Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 14
1.1 Философско-психологические основы развития профессионально-коммуникативной компетентности у будущего переводчика 14
1.2 Педагогические и научно-методические основы развития профессионально-коммуникативной компетентности специалиста- переводчика 36
1.3 Структурная организация профессионально-коммуникативной компетентности переводчика 59
Выводы по первой главе 89
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ПОСТАНОВКИ ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ И ДИДАКТИЧЕСКИХ ОСНОВ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ 91
2.1 Организация исследования 91
2.2 Методы исследования 94
ГЛАВА 3. ПУТИ И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ 99
3.1 Состояние исходного уровня профессионально- коммуникативной компетентности у будущих переводчиков на начальном этапе исследования 99
3.2 Модель профессиональной компетентности специалиста- переводчика в сфере профессиональной коммуникации 104
3.3 Развитие профессионально-коммуникативной компетентности как цель и результат подготовки специалиста- переводчика 109
3.4 Динамика развития профессионально-коммуникативной компетентности у будущих переводчиков в техническом вузе 142
Выводы по третьей главе 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 158
ПРИЛОЖЕНИЯ 198
- Философско-психологические основы развития профессионально-коммуникативной компетентности у будущего переводчика
- Организация исследования
- Состояние исходного уровня профессионально- коммуникативной компетентности у будущих переводчиков на начальном этапе исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Вступление мирового сообщества в эру информационной цивилизации, ускорение и интенсификация информационных процессов, совершенствование средств связи и коммуникации влечет за собой необходимость преодоления коммуникативных барьеров, которыми являются иностранные языки.
Расширение международного сотрудничества в различных областях народного хозяйства, науки и культуры ведет к резкому увеличению потребности общества в специалистах, способных пользоваться иностранными языками как средством для решения профессиональных задач. Недостаточный уровень языковой подготовки по иностранному языку является преградой для специалистов в достижении профессионального совершенства, затрудняет решение производственных задач.
Современный этап развития общества требует от специалистов-переводчиков владения иностранным языком как средством коммуникации для решения проблем профессионального и социального характера, успешного международного сотрудничества. Коммуникативные качества являются составной частью личности специалиста-переводчика, его культуры поведения и отношений. Одним из важнейших коммуникативных качеств специалиста-переводчика является профессиональная коммуникативная компетентность.
В этих условиях возникает острая необходимость в подготовке специалистов самых различных профилей к иноязычной коммуникации. Технология такой подготовки планируется и является обязательным компонентом дополнительного профессионального образования. В рамках интегрированной специальности такое дополнительное образование фокусируется на умениях переводческой деятельности в профессиональной сфере обучаемого и документируется под названием «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» согласно приказу №14 от 4 июля 1997 года Министерства образования и профессио-
5 нального образования РФ. Это официальное название дополнительной специальности используется в реферируемой диссертации, которая посвящена концептуальному обоснованию и разработке технологии развития профессиональной коммуникативной компетентности будущего специалиста-переводчика в сфере профессиональной коммуникации в техническом вузе.
Актуальность исследования основывается на нескольких принципиальных позициях:
Вопросы профессиональной подготовки студентов вуза - будущих переводчиков - требуют на сегодняшний день более тщательного рассмотрения в свете формирования у них коммуникативной компетентности.
D Принцип коммуникативности является в настоящее время основополагающим методическим принципом в обучении иностранному языку и иноязычной культуре. Успешность работы специалиста-переводчика зависит от его профессиональной компетентности, что в первую очередь подразумевает его коммуникативную компетентность, которой в настоящее время уделяется недостаточно внимания в процессе профессиональной подготовки студентов.
D В последние годы вопросы профессиональной подготовки специалиста-переводчика рассматриваются многими исследователями (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.). Привлекают внимание со стороны ученых и проблемы общения. Такие исследователи как А.В. Мудрик, В.А. Демина, Л.А. Жумаева рассматривают общение как базовую, профессионально значимую категорию. Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и ряд других ученых, считают общение важнейшим фактором развития личности, ее психического и физического здоровья. Проблемам общения посвящены работы Т.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.В. Петровского, Л.А. Петровской, С.Л. Рубинштейна. С педагогической точки зрения рассматривают общение В.А. Кан-Калик, В.В. Рыжов, Н.Д. Творогова и др. Диалогический характер субъектов общения раскрывают М.М. Бахтин, М.С. Каган и ряд других исследователей.
Следует также отметить, что не в полной мере изученными и разработанными продолжают оставаться педагогические условия развития профессиональной компетентности у студентов вуза - будущих переводчиков; отсутствует эффективное методическое обеспечение по развитию коммуникативных качеств и иноязычных коммуникативных умений, необходимых в их будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, нами выявлены следующие противоречия:
между требованиями, предъявляемыми современными предприятиями (организациями) к специалистам-переводчикам, и уровнем их коммуникативной подготовки к профессиональной деятельности;
между необходимостью повышения коммуникативной компетентности переводчика и недостаточно разработанным перечнем основных личностных и профессионально значимых коммуникативных качеств и иноязычных коммуникативных умений как в теории, так и в практике;
между потребностью в создании определенных педагогических условий развития профессиональной коммуникативной компетентности у студентов вуза - будущих специалистов-переводчиков в сфере профессиональной коммуникации и недостаточной разработкой и научным обоснованием этих условий;
между потребностью в установлении международного информационного обмена на высокопрофессиональном уровне и слабой подготовкой специалистов-переводчиков к коммуникативной деятельности в сфере профессиональной коммуникации.
Указанные противоречия связаны с необходимостью интеграции знаний мирового сообщества в области информации, что требует преодоления коммуникативных барьеров.
Актуальность данной проблемы и недостаточное ее освещение в педагогических исследованиях послужили основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Развитие профессионально-коммуникативной компетентности у будущих переводчиков в техническом вузе».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке совокупности педагогических условий и дидактических основ, обеспечивающих развитие профессионально-коммуникативной компетентности у будущего переводчика в техническом вузе в рамках программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (на материале английского языка).
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущего переводчика в сфере профессиональной коммуникации.
Предмет исследования - совокупность педагогических условий, способствующих развитию профессионально-коммуникативной компетентности у будущего переводчика в сфере профессиональной коммуникации.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
Выявить совокупность положений, определяющих педагогические условия, теоретико-методологические предпосылки исследования профессионально-коммуникативной компетентности у будущего специалиста-переводчика;
Раскрыть сущность понятия профессионально-коммуникативной компетентности будущего специалиста-переводчика и определить критерии и уровни развития профессионально-коммуникативной компетентности у будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации;
Обосновать и подтвердить экспериментальным путем совокупность педагогических условий и дидактических основ, обеспечивающих развитие профессионально-коммуникативной компетентности у будущего переводчика в сфере профессиональной коммуникации;
Разработать научно-методическое обеспечение процесса развития профессионально-коммуникативной компетентности у будущего переводчика в техническом вузе в рамках программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (на материале английского языка), направленное на результативность процесса развития.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования
8 была выдвинута гипотеза: процесс формирования профессионально-коммуникативной компетентности (ПКК) у студентов технического вуза в учебном процессе дополнительного профессионального образования (ДПО) как средство подготовки их к профессиональной деятельности переводчика станет управляемым, если будет разработана:
структурная модель профессионально-коммуникативной компетентности специалиста-переводчика в сфере профессиональной коммуникации;
целостная обучающая модель подготовки специалиста-переводчика в сфере профессиональной коммуникации в техническом вузе;
специальная педагогическая технология подготовки будущего переводчика в условиях технического вуза в рамках программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», основными методами которой станут:
D система коммуникативно-ориентированных упражнений для формирования умений и навыков профессионально ориентированной переводческой деятельности;
специальный тренинг переводчика; D кейс-метод;
система интеллект-карт;
D моделирование на продвинутом уровне обучения.
Для наиболее полного выявления актуальности и степени изученности данной проблемы мы обратились к анализу философских, социологических, психологических и педагогических исследований отечественных и зарубежных ученых.
Большое количество новых подходов к обучению иностранным языкам требует методологического осмысления этой проблемы и выработки новой концепции.
Методологической базой исследования послужили философские (Б.С. Гершунский, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул, М. Хайдеггер и др.), педагогические (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя, Г.П. Щедровицкий, И.С Якиманская
9 и др.), психологические (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский и др.) положения о человеке как субъекте, личности и индивидуальности.
Теоретическую основу исследования составляют работы по проблемам профессиональной коммуникации (Г.М. Андреева, Л.И. Архангельский, И.С. Кон и др.); исследования по проблемам коммуникации проведенные психологами А.А. Бодалевым, А.А. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, К.К. Платоновым и др. Вопросы педагогической психологии в учебно-воспитательном процессе освещены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.С. Выготского, В.А. Кан-Калик, Г.А. Китайгородской, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, В.Я. Ляудис, А.В. Муд-рика, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина и других. Некоторые проблемы коммуникации в педагогике раскрываются в трудах А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Л.Н. Яковлевой и др. (знаково-контекстный подход), Б.В. Беляева, Е.И. Пассова, ВТ. Костомарова и др. (коммуникативный метод), А.К. Марковой и др. (мотивы к общению), B.C. Коростылева, В.П. Кузовлева, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьева, А.А. Миролюбова, Е.С. Полат, И.В. Рахманова, Л.В. Щерба и др. (вопросы методики), П.Д. Парыгина, Е.И. Пассова и др. (коммуникативный барьер), В.Г. Гак, Т.М. Дридзе, Б.Ф. Ломова, Е.А. Маслыко, А.П.Швейцер и др. (вопросы и проблемы общения), Н.И. Жинкина, Б.В. Якушина и др. (механизм речи), Э.Б. Соловьевой, М.Я. Цвиллинг, О.В. Чуксиной и др. (профессиональная коммуникация), Ю.Н. Караулова и др. (коммуникативная личность), В.А. Скалкина и др. (иноязычная компетенция), Г.И. Бочкина, Н.В. Елухиной, С.Г. Тер-Минасовой и др. (вопросы лингводидактики).
Специфика наших научных интересов потребовала обращения к трудам современных зарубежных педагогов, таких, как Н. Винер, Г. Гебнер, Р. Купер, М.А. К. Хэллидей и др., которые работают над проблемами развития профессиональной коммуникативной компетентности. Проблемы мотивации учения рассматривают в своих работах Р. Берне, К. Роджерс; проблемы трансактного анализа - Э. Берн и др.
10 Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, дополняющих друг друга:
теоретический - анализ философской, психологической, педагогической, методической и психолингвистической литературы, диссертационных исследований по изучаемой теме;
аналитический - анализ, оценка и приведение в систему эмпирического и обобщенного материала с позиций цели исследования; методы психолого-педагогической диагностики (беседа, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, проведение диагностирующих работ);
D экспериментальные методы - моделирование педагогических условий, обеспечивающих максимально эффективное развитие профессионально-коммуникативной компетентности переводчиков в техническом вузе, и их апробация, педагогический эксперимент в его констатирующей и формирующей функциях;
D математические и статистические методы обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ. Результаты, полученные в ходе исследования и их научная новизна состоят в том, что:
Разработана структурная модель профессионально-коммуникативной компетентности специалиста-переводчика в сфере профессиональной коммуникации (ПККП), состоящая из профессиональной, технической, коммуникативной компетенций переводчика.
Спроектирована и экспериментально подтверждена (на основе структурной модели ПКК) модель подготовки специалиста-переводчика в сфере профессиональной коммуникации, включающая в себя развитие профессиональных, языковых и коммуникативных умений; создан механизм развития этих умений и определены критерии оценки уровня развития ПКК у будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.
Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена система
трехуровневого обучения профессионально-направленной переводческой деятельности на дополнительном курсе в техническом вузе, предполагающая психологическую, профессионально-прикладную, методическую и лингво-коммуникативную подготовку.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке концепции, обеспечивающей развитие профессионально-коммуникативной компетентности будущего переводчика в сфере коммуникации; в создании структурной модели профессионально-коммуникативной компетентности специалиста-переводчика в сфере профессиональной коммуникации; в проектировании модели подготовки специалиста-переводчика; в моделировании профессионально-направленного обучения переводческой деятельности на дополнительном курсе в техническом вузе; разработке критериев и показателей роста личностных ком-петентностей студентов; в определении критериев оценки уровня умений и навыков говорения в курсе делового английского; в разработке курса практической грамматики с использованием набора модулей; в разработке системы коммуникативно-ориентированных упражнений для ситуаций профессионального общения; в создании и применении различного рода интеллект-карт, учитывающих особенности инженерного восприятия; в определении содержания обучения переводческой деятельности (ПД) в техническом инженерном вузе.
Перечисленные положения диссертационного исследования могут быть использованы при разработке различных аспектов проблемы подготовки будущих переводчиков к практической деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
Разработана и внедрена в учебный процесс технического университета программа и методика подготовки будущего переводчика в сфере профессиональной коммуникации в рамках дополнительного профессионального образования.
Разработана система коммуникативных упражнений, способствующая развитию профессиональной коммуникативной компетентности студентов, обу-
12 чающихся по дополнительной специальности;
Апробированы материалы исследования по развитию у будущих переводчиков навыков профессионально-ориентированного речевого общения в области инженерного дела, которые могут быть использованы в практической работе преподавателей иностранного языка, в системе повышения квалификации учителей иностранного языка.
Предложен для практического применения на занятиях по практике перевода глоссарий переводчика в сфере профессиональной коммуникации.
Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений и выводов; длительным характером эксперимента, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и публиковались на международных научно-практических конференциях: «Технология внедрения гуманистических традиций в учебно-воспитательном процессе» (г. Казань, 2002 г.), «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (г. Санкт-Петербург, 2003 г.), «Деловой английский в деловом мире стран СНГ» (г. Москва, 2003 г.), «Дальний Восток: Наука, образование. XXI век.» (г. Комсомольск-на-Амуре, 2003), «Проблемы прикладной лингвистики» (г. Пенза, 2004 г.); на Всероссийских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы прикладной лингвистики» (г. Пенза, 2003 г.), «Технология комплексного кадрового обеспечения предприятий и организаций региона специалистами с высшим профессиональным образованием» (г. Комсомольск-на-Амуре, 2004 г.); на региональной научно-практической конференции «Науки о человеке, обществе и культуре: история, современность, перспективы» (г. Комсомольск-на-Амуре, 2004 г.); на ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях (1996-2004 гг.).
Материалы диссертации внедрены, о чем свидетельствуют справки о внедрении.
Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в тезисах и статьях автора по проблеме исследования (12 наименований) и двух учебно-методических пособиях.
Организация исследования. Основной экспериментальной базой явился Комсомольский-на-Амуре государственный технический университет. Всего в экспериментальной работе приняли участие 115 человек. Исследование проводилось с 1995 по 2004 годы и включало следующие этапы:
Первый этап - поисковый (1995-1999 гг.): изучение особенностей организации языковой подготовки в системе высшего профессионального образования РФ, возможных направлений совершенствования содержания, структуры и методического обеспечения языкового образования в современных вузах.
Второй этап - теоретико-экспериментальный (1999-2002 гг.): начало опытно-экспериментальной работы, поиск путей развития ПКК у будущего переводчика в сфере профессиональной коммуникации, моделирование, апробации инновационных технологий, создание учебно-методического комплекса нового поколения.
Третий этап - заключительный (2002-2004 гг.): завершение опытно-экспериментальной работы; осмысление и обобщение полученных результатов, внедрение в практику теоретической модели, научно-практических и методических рекомендаций; подготовка публикаций по итогам исследования и издание двух учебных пособий на английском языке; оформление полученных результатов в виде кандидатской диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Философско-психологические основы развития профессионально-коммуникативной компетентности у будущего переводчика
В современных условиях демократизации и гуманизации общества, развития рыночных отношений вопросы, связанные с профессиональной коммуникативной компетентностью специалистов, приобретают особое значение. Они рассматриваются в связи с профессиональным общением в различных сферах деятельности и подготовкой к нему (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, И.Д. Ладанов, Л.А. Петровская, А.У Хараш, Е.В. Сидоренко, С.Л. Братченко и др.) и весьма интенсивно - в профессиональном общении педагога (А.А. Бодалев, В.А. Канн-Калик, Б.Ф. Ломов, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик В.А. Демина, Л.А. Жумаева и др.).
Для того, чтобы проанализировать проблему развития профессиональной коммуникативной компетентности (ПКК) специалиста-переводчика, нам представляется необходимым рассмотреть такие понятия, как «коммуникация», «профессиональная коммуникация», «компетентность», «коммуникативная компетентность», «профессиональная компетентность».
Анализ литературы показывает, что данные понятия не имеют однозначного определения, и это подтверждается исследованием содержания этих понятий (Жумаева Л.А., Охотникова В.В.). Более того, прослеживается отождествление понятий «общение» и «коммуникация» различными авторами без каких-либо оговорок и ограничений (Д.И. Балдынкж, Г.И. Богин, А.Е. Войсунский, М.С. Каган и др.).
Отдельные ученые (Г.М. Андреева, Л.А. Жумаева, В.В. Охотникова) отдают предпочтение тому или иному термину. В нашем исследовании мы опираемся на структуру общения, предложенную Г.М. Андреевой, и включающую ком муникативную, интерактивную и перцептивную стороны. При этом подчеркнем, что «коммуникативная сторона, или коммуникация, в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами» [8, с. 82]. В.В. Охотникова приведодит следующая трактовку понятия «коммуникация» на уровне ключевых слов: сообщение; общение; процесс передачи информации; обмен информацией; формы связи, влияния и др. [238, с. 8]. Л.А. Жумаева не склонна отождествлять понятия коммуникации и общения и считает, что понятие «общение» шире, так как в соответствии с его структурой общение, помимо коммуникативной стороны, включает перцептивную (восприятие партнера по общению) и интерактивную (взаимодействие и взаимовлияние партнеров) стороны [105].
Дополнить понятие «общение» можно с помощью трех его функций, которые выделил Б.Ф. Ломов: информационно-коммуникативной, регуляционно-коммуникативной и аффектно-коммуникативной. Это подчеркивает обязательность собственно коммуникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличия отношения, переживания, то есть аффективного компонента общения [183, с. 10].
И.А. Зимняя исходит из того, что само общение - не деятельность, а форма взаимодействия людей, занятых различными видами деятельности в общественно-трудовых отношениях [109, с. 424]. Такая трактовка совпадает с общей позицией Б.Ф. Ломова, согласно которой общение - это наложение одной на другую параллельно развивающихся (симметричных) деятельностей, а именно взаимодействие объектов, вступающих в него как партнеры [183, с. 127].
Таким образом, одной из главных характеристик языкового общения является его принципиальная двусторонность, то есть присутствие в любом коммуникативном акте двух участников и, соответственно, двух процессов - передачи сообщения и его приема.
Основываясь на концепции А.Н. Леонтьева [175] и его анализ процесса общения как деятельности, рассмотрим его основные структурные компоненты: предмет общения - партнер по общению как субъект; потребность в общении -стремление человека к познанию, к самопознанию, к самооценке; коммуникативные мотивы — причины возникновения общения; действия общения - единицы коммуникативной деятельности; продукт общения образование материального и духовного характера.
С позиции деятельностного подхода общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека. Существуют и другие подходы к определению общения. Один из подходов к вербальному общению соотносится с теорией связи, информации и находит отражение в общепсихологических работах Ч. Осгуда, Дж. Миллера, Д. Бродбента, в работах по коммуникации Г. Гебнера, Д. Берло и др. Этот подход направлен в основном на изучение психологических особенностей приёма информации, характеристик коммутатора и аудитории, условий, средств общения и т.д. Общение, или как часто определяют этот процесс, коммуникация - это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и прием информации (И.А. Стернин) [321].
В свете вышеизложенного представляется необходимым дать концептуальное содержание понятия «коммуникация», поскольку данное понятие является базовым для нашей работы.
«Коммуникация» - (лат.) communicatio - «сообщение», «общение», «передача», «связь» - универсальное понятие, которое используется всеми науками [265, с. 147]. Из данного определения можно сделать вывод, что «коммуникация» и «общение» являются синонимами. В философском словаре «коммуникация» определяется как «общение, обмен мыслями, информацией» [344, с. 160]. В психологическом словаре «коммуникация», «общение» определяются как «взаимодействие двух и более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или оценочно-аффективного характера [265].
В работе Т. Куна подход к коммуникации разделяется на две парадигмы: механистическую и деятельностную. Под парадигмой здесь подразумевается система близких взглядов ряда ученых, совпадающих по основополагающим принципам [159].
Организация исследования
Имея сложную природу, профессиональная коммуникативная компетентность специалиста-переводчика соединяет в себе психолого-педагогические, лингвистические, социокультурные, научно-технические, социально-экономические факторы, которые обуславливают актуальность системного проектирования педагогического процесса ее формирования и развития.
Для системного развития ПКК у будущего переводчика важным является выявление компонентов ПКК с психологических, лингвистических, коммуникативных и методических позиций.
С психологической точки зрения ПКК специалиста-переводчика предполагает наличие устойчивой мотивации и соответствующих личностных качеств (контактность, способность к сопереживанию (эмпатия), скромность, тактичность, толерантность, коммуникативная потребность).
Владение специальными лингво-коммуникативными умениями и навыками во всех видах речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование, письмо, перевод, думание) составляет лингво-коммуникативный компонент ПКК переводчика. Применение предметных коммуникативных переводческих умений в сфере профессиональной коммуникации составляет профессионально-прикладной компонент ПКК. Следовательно, преподаватель вуза должен создавать условия для развития ПКК у студентов, разрабатывать систему эффективных педагогических технологий. Говоря о системе развития ПКК у будущих пе реводчиков, следует отметить, что основными системообразующими факторами являются цели обучения.
Главными целями развития ПКК у будущего переводчика выступают: - достижение соответствующего уровня иноязычной коммуникативной компетентности в период обучения в вузе; подготовка выпускников к самосовершенствованию и творческому поиску в профессиональной переводческой деятельности после окончания вуза. Все это представляет собой методический компонент ПКК.
Опытно-экспериментальная работа является практическим развитием творческих предпосылок и сформулированных нами положений, рассмотренных в предыдущей главе.
Целью проведения эксперимента являлась оценка эффективности разработанных нами педагогических условий и дидактических приемов, обеспечивающих развитие ПКК у будущего переводчика в сфере профессиональной коммуникации.
В ходе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи:
1. Определение профессионально-значимых личностных характеристик будущих переводчиков.
2. Выявление уровней лингво-коммуникативной компетентности.
3. Экспериментальная апробация педагогических и методических условий развития ПКК у будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.
4. Обработка, интерпретация и анализ полученных данных.
Экспериментальное исследование осуществлялось на базе Комсомольско-го-на-Амуре государственного технического университета (ГОУ ВПО «КнАГ-ТУ») в рамках программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (на материале английского языка).
В эксперименте на всех его этапах принимали участие 115 студентов первого - четвертого курсов технических специальностей (130100 - Самолето- и вертолетостроение, 140100 - Кораблестроение, 240100 - Организация перевозок и управление на транспорте (водном), 071900 - Информационные системы и технологии и экономических специальностей 060400 - Финансы и кредит, 061100 - Менеджмент организации.
В целях проведения эксперимента были созданы 4 экспериментальные группы (ЭГ) и 3 контрольные группы (КГ).
Сходство групп на начальном этапе работы обеспечивалось средним показателем уровней языковой и речевой компетенций, одинаковыми техническими условиями изучения профилирующего курса «Технология» и одним и тем же составом работающих преподавателей. Контроль качества развития профессиональной коммуникативной компетентности в контрольных группах проводился с помощью тех же средств, что и в экспериментальных группах. Это позволило обеспечить объективность контроля и исключить возможность возникновения погрешности измерения показателей из-за использования различных средств оценки. Общее число студентов в контрольных группах - 50 человек, в экспериментальных - 65 человек.
Состояние исходного уровня профессионально- коммуникативной компетентности у будущих переводчиков на начальном этапе исследования
Исследование личностных качеств студентов экспериментальных групп (ЭГ) показало низкий уровень общительности (24,7%) и больше чем у половины испытуемых (58,5%) - низкий уровень эмоциональной лабильности (табл. 3.1.1, приложение 4).
Вместе с тем был обнаружен высокий уровень уравновешенности у большинства студентов ЭГ (70,7%). Однако у 12,3% будущих переводчиков выявлен высокий уровень застенчивости, невротичности, а у 10,8% - высокий уровень раздражительности, что, несомненно, будет отрицательно влиять на успешность их будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, выявленные свойства личности у студентов ЭГ говорят о том, что в процессе обучения по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» необходимо провести тренинговые занятия с целью развития у них необходимых профессионально-важных личностных качеств. Согласно мнению В.М. Хальзовой, устойчивому качеству переводческой деятельности соответствует высокий уровень профессионального общения, уверенность в своих силах, уравновешенный тип высшей нервной системы и эмоциональная устойчивость (профессиограмма, приложение 5).
Оценка эмпатийных тенденций у студентов ЭГ и КГ отражена в таблице 3.1.2. Табличные данные свидетельствуют о том, что у обследуемых отсутствует очень высокий уровень эмпатии; наличие высокого уровня обнаружено лишь у незначительной части студентов ЭГ и КГ (10,7% и 10,0% соответственно) и приблизительно одинаковое число студентов показали средний и низкий уровни.
Ниже, в таблице 3.1.3, представлены результаты реализации методики «Мотивация профессиональной деятельности».
Интерпретация результатов свидетельствует о том, что доминирующим уровнем выбора своей будущей профессии на начало констатирующего эксперимента в экспериментальных и контрольных группах выступает оптимальный мотивационный комплекс, т.е. высокий уровень и промежуточный средний.
Вместе с тем низкий уровень выявлен приблизительно у равного числа студентов и составляет в экспериментальных и контрольных группах 12,3% и 14,0% соответственно. Такие результаты подтверждают наше предположение о том, что студенты ЭГ технического вуза, обучающиеся параллельно по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», по уровню мотивации познавательной деятельности не отличаются от студентов контрольных групп.
Результаты тестирования уровня сформированности лингвистической (языковой) компетенции отражены в таблице 3.1.4.
Результаты анализа показали, что уровни сформированности языковой компетенции во всех экспериментальных и контрольных группах практически совпадают.
Ниже, в таблице 3.1.5, представлены результаты диагностики сформированности дискурсивной (речевой) компетенции.
Данные таблицы свидетельствуют о том, что высокий уровень дискурсивной (речевой) компетенции не выявлен ни у кого из студентов экспериментальных и контрольных групп. Показатели других уровней у них практически совпадают.
Анализ выполнения заданий позволил зафиксировать у студентов ЭГ и КГ следующие недостатки:
а) студенты не всегда правильно делают выбор языковых форм вследствие неумения дифференцировать их значение;
б) допускают ошибки в формообразовании слов;
в) испытывают трудности при распознавании и анализе смысла высказывания;
г) не умеют включать усвоенные языковые структуры в речь для решения коммуникативных задач.
