Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Состояние проблемы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков в теории и практике высшего образования 14
1.2. Система формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков 44
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования и развития системы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков 75
Выводы 100
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ
2.1. Цель и задачи экспериментальной работы 103
2.2. Реализация системы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков и педагогических условий ее эффективного функционирования и развития 127
2.3. Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы 142
Выводы 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 166
- Состояние проблемы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков в теории и практике высшего образования
- Цель и задачи экспериментальной работы
- Реализация системы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков и педагогических условий ее эффективного функционирования и развития
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Переход к постиндустриальному информационному обществу, значительное расширение межкультурного взаимодействия во всех сферах жизнедеятельности актуализирует весь комплекс проблем, связанных с иноязычным образованием, которое может быть непрофессиональным (общеобразовательные школы, неязыковые факультеты вузов) и профессиональным (факультеты иностранных языков, факультеты лингвистики и перевода). Необходимо отметить, что в последние годы особое внимание уделяется, прежде всего, проблемам непрофессионального иноязычного образования, поскольку подготовка высококвалифицированных кадров, хорошо владеющих иностранным языком, является социальным заказом общества. Как подчеркивается в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования России, современный специалист в любой сфере трудовой деятельности должен «... уметь осуществлять иноязычное общение в устной и письменной форме» [62]. Вместе с тем надеяться, что, являясь специалистом в своей предметной области, выпускник неязыкового вуза настолько глубоко проникнет в лингвистические основы перевода и иностранного языка в целом, что сможет полностью обходиться без профессиональных переводчиков, было бы иллюзией.
В современном обществе переводчику не достаточно быть посредником, удовлетворяющим внешнюю потребность общения между людьми, разделенными лингвоэтническими барьерами. Он должен стать квалифицированным языковым консультантом, хорошо знающим не только иностранный язык, но и все стороны бытия и сознания народа, говорящего на этом языке, способным занять гуманистическую позицию по отношению к клиентам — представителям разных культур, реализовать свои профессиональные функции через верно созданную систему общения. Данные требования выдвигают в разряд актуальных проблему формирования лингвокоммуникативной ком-
петентности будущих переводчиков, от уровня сформированности которой в значительной степени зависит успех их профессиональной деятельности. Необходимо отметить, что лингвокоммуникативную компетентность переводчика должна отличать особая гибкость, способность быстро перестраиваться, переходить от речевосприятия к речепроизводству, от родного языка к чужому, от одного стиля и регистра к другому, менять тип используемой лексики и синтаксический рисунок своей речи. В целом она отражает готовность будущего переводчика использовать иностранный и родной язык как средство межкультурной, межъязыковой и межличностной коммуникации.
Проблема профессиональной подготовки всегда была актуальной в отечественной педагогике и психологии. Значительный вклад в разработку различных ее аспектов внесли исследования по изучению структуры профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, В.И. Загвязинский, Л.А. Кандыбо-вич, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.), по интенсификации и оптимизации учебного процесса в высшей школе (СИ. Архангельский, A.M. Баскаков, А.А. Вербицкий, В.И. Вергасов, Э.Ф. Зеер, С.А. Репин, В.Л. Савиных, А.В. Усова, Е.В. Яковлев и др.), по моделированию познавательной деятельности студентов (В.П. Беспалько, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис, Н.В. Талызина и др.).
Построение профессионального образования на основе компетентност-ного подхода и его использование при оценке качества подготовки будущих специалистов привело к появлению большого числа работ, посвященных изучению профессиональной компетентности и поиску оптимальных условий, эффективных методов ее формирования (В.А. Адольф, Ю.В. Варданян, A.M. Кочнев и др.).
В ряде исследований подробно рассматривались различные виды профессиональной компетентности: коммуникативная (Ю.Н. Емельянов, В.Ф. Жеребкина, В.И. Кашницкий, Т.И. Липатова, А.П. Панфилова, Г.С. Тро-
фимова и др.), социокультурная компетентность (М.В. Болина, СМ. Колова, В.В. Сафонова и др.), межкультурная (Е.Б. Быстрай, Н.Д. Гальскова и др.).
Теоретико-методологические основы обучения иностранному языку как,средству межкультурного общения получили свое освещение в трудах М. Байрама, И.А. Зимней, М. Карло, Г.А. Китайгородской, У. Литллвуда, Е.И. Пассова, С.Г. Тер-Минасовой, В.П. Фурмановой, Э.П. Шубина и др.
В современной отечественйой и зарубежной педагогике активно разрабатываются проблемы обучения иностранному языку в высшей, школе (М.А. Давыдова, М.Д. Рыбаков, В.В. Сафонова, М.О. Фаенова, И.А. Цантурова, Ю.К. Чернова, Д. Шейлз и др.). В исследованиях таких ученых, как Е.В. Бреус, В.Вилс, И.И. Халеева, М. Хольц-Мянттяри, А.Д. Швейцер и другие, предлагаются концепции, раскрывающие основные аспекты и направления повышения качества профессиональной подготовки будущих переводчиков.
Проблема формирования профессиональной .компетентности переводчика в рамках дисциплин по переводу затронута в работах И.С. Алексеевой, В.Н. Комиссарова, Л.К. Латышева, Р.К. Миньяр-Белоручева, М.Я. Цвиллинга и др. Эти исследования способствовали накоплению и систематизации научной информации по данной проблеме, выявили ведущую роль лингвокомму-никативной компетентности в профессиональной деятельности переводчика. Однако несмотря на существенный интерес ученых и значительность полученных результатов, собственно аспект формирования лингвокоммуникатив-ной компетентности будущих переводчиков в них не рассматривался. До настоящего времени не определены структура и содержание лингвокоммуника-тивной компетентности, не разработана эффективная система ее формирования в вузе. Основными причинами этого являются:
отсутствие в существующих исследованиях понимания лингвокоммуника-тивной компетентности переводчика как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по его формированию;
недостаточная разработанность теоретических основ процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков;
преобладание и активное использование в профессиональной подготовке переводчиков методик, рассчитанных на усвоение формальных аспектов иностранного языка;
неразработанность содержательного и методико-технологического аспекта формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков в условиях их профессиональной подготовки.
Таким образом, актуальность исследования определяется:
необходимостью подготовки квалифицированных переводчиков, способных компетентно осуществлять профессиональную деятельность в современных социальных, экономических, политических и культурных условиях;
нереализованным потенциалом высших учебных заведений в подготовке высококвалифицированных специалистов в области межъязыковой, межкультурной и межличностной профессиональной коммуникации; 3) повышением требований к уровню лингвокоммуникативной компетентности переводчиков; 4) недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения процесса целенаправленного формирования лингвокоммуникативной компетентности в ходе подготовки переводчиков.
На основании анализа существующих исследований и собственного опыта преподавательской деятельности была сформулирована проблема исследования, которая состоит в необходимости разрешения противоречия между новой ролью переводчика как языкового консультанта в межкультурном общении, обладающего высоким уровнем лингвокоммуникативной компетентности, и недостаточной теоретической и практической разработанностью путей формирования специалиста такого профиля в условиях динамично развивающегося высшего профессионального образования.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков».
Цель исследования — разработать, обосновать и реализовать систему формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков, а также выявить и проверить педагогические условия ее эффективного функционирования и развития.
Объект исследования — профессиональная подготовка переводчиков в вузе.
Предмет исследования — процесс формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков.
Ход исследования определялся следующей гипотезой. Формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков будет осуществляться эффективнее, если:
а) на основе системно-деятельностного и культурологического подхо
дов разработать и внедрить систему формирования лингвокоммуникативной
компетентности будущих переводчиков, которая характеризуется направлен
ностью на развитие у студентов черт вторичной языковой личности, ориен
тацией на диалог культур, включает три взаимосвязанных компонента (моти-
вационно-целевой, содержательно-технологический, оценочно-результатив
ный) и реализуется с учетом принципов научности, коммуникативности, тех
нологичности, целостности, открытости, динамичности;
б) выявить и реализовать комплекс педагогических условий, вклю
чающий:
обеспечение коммуникативно-ориентированного характера процесса обучения иностранным языкам на основе идей межкультурной коммуникации и продуктивной совместной деятельности;
интенцию процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности в режим самообразования за счет актуализации мотивационной сферы студентов и стимулирования их выхода в рефлексивную позицию;
использование в качестве методико-технологического инструмента формирования лингвокоммуникативной компетентности технологии интерактивного обучения.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:
представить историографию проблемы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков;
проанализировать ее современное состояние в теории и практике высшего образования и выявить пути ее решения;
раскрыть сущность и определить структуру лингвокоммуникативной компетентности переводчиков;
определить наиболее продуктивные методологические подходы к решению исследуемой проблемы;
на их основе разработать и внедрить систему формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков;
выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования и развития;
разработать научно-методические рекомендации по формированию лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков.
Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в психологической теории личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, Л.В. Щерба и др.), теории межкультурной коммуникации (В.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, СП. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, Л.А. Шкатова и
др.), концепции диалога культур (Э.А. Баллер, М.М. Бахтин, B.C. Библер и др.), методике преподавания иностранного языка (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, С. Савиньон, У. Литллвуд, Э.П. Шубин и др.) и перевода (В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, М. Хольц-Мянттяри, И.И. Халеева, А.Д. Швейцер и др.), теории педагогического эксперимента (Дж. Гласе, Дж. Стэнли, B.C. Черепанов, Е.В. Яковлев и др.). Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых, в которых представлены ведущие идеи системного (И.В. Блауберг, Л. фон Берталанфи, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.), культурологического (B.C. Библер, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова и др.), деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подходов.
Организация, база и этапы исследования. Теоретико-экспериментальная работа осуществлялась на факультете лингвистики и перевода Челябинского государственного университета в три этапа с 1999 по 2005 год. Исследованием было охвачено 236 студентов и 12 преподавателей.
На первом этапе (1999-2001 гг.) изучалась философская и психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме формирования профессиональной компетентности будущих специалистов. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования и его понятийное поле, обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в системе высшего лингвистического образования. Ведущие методы исследования: историко-педагогический, теоретико-методологический анализ, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование.
На втором этапе (2002-2004 гг.) разрабатывалась система формирования лингвокоммуникативной компетентности, и выявлялись условия ее эф-
10 фективного функционирования и развития. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя их апробацию, корректировку и внедрение в практику работы вуза. Основные методы исследования: системный анализ, педагогический эксперимент, экспертная оценка, интервьюирование, тестирование, методы математической статистики.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) систематизировались и обобщались полученные результаты, уточнялись выводы и практические рекомендации, осуществлялось распространение опыта формирования лингвокоммуникатив-ной компетентности будущих переводчиков, оформлялись результаты диссертационного исследования. На данном этапе использовались следующие методы: анализ результатов, обобщение, методы математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Лингвокоммуникативная компетентность переводчика — это интегра-
тивная характеристика специалиста, отражающая его готовность и способ
ность эффективно осуществлять речевую деятельность в условиях решения
межъязыковых, межкультурных, межличностных коммуникативных задач.
2. Процесс формирования лингвокоммуникативной компетентности
будущих переводчиков требует использования таких методологических под
ходов, которые обеспечивают организационную комплексность его построе
ния, учет деятельностных аспектов компетентностных характеристик, позво
ляют проектировать его как интерлингвокультурную коммуникацию. Соче
тание системно-деятельностного и культурологического подходов обеспечи
вает эффективное решение такой задачи.
3. Формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих пе
реводчиков успешно осуществляется в рамках системы, которая характеризу
ется направленностью на развитие у студентов черт вторичной языковой лич
ности, ориентацией на диалог культур, включает три взаимосвязанных компо
нента: мотивационно-целевой, содержательно-технологический, оценочно-
результативный и реализуется с учетом принципов научности, коммуникативности, технологичности, целостности, открытости, динамичности.
4. Условиями эффективного функционирования и развития системы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков являются:
обеспечение коммуникативно-ориентированного характера процесса обучения иностранным языкам на основе идей межкультурной коммуникации и продуктивной совместной деятельности;
интенция процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности в режим самообразования за счет актуализации мотивационной сферы студентов и стимулирования их выхода в рефлексивную позицию;
использование в качестве методико-технологического инструмента формирования лингвокоммуникативной компетентности технологии интерактивного обучения.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Определена теоретико-методологическая стратегия формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков — сочетание системно-деятельностного и культурологического подходов.
Разработана система формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков, которая отличается направленностью на развитие у студентов черт вторичной языковой личности, ориентацией на диалог культур и единством мотивационно-целевого, содержательно-технологического, оценочно-результативного компонентов.
3. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен
комплекс педагогических условий эффективного функционирования и разви
тия системы формирования лингвокоммуникативной компетентности буду
щих переводчиков.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Расширены научные представления о лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков и особенностях ее формирования в условиях высшего лингвистического образования.
Дано аналитическое представление историографии проблемы и проанализирована роль лингвокоммуникативной компетентности студентов для их дальнейшей профессионально-переводческой деятельности.
Уточнено понятие и определена структура лингвокоммуникативной компетентности переводчика.
Определены принципы реализации системы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков, обеспечивающие ее результативность.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию профессионального лингвистического образования, а также развитию содержательно-технологического обеспечения процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков. Она определяется: 1) внедрением в образовательный процесс вуза системы формирования лингво-коммуникативной компетентности студентов; 2) выявлением критериев и уровней сформированности лингвокоммуникативной компетентности переводчиков; 3) разработкой спецсеминара и методических рекомендаций для преподавателей иностранного языка по проблеме формирования лингвокоммуникативной компетентности в рамках профессиональной подготовки будущих специалистов.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и реализацией системно-деятельностного и культурологического подходов к построению системы формирования лингвокоммуникативной компетентности переводчика, воспроизводимостью результатов исследования, их систе-
матическои проверкой, количественным и качественным анализом на различных этапах экспериментальной работы, подтверждением выдвинутой гипотезы результатами эксперимента и обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры французского языка факультета лингвистики и перевода ЧелГУ и директора французского ресурсного центра Института международного образования ЧелГУ;
посредством выступлений на международных (Челябинск, 2003 г., Шад-ринск, 2004 г., Костанай, 2005 г.), региональных (Костанай, 2005 г.), межвузовских (Челябинск, 1999-2005 гг.), научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры французского языка и межкультурной коммуникации ЧелГУ, кафедры педагогики высшей школы ЧелГУ (1999-2005 гг.);
путем публикации результатов исследования.
Состояние проблемы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков в теории и практике высшего образования
Происходящие в современном мире интеграционные процессы, расширение сфер международного сотрудничества закономерно ведут к формированию принципиально нового многомерного социокультурного пространства. В этих условиях обеспечение межкультурной коммуникации во всех областях взаимодействия становится первостепенной задачей, решить которую невозможно без специалистов-переводчиков, профессионально владеющих иностранными языками. В связи с этим вопросы подготовки будущих переводчиков приобретают в настоящее время особую актуальность.
Конечной целью обучения специалистов данной категории, по мнению Н.Д. Гальсковой [56], В.Н. Комиссарова [115], И.И. Халеевой [220] и др., является развитие у них черт вторичной языковой личности, что делает их эффективными участниками межкультурной коммуникации. Для этого в сознании будущих переводчиков, наряду с овладением вербальным кодом иностранного языка и умением использовать его в общении, формируется «картина мира», свойственная носителям данного языка как представителям определенного социума. Следовательно, становление вторичной языковой личности неразрывно связано с формированием у обучаемых лингвокоммуникативной компетентности. Чтобы получить наиболее полное представление о лингвокоммуникативной компетентности и разработать эффективную систему ее формирования в высшей школе, мы обратились к истории становления данной проблемы в педагогической теории и практике.
Опираясь на предложенную И.А. Зимней [85] периодизацию становления компетентностного подхода в образовании, как непосредственно связанную с постановкой и исследованием лингвокоммуникативной компетентности специалистов в области иноязычного общения, мы выделили три этапа.
На первом этапе (60-70 гг. XX в.) идея формирования лингвокоммуникативной компетентности не является предметом изучения, однако в теории и методике обучения иностранным языкам и социолингвистике начинается исследование лингвистической компетенции и коммуникативной компетентности, отмечается необходимость развития у личности способностей, обеспечивающих эффективную коммуникацию на родном и иностранном языке. На втором этапе (80-90 гг. XX в.) активное внедрение коммуникативного метода обучения иностранным языкам обусловило систематическое изучение лингвокоммуникативного компонента иноязычного общения, началась разработка отдельных аспектов процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности в системе высшего образования, которая осуществлялась без учета особенностей профессиональной деятельности будущего специалиста. На третьем этапе (с конца 90 гг. XX в. до настоящего времени) комплексное исследование профессиональной компетентности специалистов обусловило создание теоретико-методологической базы для всестороннего научного изучения лингвокоммуникативной компетентности переводчика и процесса ее формирования у студентов в системе высшего лингвистического образования.
Охарактеризуем подробнее указанные этапы.
Первый этап в становлении проблемы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков связан, прежде всего, с деятельностью американских ученых-лингвистов. Термин «лингвистическая компетенция» был введен Н. Хомским, который понимал под ней способность, необходимую для выполнения языковой деятельности на родном или чужом языке. Для этого компетентный участник общения должен: 1) уметь образовывать и понимать неограниченное число предложений по моделям; 2) иметь суждение о высказывании, т.е. усматривать формальное сходство и различие в значениях двух выражений [221, с. 7]. Использование понятия «компетенция» в теории языка, трансформационной грамматике обусловило активное изучение ее лингвистического аспекта.
Цель и задачи экспериментальной работы
Теоретическое изучение и осмысление проблемы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков позволило нам выдвинуть ряд предположений, требующих экспериментальной проверки.
Целью нашего исследования было проверить, во-первых, эффективность построенной системы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков и, во-вторых, необходимость и достаточность выделенного комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.
В математическом энциклопедическом словаре [146] под необходимыми и достаточными условиями понимаются условия правильности утверждения, без выполнения которых утверждение заведомо не может быть верным (необходимые условия) и, соответственно, при выполнении которых утверждение заведомо верно (достаточные условия). Таким образом, под необходимыми условиями эффективного функционирования и развития системы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков нами понимаются условия, без которых система реализуется не в полной мере. Необходимость введенных педагогических условий вытекает из анализа научной литературы, опыта работы вуза, путей построения предлагаемой системы и результатов констатирующего этапа эксперимента. Достаточность педагогических условий следует из результатов экспериментальной работы. Под достаточными условиями формирования лингвокоммуникативной компетентности переводчиков мы понимаем условия, при введении которых система работает максимально эффективно.
Эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса на факультете лингвистики и перевода Челябинского государственного университета в течение трех лет.
Экспериментальная работа проводилась в два этапа (констатирующий и формирующий), каждый из которых решал определенные задачи.
Первый этап — констатирующий — был направлен на решение следующих задач:
изучить состояние образовательного процесса с точки зрения формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков;
определить методы диагностики, позволяющие объективно оценить уровень сформированности данной компетентности у будущих переводчиков;
выявить уровень сформированности исследуемой компетентности у студентов.
Следует отметить, что констатирующему этапу экспериментальной работы мы уделили большое внимание, поскольку достоверность получаемых в эксперименте результатов в большей мере зависит от исходных данных. В нашем эксперименте на констатирующем этапе приняли участие 208 студентов факультета лингвистики и перевода ЧелГУ. Длился первый этап эксперимента в течение двух лет до формирующего эксперимента. Одной из причин, обусловивших длительность констатирующего этапа эксперимента, явилась необходимость достоверного определения параметров начального уровня сформированности лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков, выявление которых позволило нам скомплектовать группы в рамках основного эксперимента.
На втором этапе — формирующем — решались следующие задачи:
реализовать на практике систему формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков;
сравнить эффективность разработанной нами системы с учебно-воспитательными системами, традиционно применяемыми в процессе подготовки будущих переводчиков;
проверить влияние выделенных педагогических условий на эффективность системы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков.
Формирующий этап эксперимента проводился в течение трех лет.
Поскольку формирующий этап опытно-экспериментальной работы строился на основе введения новой системы и протекал в естественных условиях образовательного процесса, когда варьировались отдельные педагогические условия, влияющие на функционирование системы, нами было выделено четыре группы: одна контрольная и три экспериментальные.
Реализация системы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков и педагогических условий ее эффективного функционирования и развития
В теоретическом плане наше понимание проблемы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков было изложено в первой главе. В данном параграфе основное внимание уделено описанию экспериментальной работы, направленной на реализацию системы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков на базе определенных педагогических условий.
Наша экспериментальная работа была направлена на реализацию системы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков и включала три этапа: подготовительный, основной и заключительный. Для обеспечения целенаправленного формирования у студентов лингвокоммуникативной компетентности каждый этап решал четко определенные задачи. При этом педагогические условия эффективного функционирования и развития коммуникативно-ориентированной системы обеспечивались на всем протяжении ее реализации в совместной деятельности преподавателей и студентов через организационные механизмы образовательного процесса.
Первый этап — подготовительный — был направлен на формирование у студентов представления о будущей профессиональной деятельности, ее творческом характере, создание у них положительной мотивации на профессиональное становление, развитие установки на диалог культур. В течение этого периода решались следующие задачи: ознакомление студентов с методикой и итогами диагностирования уровня сформированности лингвокоммуникативной компетентности, включение студентов в совместную продуктивную коммуникативную деятельность, создание положительной мотивации на профессиональное становление и развитие активной позиции в учебном процессе, усвоение знаний, умений и навыков по блокам подготовки с целью выравнивания групп, формирование установки на диалог культур.
Учебными планами специальности «Переводческое дело» на данном этапе предусмотрено изучение таких дисциплин, как «Введение в специальность», «Психология», «Практическая фонетика», «Практическая грамматика», «Домашнее чтение», «Практика устной и письменной речи». Анализ возможностей этих дисциплин для формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков позволил определить основные направления работы на подготовительном этапе.
Первое направление связано с формированием у студентов представлений о будущей профессиональной деятельности, созданием у них положительной мотивации на профессиональное становление, развитием установки на диалог культур. Решение этих задач осуществлялось на занятиях курса «Введение в специальность» и во внеаудиторной учебной деятельности. В процессе изучения введения в специальность студенты начинают знакомится с сущностью понятий, образующих тезаурус, необходимый для описания и разъяснения деятельности переводчика как межъязыковой, межкультурной и межличностной профессиональной коммуникации. Например, при изучении в курсе «Введение в специальность» темы «Профессиональная деятельность переводчика» мы акцентировали внимание на творческом характере труда переводчика, на лингвокоммуникативной компетентности как важнейшей составляющей профессионального успеха в области межкультурной коммуникации. Данная информация была структурирована преимущественно в виде задач и проблемных ситуаций, для решения которых не требовалось теоретических знаний по теории и практике перевода. Чаще всего использовались ситуации-оценки и ситуации-иллюстрации. Ситуации оценки описывали положения, выход из которых уже найден, однако необходим критический анализ ранее принятых решений. Эти ситуации содержали в основном социокультурные и коммуникативные ошибки, допущенные переводчиком в процессе межкультурной коммуникации, а также нарушения профессиональной этики. Ситуации-иллюстрации представляли собой эталонные образцы, описывающие эффективный поиск конструктивного решения задач межъязыкового и межкультурного общения. Применение метода анализа конкретных ситуаций способствовало активизации познавательной деятельности первокурсников, развитию у них умения анализировать профессиональные ситуации, формированию положительной мотивации на профессиональное становление. Причем, в процессе решения конкретных задач мы предпочитали использовать видеоситуации, поскольку они обладают большей информативной ценностью, чем описание ситуаций, что обусловлено синхронизацией речевого и экстралингвистического поведения действующих лиц, подкреп-ленностью аудиовизуального образца паралингвистическими средствами.
