Содержание к диссертации
Введение
Глава I ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 15
1.1. Состояние проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в теории и практике высшего образования 15
1.2. Модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования 41
1.3. Педагогические условия эффективной реализации модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования 67
Выводы по первой главе 91
Глава II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ 93
2.1. Цель и задачи опытно-экспериментальной работы 93
2.2. Основные направления работы по реализации модели и педагогических условий эффективного формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков 120
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования 142
Выводы по второй главе 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
- Состояние проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в теории и практике высшего образования
- Модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования
- Цель и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
В последнее десятилетие в свете глобальных социальных, экономических, политических и культурных изменений в России происходит обновление содержания профессионального образования, что находит отражение и в "Законе об образовании" Российской Федерации, где подчеркивается необходимость повышения качества профессиональной подготовки специалистов в системе высшего образования. Сегодня, помимо знаний и умений решать стандартные профессиональные задачи, на первый план выдвигается способность адаптироваться, предвидеть трудности, решать проблемы, сотрудничать и координировать свою деятельность (концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года).
С расширением сфер международного взаимодействия, увеличением информационных потоков предъявляются высокие требования к специалистам в области межкультурных коммуникаций - переводчикам. Современное общество нуждается в переводчиках, выступающих не просто в качестве посредников, играющих второстепенную роль в процессе межъязыковой коммуникации, а в квалифицированных языковых консультантах широкого профиля, хорошо знающих не только иностранный язык, но и все сферы жизни, политики и экономики народа, говорящего на этом языке, специалистов, способных занять гуманистическую позицию по отношению к клиентам - представителям разных культур, реализовать свои профессиональные функции через верно созданную систему общения (Ю. Хольц-Мянттяри, М.Я. Цвиллинг, А.П. Чужакин и др.). Данные требования делают актуальной проблему формирования профессионально-коммуникативной компетентности специалистов, от уровня сформированное которой в значительной степени зависит успех профессиональной деятельности переводчика.
Проблема подготовки специалистов к профессиональной деятельности и повышение эффективности обучения в высшей школе всегда была актуальной. В исследованиях таких учёных, как А.Ф. Аменд, Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин,
4 А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернер, В.А. Сластёнин и других, разработаны
концепции, раскрывающие основные аспекты и направления повышения качества профессионального образования.
Коммуникативный компонент профессиональной деятельности стал активно разрабатываться в педагогике высшей школы с 80-х годов прошлого века. Достаточно полно изучены личностные качества, обеспечивающие компетентность в общении (М.Е. Дуранов, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, В.А. Сластёнин и др.); глубоко исследованы коммуникативные умения (Л.А. Ахудаева, Е.А. Бароненко, Е.Б. Быстрай, М.Е. Дашкин, И.Р. Петерсон и др.). Всё больше появляется работ, посвященных изучению сущности профессионального общения и поиску оптимальных условий и эффективных методов формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов как условие успешного профессионального общения и профессиональной деятельности (Ю.Н. Емельянов, В.Л. Зливков, Т.И. Липатова, В.Д. Ширшов и др.).
Современная отечественная и зарубежная педагогика и методика активно разрабатывает проблемы обучения иностранному языку в высшей школе (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, И.А. Зимняя, Н.И. Гез, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, У. Литлвуд, Г. Уидсон и др.), формирования коммуникативных умений (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.), межкультурной (социокультурной, транскультурной) компетентности (М.В. Болина, Н.Д. Гальскова, СМ. Колова, В.В. Сафонова и др.). Появляются и работы, в том числе монографического характера, освещающие проблемы профессиональной подготовки будущих переводчиков (В. Вилс, В.В. Сафонова, И.И. Халеева, М. Хольц-Мянттяри, А.П. Чужакин и т.д.). Большинством авторов признана ведущей профессионально-коммуникативная подготовка переводчиков средствами иностранного языка, т.е. подготовка к профессиональному общению. Такая подготовка рассматривается с позиций коммуникативно-деятельностного и социокультурного подходов, что является концептуально важным для нашего исследования.
5 Проблема формирования профессиональной компетентности переводчика
в рамках дисциплин по переводу затронута в работах В.II. Комиссарова, Л.К. Латышева, Р.К. Миньяр-Белоручева и др. Эти исследования способствуют накоплению и систематизации научной информации по исследуемой проблеме, однако собственно аспект формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в них не рассматривается. До настоящего времени не определены ее структура и содержание, не разработана эффективная модель процесса ее формирования в системе высшего образования.
Между тем практика и результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень профессионально-коммуникативной компетентности выпускников языковых факультетов не соответствует современным требованиям. У будущих переводчиков достаточно высокий уровень лингвистической компетентности (знания, умения и навыки в области вербальных и невербальных средств). Однако уровень социокультурной компетентности оценивается как средний, а уровень социально-психологической компетентности (способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми) остаётся низким. Нравственно-психологические и технологические стороны профессионального общения и соответствующие коммуникативные умения не всегда осознаются будущими переводчиками как важные средства и условия их эффективной деятельности. Поэтому значительная часть выпускников испытывает затруднения в профессиональном общении. Это обусловлено недостаточным уровнем их теоретической и практической подготовки, слабой сформированно-стью мотивационно-ценностного отношения к профессиональному общению как важному аспекту профессиональной деятельности, а также профессионально значимых коммуникативных способностей и умений.
Таким образом, складываются противоречия между:
- изменившимися требованиями современного общества к профессиональной компетентности будущего переводчика и существующей системой профессиональной подготовки переводчиков;
теоретическим осмыслением проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущего переводчика и практикой преподавания иностранного языка;
необходимостью подготовки квалифицированных переводчиков, способных компетентно осуществлять профессионально-коммуникативную деятельность в современных социальных, экономических, политических и культурных условиях развития общества, и недостаточным научно-методическим обеспечением процесса целенаправленного формирования профессионально-коммуникативной компетентности у будущих переводчиков в ходе иноязычной подготовки.
На основании вышеизложенного определена проблема исследования: каковы социально-педагогические условия, обеспечивающие возможность разработки, обоснования и функционирования оптимальной модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования?
Актуальность исследуемой проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: "Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков".
Цель данного исследования состоит в выявлении, определении и обосновании модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования.
Объектом исследования является профессиональная подготовка будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования.
Предметом исследования выступает процесс формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков.
Гипотеза исследования. Сформированность профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков, предположительно, обеспечивается:
на теоретико-методологическом уровне - системным, культурологическим и личностно-деятелыюстным подходом к разработке соответствующих образовательных программ и их реализации в ходе образовательного процесса;
на содержательном уровне - моделированием содержания процесса достижения профессионально-коммуникативной компетентности в условиях: 1) актуализации витагенного опыта обучающихся; 2) построения содержания профессиональной подготовки переводчиков на основе аутентичных материалов, отражающих сущность переводческой деятельности и обеспечивающих диалог культур; 3) включения обучающихся в переводческую деятельность, основанную на реальном диалогическом общении;
на технологическом уровне — моделированием способов достижения лингвистической, социокультурной и социально-психологической компетентности, реализуемых на этапах формирования, которые обозначены нами как мотивационно-адаптационный, теоретико-практический, апробирующе-стаби-лизирующий;
на критериальном уровне — установлением критерия сформированности профессионально-коммуникативной компетентности, а именно: межъязыковая, межкультурная, межличностная профессиональная коммуникация приобретает устойчивые признаки перехода с типового уровня компетентности как уровня усвоения, на более высокий уровень — уровень построения индивидуальных способов переводческой деятельности.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1) анализируя проблему формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в теории и практике высшего образования, определить сущность, структуру, содержание и значение профессионально-коммуникативной компетентности переводчика, выявив при этом теоретические и практические основания для научно обоснованного процесса ее формирования в системе высшего лингвистического образования;
разработать оптимальную модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования;
выявить и опытно-экспериментальным путем проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков.
Теоретико-методологическую основу исследования составили важнейшие положения диалектики о единстве сознания и деятельности, философские положения о формировании личности в деятельности и общении. Исследование проводилось в рамках системного подхода, предложенного в трудах В.П. Бес-палько, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, Г.Н. Серикова и др., культурологического подхода, представленного в трудах М.М. Бахтина, B.C. Библера, Ю.М. Лотмана, П.А. Сорокина и др., и личностно-деятельностного подхода, разработанного К.А. Абульхановой-Славской, Л.С. Выготским, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, В.А. Сластениным и др.
При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы опирались на общие положения теории коммуникативной деятельности и общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин и др.), концепции ценностей, мотивов, направленности профессиональной деятельности (Е.Н. Шиянов, В.И. Залесский, А.К. Маркова), психологии и методики обучения иностранным языкам (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.М. Берман, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, М.В. Ляховицкий, Э.П. Шубин и др.), теории языковой личности (Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба), теории межкультурной коммуникации и иноязычного общения (В.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, И.И. Халеева и др.), концепции «диалога культур» (М.М. Бахтин, B.C. Библер), теорию оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник), концепции витагенного образования (А.С. Белкин), теории учебного сотрудничества (И.А. Зимняя, В.К. Дьяченко, Х.И. Лийметс, В.Я. Ляудис, Е.С. Полат и др.), теории и методи-
ки педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвя-
зинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский и др.).
Значительное влияние на наше исследование оказали работы по перево-доведению зарубежных специалистов (В. Вилс, Л. Винсон, Е.-А. Гутт, Ю. Найда, М. Снел-Хорнби, М. Хольц-Мяннтяри и др.) и отечественных ученых (В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.В. Федоров, М.Я. Цвиллинг, А.П. Чужакин, А.Д. Швейцер и др.), а также труды по теории педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, И.П. Подласый и др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор совокупности методов работы, включающих теоретические методы: анализ теоретических источников, позволивший, позволивший сформулировать исходные позиции исследования, изучение продуктов деятельности студентов, обобщение педагогического опыта - и эмпирические методы: анализ и обобщение эффективного педагогического опыта, а также массовой практики вузов страны по подготовке будущего специалиста, анализ государственных образовательных стандартов России и учебных программ высшей школы, продуктов учебной деятельности студентов и преподавателей, которые использовались с целью выявления состояния, тенденций и условий эффективного формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков. Применялись также экспертная оценка, самооценка, интервьюирование, анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Выбранная методология и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.
1 этап - констатирующий (1997-2000 гг.). На данном этапе анализировалась литература по исследуемой проблеме, проводились наблюдения за процессом формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего профессионально-лингвистического образования, анализировалось качество учебно-воспитательного процесса в вые-
10 шей школе. Наряду с этим были определены цели и задачи исследования,
сформулирована рабочая гипотеза, разработан понятийный аппарат, а также структурно-функциональная модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков при внедрении выявленных педагогических условий; составлена программа опытно-экспериментальной работы; проведён констатирующий эксперимент.
этап - формирующий (2000-2002 гг.). Содержанием данного этапа стала реализация модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков и проверка эффективности выявленных педагогических условий в учебно-воспитательном процессе вуза.
этап - обобщающий (2002-2003 гг.). Этот этап был посвящен описанию хода эксперимента, обработке, анализу, обобщению результатов, соотнесению их с целью и задачами педагогического эксперимента, оформлению материалов исследования, определению практической значимости и внедрению результатов в практику работы высшей школы.
База проведения исследования - Челябинский государственный университет. Исследованием было охвачено 168 студентов факультета лингвистики и перевода и факультета Евразии и Востока. Кроме того, с нами сотрудничали 20 экспертов (преподаватели вузов, переводчики).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены структурно-содержательные особенности профессионально-коммуникативной компетентности переводчика, способствующей эффективной межъязыковой, межкультурной, межличностной профессиональной коммуникации: лингвистический компонент представлен языковой, речевой, текстообразующей компетенцией; социокультурный компонент включает страноведческую и культурологическую компетенцию; социально-психологический компонент объединяет перцептивную и интерактивную компетенцию.
разработана структурно-функциональная модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков, особенностью которой является наличие трех взаимосвязанных этапов (мотиваци-
онно-адаптационный, теоретико-практический, апробирующе-стабилизирую-щий) и их структурных составляющих (блоки подготовки: лингвистический, социокультурный, социально-психологический). Продвижение от одного этапа к другому осуществляется за счет выделения и реализации ведущих функций процесса формирования исследуемой компетентности: аксиологической, адаптирующей (мотивационно-адаптационный этап); функции передачи культурного наследия, компенсаторной (теоретико-практический этап); креативной, регулятивной (апробирующе-стабилизирующий этап).
3) предложен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования: 1) актуализация витагенного опыта обучающихся; 2) построение содержания профессиональной подготовки переводчиков на основе аутентичных материалов, отражающих сущность переводческой деятельности и обеспечивающих диалог культур; 3) включение обучающихся в переводческую деятельность, основанную на реальном диалогическом общении.
Теоретическая значимость исследования:
дана авторская интерпретация понятия «профессионально-коммуникативная компетентность переводчика» - интегральная характеристика специалиста, включающая лингвистическую, социокультурную, социально-психологическую компетентность и позволяющая переводчику эффективно осуществлять межъязыковую, межкультурную, межличностную профессиональную коммуникацию;
установлено значение уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетентности для теории и методики профессионального образования. При этом эффективность формирования исследуемой компетентности определяется следующим: межъязыковая, межкультурная, межличностная профессиональная коммуникация приобретает устойчивые признаки перехода с типового уровня компетентности как уровня усвоения, на более высокий уровень - уровень построения индивидуальных способов переводческой деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в разработке научно-методического обеспечения процесса формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования; оценочно-критериального инструментария диагностики уровней сформированности профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков. Материалы исследования могут быть использованы в практике работы высших учебных заведений, а также в системе повышения квалификации специалистов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки; методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором методов, адекватных цели и задачам исследования; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных данных; обработкой результатов исследования методами математической статистики с использованием вычислительной техники; реализацией методических материалов и рекомендаций исследования в педагогической практике и их положительной оценкой.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций его результатов в научных вестниках, сборниках (Челябинск, Екатеринбург, Тверь, Костанай); выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей (ЧелГУ, ЧГПУ, 1999-2003 гг.); участия в межвузовских конференциях: «Актуальные вопросы лингвистики, перевода и преподавания иностранных языков» (Челябинск, февраль 1999 г.), «Образование в XXI веке» (Тверь, май 2003 г.), «Языки профессиональной коммуникации» (Челябинск, октябрь 2003 г.); «Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах» (Челябинск, декабрь 2003 г.); «Ахмед Байтурсынов и современность» (Костанай, декабрь 2003 г.); педагогической деятельности в качестве преподавателя английского языка факультета лингвистики и перевода ЧелГУ; участия в конкурсе грантов 2003 г. для студентов, аспирантов, молодых учёных вузов Челябинской области по «Программе поддержки научного творчества молодежи в вузах Челябинской
13 области» Министерства образования РФ и Администрации Челябинской области. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях автора. На защиту выносятся следующие положения.
В системе высшего лингвистического образования профессиональная компетентность будущих переводчиков достигается при условии решения в ходе их иноязычной подготовки специальной образовательной задачи — целенаправленного формирования профессионально-коммуникативной компетентности.
Профессионально-коммуникативная компетентность переводчика - ин-тегративная характеристика специалиста, включающая лингвистическую, социокультурную, социально-психологическую компетентность и позволяющая переводчику эффективно осуществлять межъязыковую, межкультурную, межличностную профессиональную коммуникацию.
3. С позиций системного, культурологического и личностно-деятель-
ностного подходов теоретически обоснована и опытно-экспериментальным пу
тем доказана возможность разработки и реализации структурно-функци
ональной модели формирования профессионально-коммуникативной компе
тентности будущих переводчиков, особенностью которой является наличие
трех взаимосвязанных этапов (мотивационно-адаптационный, теоретико-
практический, апробирующе-стабилизирующий) и их структурных составляю
щих (блоки подготовки: лингвистический, социокультурный, социально-
психологический). Продвижение от одного этапа к другому осуществляется за
счет выделения и реализации ведущих функций процесса формирования иссле
дуемой компетентности: аксиологической, адаптирующей (мотивационно-
адаптационный этап); функции передачи культурного наследия, компенсатор
ной (теоретико-практический этап); креативной, регулятивной (апробирующе-
стабилизирующий этап).
4. Эффективность функционирования модели формирования профессио
нально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков определяется
14 комплексом педагогических условий: 1) актуализация витагенного опыта обучающихся; 2) построение содержания профессиональной подготовки переводчиков на основе аутентичных материалов, отражающих сущность переводческой деятельности и обеспечивающих диалог культур; 3) включение обучающихся в переводческую деятельность, основанную на реальном диалогическом общении.
5. В ходе формирования профессионально-коммуникативной компетент
ности будущих переводчиков межъязыковая, межкультурная, межличностная
профессиональная коммуникация приобретает устойчивые признаки перехода
с типового уровня компетентности как уровня усвоения, на более высокий
Ф уровень - уровень построения индивидуальных способов переводческой дея-
тельности.
,*
Состояние проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в теории и практике высшего образования
Установление в современном обществе рыночных отношений, стремительное расширение международных связей не только открывает новое поле деятельности перед переводчиками, но и ставит их в условия острейшей конкуренции, что неизбежно ведёт к возрастанию требований к представителям данной профессии. Являясь не вспомогательной, а центральной фигурой межкультурного общения и взаимопонимания, переводчики-профессионалы выполняют социально важную коммуникативную функцию, делая возможными международные контакты в политической, коммерческой, научно-технической и других областях, без которых немыслимо существование современного человечества. Возникает острая потребность в формировании профессиональной, прежде всего, коммуникативной компетентности будущих переводчиков, так как коммуникация для переводчика есть цель, содержание, способ и результат деятельности.
Понятие «профессиональная компетентность» в специальной литературе трактуется неоднозначно. Принимая во внимание этот факт, считаем целесообразным, прежде всего, раскрыть сущность определения данного понятия, проследив его эволюцию и связь с понятиями «профессиональная компетенция», «профессиональная коммуникация».
Первые упоминания понятия «компетентность» в научной психологической литературе встречаются в работах немецкого учёного Хабермаса, который использует его как социологический термин в контексте теории речевой коммуникации (32). В дальнейшем понятие «компетентность» встречается в работах по социальной психологии, где оно трактуется как «доскональное знание своего дела, сущности выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных путей» (76, с.27).
Социальные психологи, в частности Д. Брунер, рассматривают компетентность как совокупность качеств, присущих наиболее авторитетному специалисту, тех качеств, уровня которых должен достичь каждый овладевающей профессией индивид (39). Таким образом, компетентность понимается как атрибут профессионализма.
В целом в психологических исследованиях компетентность рассматривается с двух позиций: как уровень профессионального развития субъекта и как элемент его общей психической характеристики.
В 80-х годах понятие «компетентность» появляется и в работах по управлению учебным процессом. В этих исследованиях, кроме совокупности знаний, она отражает ещё знания всевозможных последствий конкретного способа воздействия. Компетентность рассматривается как один из основных компонентов личности или совокупность известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач, встречающихся в сфере деятельности человека, в конкретной специальности и осуществляемых в интересах данной организации (М. Альберт, М. Мескон, A.M. Омаров и др.). Э. Клэрст высказывает мысль о том, что «компетентности вообще» не существует, компетентность встречается в конкретной специальности, в определённой «сфере компетентности» (32).
Таким образом, компетентность рассматривается как важное новообразование личности, которое возникает в ходе освоения профессиональной деятельности.
В сборнике нормативных документов МО РФ «компетентность» определена как общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела» (149). Обычно компетентность соотнесена с профессией, под которой понимают определённый род трудовой деятельности, занятий, требующий специальных теоретических знаний и практических навыков. Именно в этом аспекте компетентность представляет для нас интерес.
Понятие "профессиональная компетентность" (от лат. professio - официальное знание, лат. competo — соответствовать, подходить) в "Энциклопедии профессионального образования» трактуется как «интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающих уровень знаний и умений, достаточный для осуществления цели данного рода деятельности» (216, с.383).
К понятию «профессиональная компетентность» обращаются многие учёные - педагоги, психологи, методисты (Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Ю.В. Каинова, В.А. Кальней, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Г. Молчанов, В.А. Сластенин и др.).
Э.Ф. Зеер рассматривает профессиональную компетентность как «инте-гративное качество личности человека, включающее систему необходимых знаний, умений и навыков, достаточных для выполнения определённого вида профессиональной деятельности» (77, с.48).
А.К. Маркова представляет профессиональную компетентность более широко, как «систему, структурными компонентами которой являются: профессиональные знания, умения; профессиональные психологические позиции, установки, требуемые профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями» (121, с.8). Данную позицию разделяют Л.П. Алексеева, Н.Н. Лобанова, Е.В. Попова, Н.С. Шаблыгина и др.
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов понимают под профессиональной компетентностью специалиста «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности» (148,с.40).
Модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования
Решение проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетентности у будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования требует разработки теоретико-методологической стратегии в условиях новой педагогической парадигмы, основанной на идеях модернизации, гуманизации, гуманитаризации образования.
В качестве теоретико-методологической стратегии формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков может выступать методологический подход к исследованию. Разумеется, сам подход, как справедливо замечает Б.С. Гершунский, может быть не единственным, «он допускает и даже предполагает альтернативность в используемых образовательных стратегиях» (55, с.54).
Совершенствование образования происходит с точки зрения различных подходов: системно-структурного, программно-целевого, профессионально-личностного, технологического, синергстического, интсгративно-модульного и других.
Исходя из специфики профессиональной коммуникации будущих переводчиков, для эффективного осуществления которой необходимо системное использование лингвистических, социокультурных, социально-психологических знаний и соответствующих умений и качеств, характеризующих особую «переводческую личность», способную осуществлять диалог культур, мы выбрали в качестве базовых для нашего исследования системный, культурологический и личностно-деятельностный подходы.
Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в трудах Б,Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.
Рассматривая личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, отметим, что первый соотносится с личностным или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходом в образовании. В соответствии с данным подходом в центр образования ставится личность учащегося, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий её развития, реализации её природных потенциалов. Концептуальная основа данного подхода имеет свои истоки в положениях многих концепций и теорий прошлого и настоящего: в идеях гуманизма, воплощённых в педагогическом опыте В.А. Сухомлинского, Я. Корчака; в положениях личностно-гуманной концепции Ш.А. Амонашвили; в концепции диалога культур М.М. Бахтина - B.C. Библера и др. Э.Ф. Зеер использует понятие «личностно ориентированное воспитание», под которым понимает «становление духовности личности, позволяющей ей реализовывать свою природную, биологическую и социальную сущность» (76, с.31). Необходимо подчеркнуть, что в своём личностном компоненте этот подход может быть соотнесён с формируемым на основе гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса подходе, центрированном на обучающихся.
Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, как отмечает И.А. Зимняя, что в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, неповторимый психологический склад, то есть студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, преподаватель определяет учебную цель занятия и формирует, направляет, корректирует весь образовательный процесс в целях развития его личности. Соответственно цель каждого занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного студента и всей группы в целом.
Применение личностно-деятельностного подхода в его личностном компоненте в процессе формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков позволяет активизировать внутренние резер 43 вы саморазвивающейся личности: осознание индивидом естественных межличностных ситуаций, самого себя как участника этих дсятельностных ситуаций, собственных «барьеров» в профессиональном общении, дать ему концептуальный инструментарий к проблеме «Я - в переводческой ситуации». Это предполагает специальную организацию его учебной и квазипрофессиональной деятельности, поскольку, как отмечал С.Л. Рубинштейн (163), сделать личностный аспект единственным - значит закрыть себе путь для исследования закономерностей психической деятельности и «тем более деятельности и поведения человека в целом», добавляет И.А. Зимняя (80, с.77).
В своём деятельностном компоненте личностно-деятельностный подход имеет также многосторонние предпосылки формирования: в общепедагогическом плане - это положение о субъект-субъектных отношениях учителя и ученика (А.Ф. Дистервег) и активности обучаемого (И.Г. Песталоцци, А.Ф. Дис-тервег, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.); в общепсихологическом - теория деятельности (А.Н. Леонтьев), личностно-деятельностного, опосредования (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский и др.), теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, И.И. Ильясов).
Цель и задачи опытно-экспериментальной работы
В первой главе данного исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе высшего лингвистического образования. Теоретический анализ проблемы, изучение опыта работы в сфере подготовки переводчиков позволили нам выдвинуть предположения, которые требуют экспериментальной проверки:
формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков протекает более успешно в рамках специально созданной структурно-функциональной модели, особенностью которой является наличие трех взаимосвязанных этапов: мо-тивационно-адаптационного, теоретико-практического, апроби-рующе-стабилизирующего, каждый из которых содержит лингвистический, социокультурный и социально-психологический блоки подготовки;
педагогическими условиями эффективной реализации данной модели являются: актуализация витагенного опыта обучаемых; построение содержания профессиональной подготовки переводчиков на основе аутентичных материалов, отражающих сущность переводческой деятельности и обеспечивающих диалог культур; включение обучающихся в переводческую деятельность, основанную на реальном диалогическом общении.
Мы проверили данные предположения в ходе опытно-экспериментальной работы как одного из наиболее надёжных методов педагогического исследования (127 с.36). Прежде чем перейти к описанию данной работы, считаем необходимым рассмотреть основополагающие вопросы, на которые мы опирались при её подготовке и проведении.
Разделяя точку зрения А.С. Пискунова и Г.В. Воробьёва, под опытно-экспериментальной работой мы понимаем «конструирование педагогического процесса в соответствии с поставленной целью на основе имеющейся гипотезы и целенаправленное изучение вызванного явления в контролируемых и целенаправленных условиях»(180, с.28-29).
Отметим ряд характерных особенностей проведения опытно-экспериментальной работы:
- определение цели, задач, гипотезы, методов и инструментария проведения исследования, в соответствии с этим внесение в педагогический процесс принципиально важных изменений;
- проведение исследования в естественных условиях учебно-воспитательного процесса без нарушения его целостного характера;
- качественный анализ нововведений или видоизменённых компонентов с осуществлением систематического наблюдения, измерения и фиксации данных эксперимента.
В настоящей главе мы считаем правомерным говорить об опытно-экспериментальной работе, поскольку организация проводимого исследования удовлетворяет предъявляемым требованиям.
Ведущим методом опытно-экспериментальной работы является педагогический эксперимент.
В философской справочной литературе под экспериментом понимается «метод научного познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности» (190, с.535).
Под педагогическим экспериментом понимается «систематическая исследовательская работа по проверке нововведений с точным фиксированием исходных и конечных результатов, варьированием фактов, влияющих на результат, намеренным созданием ситуаций развития» (73, с. 199). Мы придерживаемся мнения Н.О. Яковлевой, согласно которому педагогический эксперимент - это «комплекс методов педагогического исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности выдвинутой гипотезы» (223, с.46).
Анализ специальной литературы (14, 126, 140, 180 и др.) позволяет сформулировать следующие требования к организации педагогического эксперимента:
- предварительные целенаправленные наблюдения для определения исходных данных и гипотезы исследования;
- создание оптимальных условий и организации объектов для экспериментальной работы;
- детальная разработка самой процедуры эксперимента;
- учёт и точное фиксирование факторов (изменений) в ходе наблюдения за экспериментированием;
- апробация полученных данных на различных уровнях;
- обработка полученного материала путём теоретического анализа и методов математической статистики.
Учитывая общие требования к проведению опытно-экспериментальной работы, а также опираясь на методологическую базу исследования (системный, культурологический, личностно-деятельностный подход), лежащую в основе организации процесса формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков, мы разработали программу эксперимента по реализации модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков средствами дисциплин по иностранному языку в системе высшего лингвистического образования при внедрении выявленных педагогических условий. В её основу положены структуры, предложенные Л.К. Латышевым, В.Н. Комиссаровым, В.В. Сафоновой.
Цель нашего эксперимента - апробация модели формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков и проверка на практике предложенных нами условий её успешной реализации. В соответствии с гипотезой и целью данного исследования нами сформулированы следующие задачи эксперимента:
1) определить исходный уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков;
2) реализовать модель формирования профессионально-коммуникативной компетентности при внедрении выявленных педагогических условий;
3) учесть и точно зафиксировать изменения в процессе формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков;
4) обработать полученные данные путём теоретического анализа и методов математической статистики.
Таким образом, в ходе теоретического осмысления проблемы мы выдвинули ряд предположений, которые требовали экспериментальной проверки:
- структурно-функциональная модель, разработанная на основе системного, культурологического и личностно-деятельностного подходов, направлена на формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков;
- эффективное функционирование данной модели будет обеспечено при создании определённых педагогических условий.
Данные положения проверялись нами в ходе опытно-экспериментальной работы, которая осуществлялась на базе Челябинского государственного университета на факультете лингвистики и перевода и факультете Евразии и Востока в период с 1997 по 2003 гг., не нарушая естественного хода учебно-воспитательного процесса. В соответствии с целью, предметом, гипотезой и задачами исследования эксперимент проводился нами в несколько этапов: констатирующий, формирующий и обобщающий. На каждом этапе формулировались свои задачи, определялись результаты, которые являлись промежуточными на пути достижения цели эксперимента.
