быстрай, Н.Д. Гальсковой, В.В. Сафоновой и др.
В последние годы появилось значительное число исследований, посвященных непосредственно развитию профессиональной компетентности переводчиков (О.Г. Оберемко, Е.Р. Поршнева, В.М. Хальзова и др.), а также ее различных аспектов (А.В. Гребенщикова, Л.М. Демчук, Н.В. Комиссарова).
Проблема развития профессиональной компетентности переводчика в рамках переводческих дисциплин затронута в работах В.Н. Комиссарова, Л.К. Латышева, Р.К. Миньяр-Белоручева, И.И. Халеевой, М.Я. Цвиллинга, А.Д. Швейцера. Однако, несмотря на существенный интерес ученых и значимость полученных результатов, собственно аспект развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в них не рассматривается. До настоящего времени не определены ее структура и содержание, не разработана эффективная технология ее развития в системе высшего образования. Основными причинами этого являются: отсутствие в существующих исследованиях понимания перцептивно-коммуникативной компетентности переводчика как комплексного феномена, требующего целенаправленных усилий по его развитию; недостаточная разработанность теоретических основ развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков; преобладание и активное использование в профессиональной подготовке переводчиков методик, ориентированных на усвоение формальных аспектов иностранного языка; неразработанность содержательного и технологического аспекта развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в ходе иноязычной подготовки.
Таким образом, актуальность исследования определяется: 1) необходимостью подготовки квалифицированных переводчиков, способных в современных условиях обеспечивать партнерам по общению достижение
взаимопонимания на основе правильного восприятия друг друга, культур, самого процесса общения; 2) нереализованным потенциалом высших учебных заведений в подготовке высококвалифицированных специалистов в области межъязыковой, межкультурной и межличностной коммуникации; 3) повышением требований к уровню перцептивно-коммуникативной компетентности переводчиков; 4) недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения процесса целенаправленного развития перцептивно-коммуникативной компетентности в ходе подготовки переводчиков.
На основании анализа существующих исследований и собственного опыта преподавательской деятельности определена проблема исследования, которая состоит в необходимости разрешения противоречия между новой ролью переводчика как квалифицированного консультанта в области межкультурной коммуникации, обладающего высоким уровнем перцептивно-коммуникативной компетентности, и недостаточной теоретической и практической разработанностью путей подготовки специалиста такого профиля в условиях динамично развивающегося профессионального образования.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы обусловили выбор темы исследования: «Развитие перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков».
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить интерактивную технологию развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков, а также выявить педагогические условия ее эффективного функционирования.
Объект исследования - профессиональная подготовка переводчиков в системе высшего лингвистического образования.
Предмет исследования - перцептивно-коммуникативная компетентность будущих переводчиков и методика ее развития.
Ход исследования определялся следующей гипотезой. Развитие перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков будет осуществляться эффективнее, если:
- на основании системного, личностно-деятельностного, межкультурного
подходов разработать и реализовать интерактивную технологию развития
перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков,
которая характеризуется блочным построением подготовки, направленностью
на диалог культур и сотрудничеством субъектов образовательного процесса и
реализуется с учетом принципов научности, гуманистической
профессиональной направленности, коммуникативности, продуктивности,
целостности, открытости, оптимальности, гибкости, перспективности,
динамичности;
- выявить и реализовать комплекс педагогических условий,
включающий:
ориентацию процесса обучения иностранному языку на формирование у студентов мотивационно-ценностного отношения к овладению перцептивно-коммуникативной компетентностью;
построение содержания профессиональной подготовки переводчиков на основе идей межкультурной коммуникации;
интерактивное включение студентов в иноязычную коммуникацию за счет использования средств комплексной аудиовизуальной наглядности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования решались следующие задачи:
проанализировать состояние проблемы развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в теории и практике высшего образования и выявить пути ее решения;
раскрыть сущность и определить структуру перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков;
разработать и внедрить в образовательный процесс вуза интерактивную технологию развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков;
выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования;
разработать методику реализации данной технологии в практике профессиональной подготовки переводчиков и научно-методическое обеспечение данного процесса.
Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и положения, выдвинутые в психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), психологии восприятия (Р. Арнхейм, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Х.Р. Шиффман, П.М. Якобсон и др.), общения (Г.М. Андреева, Л.П. Буева, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.), концепции социальной перцепции (А.А. Бодалев, М.И. Воловикова, А.В. Петровский, Л.А. Петровская и др.), концепциях ценностей, мотивов, направленности профессиональной деятельности (Л.И. Божович, А.К. Маркова, Е.Н. Шиянов, Ю.М. Орлов и др.), теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), концепции диалога культур (Э.А. Баллер, М.М. Бахтин, B.C. Библер и др.), теории межкультурной коммуникации (С.Г. Агапова, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Г. Матвеева, А.П. Садохин, В.В. Сафонова, СП. Тер-Минасова, В.П. Фурманова и др.), интерактивного обучения (Дж. Вилли, М.В. Кларин, М. Муре, А.П. Панфилова, Д. Хилма и др.), педагогических технологий (В.М. Монахов, Г.К. Селевко, Ю.К. Чернова, Н.Е. Щуркова и др.), в области методики преподавания иностранного языка (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, У. Литтлвуд, Е.И. Пассов, Г. Уидсон, Э.П. Шубин и др.) и перевода (В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, И.И. Халеева и др.).
Организация, база и этапы исследования. Теоретико-экспериментальная работа осуществлялась на факультете лингвистики и
перевода Челябинского государственного университета в три этапа с 2000 по 2007 год. В исследовании приняло участие 215 студентов и 15 экспертов (преподавателей вузов, переводчиков).
На первом этапе (2000-2002 гг.) изучалась философская и психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме развития профессиональной компетентности будущих специалистов. На основании существующих концепций и теорий определялись ключевые позиции исследования (объект, предмет, гипотеза и задачи), разрабатывался понятийный аппарат, обосновывался выбор методологических подходов. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявлению возможностей ее решения в системе высшего лингвистического образования. Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, анализ результатов учебной деятельности студентов, педагогический эксперимент.
На втором этапе (2002-2005 гг.) разрабатывалась интерактивная технология развития перцептивно-коммуникативной компетентности и выявлялись условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала их апробацию, корректировку и внедрение в практику работы вуза. Ведущие методы исследования: системный анализ, педагогический эксперимент, экспертная оценка, самооценка, тестирование, интервьюирование, методы математической статистики.
На третьем этапе (2005-2007 гг.) систематизировались и обобщались результаты исследования, уточнялись выводы, осуществлялось распространение опыта развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков, оформлялись результаты диссертационного исследования. На данном этапе использовались следующие методы: анализ результатов, обобщение, методы математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
Перцептивно-коммуникативная компетентность переводчика -интегративная характеристика специалиста, которая включает знания, умения, личностные качества, позволяет обеспечивать достижение взаимопонимания на основе адекватного восприятия как иноязычной информации, так и субъектов межкультурной коммуникации и получать ценный личностно значимый опыт диалога культур в условиях решения профессиональных переводческих задач.
Развитие перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков эффективно осуществляется в рамках интерактивной технологии, созданной на основе системного, личностно-деятельностного и межкультурного подходов, которая характеризуется блочным построением подготовки, направленностью на диалог культур и сотрудничеством субъектов образовательного процесса и реализуется с учетом принципов научности, гуманистической профессиональной направленности, коммуникативности, продуктивности, целостности, открытости, оптимальности, гибкости, перспективности и динамичности.
3. Педагогическими условиями эффективного функционирования
интерактивной технологии развития перцептивно-коммуникативной
компетентности будущих переводчиков являются:
ориентация процесса обучения иностранному языку на формирование у студентов мотивационно-ценностного отношения к овладению перцептивно-коммуникативной компетентностью;
построение содержания профессиональной подготовки будущих переводчиков на основе идей межкультурной коммуникации;
интерактивное включение студентов в иноязычную коммуникацию за счет использования средств комплексной аудиовизуальной наглядности.
4. Методика реализации технологии развития перцептивно-
коммуникативной компетентности будущих переводчиков и комплекса
организационно-педагогических условий в практике профессиональной
подготовки, обеспечивающая поэтапное развитие перцептивно-коммуникативных, знаний, умений и личностных качеств.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработана интерактивная технология развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков, которая характеризуется блочным построением подготовки, направленностью на диалог культур и сотрудничеством субъектов образовательного процесса.
Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования интерактивной технологии развития перцептивно-коммуникативной компетентности.
Разработана и апробирована методика реализации интерактивной технологии развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков и комплекса организационно-педагогических условий в практике профессиональной подготовки, обеспечивающая поэтапное развитие перцептивно-коммуникативных, знаний, умений и личностных качеств.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
расширены научные представления о перцептивно-коммуникативной компетентности переводчика и особенностях ее развития в условиях высшего лингвистического образования;
дана авторская интерпретация понятия «перцептивно-коммуникативная компетентность переводчика» - интегративная характеристика специалиста, которая включает знания, умения, личностные качества, позволяет обеспечивать достижение взаимопонимания на основе адекватного восприятия как иноязычной информации, так и субъектов межкультурной коммуникации и получать ценный личностно значимый опыт диалога культур в условиях решения профессиональных переводческих задач.
определены принципы построения интерактивной технологии развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих
переводчиков, обеспечивающие ее результативность.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его
результаты служат совершенствованию научно-методического обеспечения
процесса развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих
переводчиков и могут быть использованы в массовой практике подготовки
студентов в процессе преподавания языковых дисциплин. Она определяется: 1)
внедрением в образовательный процесс вуза интерактивной технологии
развития перцептивно-коммуникативной компетентности студентов; 2)
выявлением критериев и уровней развития перцептивно-коммуникативной
компетентности переводчиков; 3) разработкой спецкурса «Новые
информационные технологии в обучении»; 4) разработкой методических рекомендаций для студентов и преподавателей высших учебных заведений по проблеме развития перцептивно-коммуникативной компетентности.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психологии и педагогики, выбором и реализацией системного, личностно-деятельностного и межкультурного подходов к построению интерактивной технологии развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков, воспроизводимостью результатов исследования, их систематической проверкой, количественным и качественным анализом на различных этапах опытно-экспериментальной работы, подтверждением выдвинутой гипотезы результатами эксперимента и обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры английского языка факультета лингвистики и перевода Челябинского государственного университета;
посредством участия в международных («Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах», Челябинск,
2003 г.; «История, теория, внедрение, использование, опыт развивающего обучения специалистов во всех видах образования и деятельности», Балашов, 2005 г.); всероссийской («Вопросы теории и практики перевода», Пенза, 2005 г.); межвузовских («Актуальные вопросы лингвистики, перевода и методики преподавания иностранных языков», Челябинск, 1999 г., «Актуальные проблемы языкознания, страноведения и методики обучения иностранным языкам», Челябинск, 2003, 2004 гг., «Актуальные проблемы языкознания, страноведения и методики обучения иностранным языкам», Самара, 2005 г., «Язык и межкультурная коммуникация», Санкт-Петербург, 2005 г.) путем публикации результатов исследования.
Состояние проблемы развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в педагогической теории и практике
Исследуя проблему развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков, мы пришли к необходимости её осмысления в историческом контексте.
В настоящее время в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе широко обсуждается проблема реформирования системы общего и профессионального образования на основе компетентностного подхода (В.И. Байденко, Ж. Делор, Д.А. Иванов, И.Д. Фрумин). Большинство учёных объясняют необходимость этого несоответствием содержания современного образования «потребностям современной экономики и цивилизации» [220, С.36], рассматривая компетентностный подход как попытку привести в соответствие образование и потребности рынка труда. Как подчёркивает Т.М. Ковалёва, идея компетентностного подхода для современного образования - это идея открытого заказа на его содержание, когда «впервые в числе таких заказчиков начинают обсуждаться фигуры бизнесменов, предпринимателей, политиков и т.п. - всех тех, кто разговаривает на языке компетентностей» [106, С.7].
Под компетентностным подходом в педагогике понимается подход, акцентирующий внимание на результате образования, причём, в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях [88].
Таким образом, речь идёт об изменении единиц организации содержания образования и способов оценки эффективности педагогического процесса. Чтобы практически проиллюстрировать различия между традиционной моделью обучения и компетентностно-ориентированной, приведём в качестве примера результаты анализа данных моделей, проведённые Т.А. Ивановым, К.Г. Митрофановым, О.В. Соколовой [88].
Таким образом, традиционная и компетентностно-ориентированная модели обучения отличаются друг от друга, прежде всего тем, что происходит смещение с односторонней активности учителя на самостоятельное учение, ответственность и активность учеников.
Термин компетенция от латинского competentia - принадлежность по праву [195, С.241] впервые стал употребляться в США в 60-е годы XX века в контексте деятельностного образования, цель которого - подготовка специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда.
Вместе с тем утверждение, что компетентностный подход в определении целей и содержания образования является совершенно новым для российской науки и полностью заимствованным у западной педагогики, на наш взгляд, было бы неправомерным. Мы солидарны с учёными [82; 86], которые считают, что «предтечами компетентностного подхода» в отечественной педагогике были В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, СТ. Шацкий, Г.П. Щедровицкий и их последователи.
В частности, в отечественной педагогике начала XX века необходимо выделить П.П. Блонского, СТ. Шацкого, высказавших идею отражения важнейших типов трудовой деятельности в содержании школьного образования, то есть связи мира труда и образования.
В педагогике 60-80-х годов XX века это, прежде всего, теория и практика развивающего обучения Б.Д. Эльконина и В.В. Давыдова, которые стремились реализовать идею построения содержания образования на основе реконструирования модели деятельности, существующей в культуре [65]. В связи с этим в их работах ведущей была ориентация обучаемых на освоение умений, способов деятельности и обобщённых способов действий.
Близкие идеи, с нашей точки зрения, разрабатывались дидактической школой И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, которыми была предложена идея опыта как самостоятельного образовательного результата, наравне со знаниями и умениями. Так, В.В. Краевский подчёркивал, что «общепредметный образовательный минимум разрабатывается на основе целей образования и охватывает четыре элемента содержания образования: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме её результата -знаний; опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности - в форме принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентации» [123, С.48]. В русле этих теорий были разработаны отдельные учебные технологии, однако они не стали определяющими, практически не использовались при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.
Структура перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков
Уточнение понятия «перцептивно-коммуникативная компетентность будущих переводчиков» потребовало обращения к терминам «перцепция» и «социальная перцепция».
Понятие «перцепция» (восприятие) рассматривается в современной науке с различных методологических, теоретических и прикладных позиций. Существенный вклад в его разработку внесли такие ученые как, В.А. Барабанщиков, А.А. Бодалев, Б.М. Величковский, В.П. Вергилис, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов. А.Л. Ярбулис и другие. В работах указанных выше авторов отражены результаты исследования общих методологических и теоретических основ психологии восприятия. Проведено большое количество экспериментов, позволивших установить ряд важных факторов и положений, раскрывающих особенности перцептогеноза.
В психологическом словаре дается следующее определение восприятия:
«1) субъективный образ предмета, явления или предмета, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов;
2) процесс формирования этого образа, а также система действий, направленная на ознакомление с предметом, воздействующим на органы чувств» [174, С.56].
Р. Арнхейм, подчеркивая сложность данного феномена, полагал, что «любое восприятие есть также мышление, любое рассуждение есть в тоже время интуиция, любое наблюдение - творчество» [12, С.21]. Отмечая связь восприятия с внешним миром, деятельностью человека, он указывал, что перцепция - не только внутренняя, когнитивная активность, направляемая некоторыми ментальными структурами, хранящимися в сознании или мозгу, она сама по себе - опосредованная форма внешней активности, сопряженная с иными формами человеческой деятельности в объективном мире. В своем генезисе перцепция связана с внешним миром, преобразуемым человеческой деятельностью.
Для нашего исследования важное значение имеет точка зрения, представленная в работах ряда зарубежных и отечественных психологов, согласно которым восприятие является результатом активной деятельности субъекта, обеспечивающей получение информации о внешнем мире. В частности, Дж. Гибсон трактует восприятие как «процесс добывания информации о среде, в результате чего неопределенность положения организма в ней уменьшается. Информацию о внешнем мире содержат только организованные системы раздражителей» [55, С.64]. Поэтому в перцептивно-коммуникативной компетентности нами выделяется такой аспект как восприятие иноязычной информации.
Однако, как отмечает С. Л. Рубинштейн, сам термин «восприятие» имеет двойное значение. Он обозначает, с одной стороны, образ предмета, который возникает в результате процесса восприятия, но, с другой стороны, также и сам процесс восприятия. Для того, чтобы правильно понять восприятие, надо обе эти стороны - акт и содержание восприятий - брать в их единстве, и в качестве примера приводится тот факт, что «воспринимая, человек не только слышит, но и слушает, - не только слушает, но и прислушивается или вслушивается» [179, С. 198]. И далее С. Л. Рубинштейн подчеркивает, что «воспринимая, он (человек) таким образом, производит определенную деятельность...» [179, С.198-199].
Как известно, акт коммуникации определяется наличием, по крайней мере, двух партнеров - говорящего и слушающего. Слушающий (в нашем исследовании - переводчик) является активным участником общения, его смысловое восприятие мотивировано потребностью понять и выразить это понимание. Несомненно, что такая мотивация создает установку, которая является приведением «перцептивной схемы, то есть схемы реакции, в состояние готовности» [87, С.20]. Это состояние не может не выражаться в большей сосредоточенности и концентрации внимания, а, следовательно, и в большей продуктивности всех психических процессов.
Смысловое восприятие обусловливается также и особенностями слухового предъявления речевого сообщения. В качестве первой особенности выступает временной характер самого процесса слухового восприятия, заключающийся в накоплении во времени информации, удержании ее на уровне кратковременной памяти и ее текущей обработки. При рассмотрении этой особенности и возникают еще нерешенные в психологии проблемы единиц и скорости обработки вербальной информации. По мнению исследователей речи, «весьма вероятно, что размеры элементов восприятия меняются в зависимости от цели различения, и слушатель регулирует скорость обработки в зависимости от типа речевой информации. Например, если фонетическая информация мгновенно предсказывается, он может больше внимания уделить просодической информации» [87, С.25].
В качестве других особенностей слухового предъявления выступают такие, которые зависят от самого источника звучания - человека и переносятся на сам объект восприятия - звучащую речь. «В условиях аудирования речь воспроизводится говорящим, и переводчик попадает как бы в зависимость от его манеры говорить, темпа речи, продолжительности и других условий» [84, С.43]. То есть адекватность восприятия информации обусловлена в определенной мере индивидуальными особенностями участников межкультурной, межъязыковой и межличностной коммуникации. В связи с этим встает вопрос о способности переводчика адекватно воспринимать личность партнера по общению.
Следовательно, другим понятием, связанным с перцептивно коммуникативной компетентностью, является «социальная перцепция». В зарубежной психологии под социальной перцепцией понимается специфическая область восприятия, а именно восприятие так называемых социальных объектов, куда включаются личности, группы, более широкие социальные общности, в том числе целые общества. [224, С. 107]. Хотя круг этих социальных объектов широк, практически в большинстве исследований изучается восприятие одной личностью другой личности и поэтому происходит сужение термина, отожествление социальной перцепции с межличностным восприятием. Этим следует объяснить довольно распространенный факт употребления в западной литературе понятия «межличностная перцепция» в качестве синонима понятию «социальная перцепция».
Цель и задачи опытно-экспериментальной работы
В первой главе нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков. В ходе теоретического осмысления проблемы мы выдвинули ряд предположений, требующих экспериментальной проверки:
развитие перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков протекает более успешно в рамках специально созданной технологии;
педагогическими условиями эффективного функционирования данной технологии являются: формирование мотивационно-ценностного отношения у студентов к овладению перцептивно-коммуникативной компетентностью; содержание профессиональной подготовки переводчиков на основе межкультурного подхода; использование аудиовизуальных средств как методико-технологического инструмента развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков.
Цель опытно-экспериментальной работы состояла в апробации методики реализации интерактивной технологии развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков и проверке необходимости и достаточности предложенных нами условий.
Под необходимыми условиями эффективного функционирования интерактивной технологии развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков мы понимаем условия, без которых технология реализуется не в полной мере. Необходимость введения выявленных нами условий вытекает из анализа научной литературы, опыта работы вуза, путей построения предлагаемой технологии и результатов констатирующего эксперимента. Под достаточными условиями мы понимаем условия, при введении которых технология работает максимально эффективно. Достаточность следует из результатов опытно-экспериментальной работы.
Задачи проводимой нами опытно-экспериментальной работы по
реализации интерактивной технологии развития перцептивно коммуникативной компетентности будущих переводчиков:
изучить состояние воспитательного процесса в вузе, направленного на развитие перцептивно-коммуникативной компетентности;
определить методы диагностики;
выявить уровень исследуемой компетентности;
проверить влияние выделенных педагогических условий на эффективность интерактивной технологии развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков.
Эксперимент проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса на факультете лингвистики и перевода Челябинского государственного университета с 2000 по 2007гг. Эксперимент проводился в ходе изучения будущими специалистами следующих дисциплин: практикума по культуре речевого общения; практического и теоретического курса перевода; межкультурной коммуникации и курса новых информационных технологий в несколько этапов.
Первый этап - констатирующий - позволил определить уровень развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков, прошедших три курса обучения в вузе. Необходимо отметить, что констатирующий эксперимент имеет особое значение, так как достоверность полученных в эксперименте результатов в большей мере зависит от исходных данных. В эксперименте приняли участие 90 студентов факультета лингвистики и перевода.
Задачи констатирующего этапа:
1) изучить состояние образовательного процесса в вузе, направленного на развитие перцептивно-коммуникативной компетентности;
2) определить методы диагностики, критерии, показатели и уровни исследуемой компетентности;
3) определить начальный уровень развития перцептивно-коммуникативной компетентности;
На констатирующем этапе нами был сделан нулевой срез на определение уровня развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков.
Второй этап - формирующий - проводился со студентами III, IV, V курса в естественных условиях образовательного процесса вуза проходил в течение трех лет. Он решал следующие задачи:
реализовать на практике технологию развития перцептивно-коммуникативной компетентности будущих переводчиков;
сравнить эффективность разработанной методики реализации технологии с традиционно применяемыми;
проверить влияние выделенных педагогических условий на развитие перцептивно-коммуникативной компетентности переводчиков.
Первая группа (КГ) - контрольная обучалась по традиционной вузовской методике с применением отдельных элементов разработанной нами технологии без целенаправленного использования педагогических условий.
Остальные три группы (ЭП, ЭГ2, ЭГЗ) - экспериментальные, то есть группы студентов, в которых при различных условиях реализовывалась предложенная нами технология.
