Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические основы развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности 14
1.1. Теоретический анализ сущности педагогической одаренности 14
1.2. Потенциал художественно-творческой деятельности для развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов 46
Выводы первой главы 66
Глава 2. Процесс развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности 69
2.1. Диагностика развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов 69
2.2. Содержание процесса развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности 100
Выводы второй главы 121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
БИБЛИОГРАФИЯ 127
ПРИЛОЖЕНИЯ 148
- Теоретический анализ сущности педагогической одаренности
- Диагностика развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов
- Содержание процесса развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности
Введение к работе
В настоящих социокультурных и экономических условиях возникает потребность переосмысления роли учителя в обществе. Эта потребность находит свое отражение в нормативных документах и закрепляет в качестве стратегической цели образования развитие способностей будущего специалиста. Педагогическое образование, пытаясь найти новые направления в решении этих задач, обращается к поддержке одаренных педагогов. Актуализация исследования феномена педагогической одаренности обусловлена общими тенденциями в развитии образования и стратегическими целями высшего образования: гуманизацией, направленной на удовлетворение потребностей и развитие способностей студентов, их нравственного, творческого потенциала; интегративностью, обеспечивающей построение и функционирование целостного процесса формирования личности будущего педагога.
Анализ педагогического опыта, результаты опроса преподавателей и будущих учителей начальных классов, позволили сделать вывод о том, что массовая практика подготовки учителей начальных классов не ориентирована на развитие их педагогической одаренности, потенциала, а направлена преимущественно на передачу студентам знаний, умений, навыков. Будущие учителя начальных классов отмечают невнимание преподавателей к себе как к личностям (78%), ограниченность аудиторных и внеаудиторных форм обучения, позволяющих проявить собственные возможности (63%), самоценность предметной подготовки, её оторванность от решения задач воспитания учащихся (86 %). Эти данные соответствуют результатами аналогичных исследований других авторов (И. А. Колесникова, М. Г. Племенкж, О. К. Позднякова, В. А. Сластенин и др.), что позволяет говорить о сохраняющейся предметоцентрированной направленности высшего педагогического образования. Между тем, ориентация на развитие личности, раскрытие человеческого потенциала в качестве основной цели особенно актуально для учителя начальных классов, который в силу профессиональной деятельности причастен к созиданию человека человеком. Исследование потенциала, одаренности отражено в работах отечественных и
4 зарубежных авторов (Б. Б. Коссов, А. И. Савенков, А. М. Матюшкин, Э. Ландау, Дж. Рензулли, А. Танненбаум, Е. Торренс, Дж. Фельдхьюсен и др.).
Несмотря на продолжительную ориентацию педагогики на «среднего студента», к настоящему дню в науке сложились определенные теоретические предпосылки исследования педагогической одаренности. Учеными были рассмотрены различные аспекты проявления этого феномена: эффективность работы учителя, выражающаяся в успешности учеников (Ю. К. Бабанский, В. Кессель, Н. В. Кузьмина и др.), педагогическое мастерство как высшая степень реализации педагогической одаренности (И. А. Колесникова, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, И. А. Зязюн), педагогическое творчество (В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров), педагогический творческий потенциал (М. В. Корепанова), педагогические способности (Ф. Н. Гоноболин, Б. Б. Коссов, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, В. Д. Шадриков, А. И. Щербаков).
Развитие педагогической одаренности как потенциала рассмотрено в рамках решения коммуникативных задач (М. В. Корепанова), развития педагогического мышления (А. А. Орлов), совершенствования педагогических умений, педагогической техники (И. А. Зязюн и др.). В результате оказалась утраченной целостность педагогической одаренности. Это может объясняться недостаточной теоретической разработанностью проблемы развития педагогической одаренности в вузе: не уточнена сущность педагогической одаренности, не разработана система ее диагностики, не определена система педагогических средств и процессуальные характеристики.
В качестве средства, обладающего потенциалом для реализации познавательного, творческого, нравственного потенциала личности, исследователи называют художественно-творческую деятельность, и рассматривают ее как фактор развития общей одаренности (А. И. Савенков, И. В. Соловьева, Д. Сафонова). Художественно-творческую деятельность можно рассматривать в качестве «образной модели человеческой жизнедеятельности», сочетающей и объединяющей в своей структуре основные виды деятельности человека: преобразова-
5 тельную, познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную и художественную (М. С. Каган).
Художественно-творческая деятельность и художественно-творческая изобразительная деятельность как ее разновидность обладает возможностями для целостного развития личности, так как отражают мировосприятие и отношение человека к миру, гуманизируя эти отношения (В. В. Бондарева, О. С. Кириллова, Н. Н. Марсакова, Б. М. Неменский, А. А. Мелик-Пашаев, Ю. А. Полуянов, Н. М. Сокольникова, В. А. Сухомлинский, М. В. Финько, Б. П. Юсов). Художественно-творческая изобразительная деятельность и изобразительное искусство рассматриваются учеными как педагогический потенциал (Л. И. Лев-кина), в контексте управления художественно-творческой деятельностью учащихся (Э. Э. Пурик, М. В. Финько), как основа социокультурного развития учащихся (С. А. Андреева), как профессиональная подготовка студентов художественно-графических факультетов (О. С. Кириллова, Р. Г. Ломоносов, М.В. Монакова, И. В. Прокофьева, 3. Ю. Черная), как способ духовного развития человека (Б. М. Неменский, Н. М. Сокольникова, Б. П. Юсов). При этом недостаточно освещены вопросы особенностей использования художественно-творческой деятельности в подготовке будущих учителей начальных классов.
Таким образом, можно констатировать противоречия между:
потребностью в педагогически одаренных учителях, способных к развитию специфически человеческих качеств воспитанников, и сохраняющейся ориентацией педагогического образования на освоение знаний, умений, приобретение опыта;
наличием потенциала художественно-творческой деятельности для развития одаренности и фрагментарной разработанностью теоретических оснований и практических рекомендаций для её использования в развитии педагогической одаренности будущих учителей начальных классов;
потребностью в индивидуально-типологических образовательных маршрутах при подготовке будущих учителей начальных классов, обеспечиваю-
щих полноту раскрытия педагогической одаренности в ее качественном своеобразии, и отсутствием теоретической и методической разработанности.
Исходя из противоречий, сформулирована проблема исследования: как развивать педагогическую одаренность будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности?
Это обусловило выбор темы нашего исследования - «Развитие педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности».
Объект исследования: развитие педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в процессе подготовки к профессиональной деятельности.
Предмет исследования: процесс развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности.
Цель исследования: обосновать логику и педагогические условия процесса развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие педагогической одаренности будущих учителей начальных классов будет наиболее успешным, если:
развитие педагогической одаренности будущих учителей начальных классов будет признано в качестве ведущей цели образовательного процесса и определяющим станет ее понимание как интегративного личностного образования, при ведущей роли гуманистической позиции;
будет востребован потенциал художественно-творческой деятельности, реализация которого возможна в ситуациях духовного взаимодействия;
будет выявлена типология педагогической одаренности, позволяющая наиболее полно развивать качественное своеобразие педагогической одаренности будущих учителей начальных классов;
— педагогический процесс будет основан на последовательном раскрытии педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности в актуализирующей, обогащающей, гармонизирующей стадиях, и реализовывать идеи «вертикального» и «горизонтального» обогащения содержания образования.
Гипотеза, цель, объект, предмет исследования определяют постановку следующих задач:
Проанализировать сущность педагогической одаренности.
Выявить потенциал художественно-творческой деятельности для развития педагогической одаренности студентов.
Определить типы педагогической одаренности будущих учителей начальных классов.
4) Разработать модель процесса развития педагогической одаренности
будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельно
сти и экспериментально проверить его эффективность.
Методологической основой нашего исследования являются идеи гуманизации высшего образования (Б. Б. Коссов); идеи антропологического подхода, рассматривающие человека как целостность во всем разнообразии его жизнедеятельности (Е. И. Исаев, Б. М. Бим-Бад); гуманистической психологии, основным вопросом которой выступает человек, способный к саморазвитию, самореализации в субъект-субъектных отношениях (К. А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, К. Роджерс, и др.); культурологического подхода о воспитании человека культуры - личности духовной, свободной, творческой (Е. В. Бондарев-ская), целостного подхода к исследованию педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин), идеи личностно ориентированного образования (В. В. Сериков и др.), концепции художественного образования, рассматривающие искусство в качестве способа формирования духовной культуры (Б. М. Неменский, Ю. А. Полуянов, Н. М. Сокольникова, Б. П. Юсов), отечественные и зарубежные концепции одаренности, рассматривающие одаренность как многофакторное, поддающееся развитию явление
8 (О. В. Гончарова, Б. Б. Коссов, А. И. Савенков, А. М. Матюшкин, Э. Ландау, Дж. Рензулли, А. Танненбаум, Е.Торренс, Дж. Фельдхьюсен), деятельностного подхода в образовании, раскрывающего принцип развития личности в деятельности (Б. Г. Ананьев, В. Г. Асеев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).
Для реализации целей и задач исследования использовались следующие методы: теоретического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; наблюдения, беседы, анкетирования, тестирования, ранжирования; биографический метод, системно-стилевой метод диагностики педагогической одаренности; метод экспертных оценок обобщенных независимых характеристик; анализ продуктов учебной, творческой деятельности студентов; педагогический эксперимент.
Достоверность результатов исследования обусловлена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, опорой на психологические и педагогические исследования, доказывающие возможность развития одаренности как интегративного личностного качества; разработкой комплекса диагностических методик, адекватных объекту, предмету, задачам исследования; целостным и длительным характером исследования.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые развитие педагогической одаренности, понимаемой как единство гуманистической позиции, обеспечивающей духовное наполнение профессии, и общей одаренности, рассматривается в качестве приоритетной цели подготовки будущих учителей начальных классов. Конкретизированы возможности художественно-творческой деятельности для развития педагогической одаренности, реализация которых требует организации ситуаций духовного взаимодействия: сопереживания, сотворчества, диалога, конструктивной рефлексии. Дополнено знание об индивидуально-типологических особенностях учителей посредством выявления гуманистического, когнитивного и креативного типов педагогической одаренности.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем: на основе концепции одаренности и модели обогащающего образования смоделирован процесс развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности, что дополняет знание о разработке и проектировании личностно развивающих технологий; оно дополняет концепцию гуманизации профессионально-педагогического образования будущего учителя начальных классов в вузе посредством рассмотрения педагогической одаренности как интегративной личностной и профессиональной характеристики; развивает теорию художественно-педагогического образования будущего учителя, актуализируя развивающий потенциал художественно-творческой деятельности; конкретизирует сущность понятий «педагогическая одаренность» и «художественно-творческая деятельность», выводя на первый план их гуманистические основы, что вносит вклад в концепцию личностно-развивающего образования в вузе.
Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности их использования для проектирования и организации процессов личностно развивающего обучения будущих учителей. Выявленный потенциал художественно-творческой деятельности, реализуемый в ситуациях духовного взаимодействия (сопереживания, сотворчества, конструктивной рефлексии, диалога), может быть использован в разработке процесса профессионализации вузовского образования; при обучении студентов художественных специальностей педагогических вузов; в системе повышения квалификации учителей. Разработанная типология педагогической одаренности и ее диагностический инструментарий могут быть использованы для анализа, диагностики индивидуальных особенностей и педагогических способностей в рамках проектирования процессов индивидуализации и дифференциации педагогического образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на международных, региональных, научно-методических и научно-практических конференциях (2001 -2005 гг.). Материалы исследования обсуждались: на Международной научной конференции «Художественное об-
10 разование в контексте европейской интеграции» (Киев, 2004 г.); на III Международном научном конгрессе «Наука, искусство, образование в III тысячелетии» (Волгоград 2004 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» (Оренбург, 2004 г.); на XXIII психолого-педагогических чтениях Юга России и XXI собрании Южного отделения РАО (Ростов-на-Дону, 2004 г.); в рамках VII и VIII региональных конференций молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2002 - 2004 гг.); научно-практической конференции, посвященной 69-летию Волгоградского ИПК работников образования (Волгоград, 2003 г.); на научно-практической конференции «Российское образование в условиях модернизации» (Волгоград, 2003 - 2004 гг.). По теме исследования опубликовано 10 работ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в образовательном процессе Института дошкольного, начального и специального образования и Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета на теоретических и практических занятиях в рамках дисциплин предметной подготовки.
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическая одаренность представляет собой интегративное личностное образование, единство мотивационного, креативного и когнитивного компонентов которого основано на общей одаренности и гуманистической позиции, обеспечивающей духовное наполнение профессии. Гуманистическая позиция личности будущего учителя начальных классов, координирующая взаимодействие между компонентами педагогической одаренности и придающая им качественное своеобразие, включает следующие характеристики: восприимчивость к идеям, чувствам, поступкам ребенка; стремление к созданию условий для развития его нравственного, творческого, интеллектуального потенциала; оказание педагогической поддержки на всех этапах становления ребенка как личности. Содержательное наполнение каждого компонента педагогической одаренности раскрывается через характеристики компонентов общей одаренно-
11 сти, отражающих специфику педагогической деятельности (способностей выше среднего уровня, креативности и мотивации, направленной на решение задачи), и особых, собственно человеческих свойств и качеств, востребованных в педагогическом труде.
ц 2. Потенциал художественно-творческой деятельности понимается как
единство потенциала искусства и творчества, создающих предпосылки для целостного отражения явлений действительности, гармонизирующих отношения между субъектами и явлениями. Потенциал художественно-творческой деятельности для развития педагогической одаренности раскрывается через его возможности в обогащении будущих учителей начальных классов гуманистическими ценностями, смыслами, в формировании эмпатии, принятии позиции другого. Указанные возможности реализуются при организации учебного ху-
$ дожественного творчества на основе ситуаций духовного взаимодействия (со-
переживания, сотворчества, конструктивной рефлексии и диалога), обеспечивающих эмоционально-ценностное преобразование, самосовершенствование субъектов образовательной деятельности.
3. Педагогическая одаренность будущих учителей начальных классов рассматривается в единстве индивидуально-типологических проявлений. Выделены гуманистический, когнитивный и креативный типы, основанием для определения которых является качественное своеобразие структуры педагогической одаренности. Каждый тип педагогической одаренности характеризуется определенной педагогической позицией, отражающей отношение к профессии, которое активизирует актуальные для субъекта источники саморазвития. Для студентов гуманистического типа движущей силой развития педагогической одаренности является становление личности ребенка, интерес к нему, потребность в общении с ним. Для студентов когнитивного типа важен преподаваемый предмет, именно он активизирует познавательные, коммуникативные и другие мотивы. Студенты креативного типа в педагогической профессии видят возможность собственного саморазвития, самосовершенствования, творчества.
0, 4. Логика развития педагогической одаренности представляет собой по-
12
следовательность актуализирующей, обогащающей и гармонизирующей ста
дий. Каждая из них направлена на развитие педагогической одаренности как
целостного явления в единстве мотивационного, когнитивного и креативного
компонентов, реализуя принцип веры в потенциальные возможности каждого
студента; построение обучения по законам творчества (педагогического и ху-
дожественного); принцип свободы в системе ограничений. Целью первой ста
дии является актуализация педагогической одаренности будущих учителей на
чальных классов в художественно-творческой деятельности, которая активизи
рует комплекс познавательных, творческих, эмоционально-ценностных моти
вов. Целью обогащающей стадии является формирование опыта творческой
деятельности будущих учителей начальных классов, при этом осуществляется
наполнение собственно художественно-творческой деятельности педагогиче-
^. скими ценностями, смыслами. Цель гармонизирующей стадии определяется как
раскрытие субъектных свойств студентов; рефлексия результатов собственной художественно-творческой и педагогической деятельности является ведущим педагогическим средством.
Исследование осуществлялось на базе факультета дошкольного и начального образования и отделения художественно-графического образования Волгоградского государственного педагогического университета. Всего в исследовании на разных этапах участвовало более 250 студентов.
Исследование проводилось с 2001 -го по 2005 г. и условно может быть подразделено на три этапа:
Первый этап работы (2001 — 2002 гг.) включал разработку основной
концептуальной идеи исследования, определение цели, задач, логики исследо
вания, анализ философских, психологических, педагогических, методических
источников по проблемам одаренности, профессионального развития будущих
учителей начальных классов, художественного творчества. В рамках этапа
уточнены сущностные характеристики ключевых понятий исследования; теоре
тически выявлен потенциал художественно-творческой деятельности для раз-
4j, вития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов.
Второй этап работы (2002 — 2004 гг.) был посвящен разработке комплекса диагностических методик, обладающего развивающим потенциалом; проведению констатирующего эксперимента, на основании результатов которого были выделены типы педагогической одаренности будущих учителей начальных классов; разработке модели процесса развития педагогической одаренности студентов; апробации результатов исследования; проведению экспериментальной работы.
Третий этап работы (2004 - 2005 гг.) включал систематизацию, обобщение и анализ результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация (147 с.) состоит из введения (11 с), двух глав (56 с. и 53 с), заключения (4 с), библиографического списка использованных литературных источников (235 наименований), кроме того содержит 3 приложения. В тексте работы представлено 8 таблиц, 2 рисунка, 4 диаграммы.
Теоретический анализ сущности педагогической одаренности
Теоретический анализ сущности понятий «одаренность», «педагогическая одаренность» предполагает решение следующих задач: а) анализ этих понятий в историческом контексте; б) выявление сущностных характеристик понятий, находящихся в непосредственной взаимосвязи с понятием педагогическая одаренность; в) определение сущностных характеристик педагогической одаренности. Решение данных задач осуществляется в контексте гуманизации, понимаемой как стратегии образования, направленной на развитие способностей, потенциала личности. В связи с этим растет понимание необходимости принципиального возвышения «человеческого фактора» как личностных качеств носителя живого знания, его самобытной индивидуальности [76, с. 73].
Прежде чем рассматривать современные подходы к разработке концепции одаренности, необходим ретроспективный взгляд на эволюцию представлений о данном явлении, так как именно первые исследования в этой области, не потерявшие своей актуальности в некоторых аспектах до сегодняшнего дня, заложили основы для теоретического понимания одаренности.
При изучении феномена одаренности достаточно определенно выражено доминирование интегративного подхода над функциональным. Становление этого подхода утвердило понятие «общая одаренность», согласно которому одаренность есть «общечеловеческое предрасположение», которое возникло в результате «конвергенции внутренних и внешних условий» [226]. При этом под «внешними условиями» понимается обучение и среда, а под «внутренними» — задатки, определяемые как «еще точно не очерченная возможность деятельности с широким простором для ее развертывания. Под влиянием возрастного развития и внешних условий задаток превращается в свойство, которое по своему виду и степени является уже результатом совместного действия внутренних и внешних условий» [61; 177; 226]. В последствии развитие взглядов на одаренность пошло по двум направлениям: изучение умственных способностей и психотехническая оценка способностей с целью профотбора.
Согласно первому направлению, понятие «общая одаренность» свели к понятию «интеллектуальная одаренность» (Э. Мейман, Д. Фреберс, В. М. Экземплярский и др.). При этом понятие «интеллект» (ум, умственные способности) в конце XIX начале XX вв. приобрело несколько иное содержание. Традиционно умом (интеллектуальными способностями) считали не действия на основе подражания или определенного алгоритма, а самостоятельное приобретение знаний, их открытие, перенос в новую ситуацию, оригинальное решение проблем [177, с. 25]. Новое понимание содержания понятия «интеллект» было вызвано тем, что почти все задания тестов, по которым оценивается уровень интеллекта, носит конвергентный (однонаправленный) характер (Л. Термен, Р. Мейли, Дж. Равен, Л. Пенроуз, Р. Амтхауэр, Р. Кэттел и др.) [177, с. 25].
Следующий этап в исследовании одаренности характеризуется пониманием того, что для достижения выдающихся результатов в самых разных сферах деятельности требуется не интеллект в его сложившемся понимании, а более сложное качественное своеобразие психики. Способность генерировать новые, оригинальные идеи, находить нетрадиционные способы решения проблемных задач, определено в наиболее общем виде через понятие «креативность» (Там же, с. 26). Впоследствии понятия «интеллект» и «креативность» были окончательно разведены в теории, а затем вновь интегрированы на принципиально новых основах. Так, «теория интеллекта» Д. Гилфорда легла в фундамент многих психолого-педагогических концепций (диагностики, прогнозирования, обучения и развития одаренных детей) в зарубежной педагогической теории и практике. Д. Гилфорд разделяет дивергентное и конвергентное мышление. Дивергентное мышление связано с порождением множества решений на основе однозначных данных, и, по его мнению, является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта [61; 62; 177].
В советской психологии проблема интеграции интеллектуальных способностей и креативности была выражена не так рельефно, как в американской или западноевропейской науке [177, с. 26 — 27]. Это явилось следствием того, что по существу эти явления традиционно рассматривались как единый комплекс. В подтверждение тому - полный отказ от теории и практики тестирования (IQ) и изучение интеллектуальных способностей в основном методом проблемных ситуаций, который, как известно, прямо ориентировал исследователя на рассмотрение интеллекта (в первую очередь, мышления) как комплексной характеристики, не только не исключающей креативности, а даже напротив, рассматривающей последнюю как необходимую составляющую.
Изучение умственной одаренности как интегративной личностной характеристики с точки зрения психофизиологических основ индивидуальных различий было предпринято Н. С. Лейтесом. В качестве ведущих характеристик умственных способностей он выделяет активность и саморегуляцию, рассматривая при этом их обусловленность свойствами типа нервной системы [61; 177].
Исследования Д. Б. Богоявленской развивают идею «активности». Предложенным ей термином «интеллектуальная активность» обозначено интегральное свойство некоторой гипотетической системы, основными компонентами которой являются интеллектуальные (общие умственные способности) и неинтеллектуальные (в первую очередь, мотивационные) факторы умственной деятельности [30].
В отечественной науке одаренность рассматривается как некая общая ин-тегративная личностная характеристика. С. Л. Рубинштейн определяет одаренность как взятую в ее единстве совокупность всех данных человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, при этом в нее включается не только интеллект, но и все другие свойства и способности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента — эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т. д. [172]. Развивая это направление, Б. М. Теплов характеризует одаренность как «то качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности» [207, с. 22]. В дальнейшем к данной точкой зрения присоединилось большинство отечественных исследователей, разрабатывающих проблемы психологии способностей (Б. Г. Ананьев, Э. А. Голубева, Н. Д. Левитов, М. С. Лейтес, В. Н. Мясищев, В. Д. Шадриков и многие другие).
Подводя итоги изложенному, необходимо отметить, что понятия «интеллект» и «креативность» не дифференцируются, а их сумма рассматривается как единый комплекс. Их интеграция с мотивационными факторами является отражением понимания одаренности как целостности.
Диагностика развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов
В данном параграфе рассматриваются следующие вопросы: а) анализ имеющихся подходов к диагностике педагогической одаренности, диагностики ее структурных компонентов; б) описывается опытно-экспериментальная работа на начальном этапе исследования; в) определение качественно своеобразных типов педагогической одаренности.
В исследованиях российских ученых впервые проблема диагностики ода-
v% ренности изложена в тексте «Рабочей концепции одаренности» (под редакцией
Д. Б. Богоявленской и В. Д. Шадрикова). При этом авторы формулируют основные положения (принципы), с учетом которых она должна осуществляться. В своем исследовании мы будем опираться на список принципов диагностики, разработанный А. И. Савенковым, так он адаптирован к условиям образования. В его работах изложены следующие семь принципов:
Принцип комплексного оценивания. Вывод о степени одаренности не может быть сделан на основе оценки лишь одного или нескольких параметров, не охватывающих весь их спектр, выделенный в современных концептуальных моделях.
Принцип долговременности. Диагностическое обследование, направленное на выявление уровня одаренности должно быть долговременным и проводить его следует поэтапно.
Принцип использования тренинговых методов и заданий. Тренинговые методики применяются обычно с другими целями - это, прежде всего, цели развития. В процессе этого развития можно реализовать долговременную диагностику и таким образом, снять некоторые психологические преграды, неизбежно
іщ возникающие при разовых обследованиях.
Принцип учета потенциальных возможностей. При оценке уровня одаренности следует учитывать не только и не столько актуальные, сколько «потенциальные» возможности.
Принцип опоры на экологически валидные методы диагностики. К экологически валидным обычно относят методы оценки «реального» поведения и деятельности, в «реальных», а не в искусственных, лабораторных (обычно создаваемых в процессе тестирования) ситуациях.
Принцип участия разных специалистов. В диагностическом обследовании должны принимать участие психологи, педагоги.
Принцип участия в оценке собственной одаренности. Студенты должны участвовать в диагностической работе не только в роли «обследуемых», важна их собственная оценка своих возможностей [178].
Данные принципы обеспечивают переход от диагностики «отбора» к диагностике «развития». В соответствии с этим положением проанализируем имеющиеся подходы, методики, диагностирующие способности, одаренность будущего учителя.
В. А. Сластенин [190, с. 10-11], исследуя диагностику личности учителя, ссылается на работы Р. Кутепова, Е. Кагарова, А. И. Щербакова, Н. В. Кузьминой, подчеркивающих необходимость диагностики профессионального отбора.
Р. Кутепов предлагает методику проверки педагогической одаренности у лиц, поступающих в учебные заведения: а) сочинение о своих общих и конкретных интересах; б) придумать полезное и приятное занятие для детей сообразно их возрасту; в) дать развернутую характеристику знакомому ребенку; г) произнести речь или обращение на любую тему.
Е. Кагаров формулирует идею аутодиагноза (испытание самого себя). Каждый абитуриент должен оценить и взвесить свои способности и возможности, критично и честно принять решение.
А. И. Щербаков исследует проблемы формирования личности учителя, становления его характера, выработки у него профессионально важных умений и навыков в процессе практической деятельности.
Н. В. Кузьмина прослеживает механизм и последовательность развития профессионально важных умений и навыков в системе его подготовки и первые годы самостоятельной работы.
Субъектами нашего исследования являются студенты педагогического вуза, поэтому применение перечисленных методик на этапе профессионального отбора не представляется возможным. Кроме того, использование рассмотренных методик позволяет охарактеризовать лишь отдельные компоненты педагогической одаренности: мотивационный и компонент способностей, и не обеспечивает реализацию принципов долговременности, учета потенциальных способностей.
При количественном подходе к исследованию одаренности учителя мастерство преподавателя рассматривается как верхний крайний отрезок непрерывного распределения педагогических способностей. «Специальный дар» и «творческая сила» мастера признается лишь в меньшей степени у всех учителей (Б. М. Теплов). В этом случае проблема изучения одаренности учителя может быть сведена к вопросу об определении (измерении) тех показателей, на основе которых можно предсказать максимальное достижение. Исходным при этом является определение модельных характеристик одаренности (Н. А. Аминов, И. А. Болотов, А. Н. Воробьев).
Модельные характеристики - это идеальные характеристики состояния преподавателя, в котором он может показать результаты, соответствующие высшим мировым или национальным стандартам. Модельные характеристики (их называют еще показательными или факторами) делятся на:
- консервативные, не поддающиеся тренировке, и неконсервативные, изменяющиеся под влиянием обучения. Если модельные характеристики в каком-либо виде педагогической деятельности предполагают определенное сочетание консервативных показателей, то такие показатели являются основой для отбора;
- компенсируемые и некомпенсируемые. Компенсируемыми называются такие показатели, низкий уровень которых может быть возмещен (компенсиро-72 ван) высоким уровнем других показателей. В подавляющем большинстве случаев мы встречаемся с частично компенсируемыми показателями: небольшие отставания в развитии одного из качеств компенсируется, большие — нет [4].
Содержание процесса развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности
В параграфе представлена модель развития педагогической одаренности, описана опытно-экспериментальная работа по развитию педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности. Целью опытно-экспериментальной работы является обоснование эффективности художественно-творческой деятельности для развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов.
На первом этапе опытно-экспериментальной работы, исходя из теоретической модели одаренности (структуры) и результатов диагностики, нами были выявлены представители различных типов педагогической одаренности, характеризующие качественное своеобразие педагогической одаренности студентов: «гуманисты», «предметники», «новаторы».
Для обоснования модели развития педагогической одаренности будущих учителей начальных классов в художественно-творческой деятельности, мы обратились к работам исследователей об особенностях развития человека в данном возрасте.
Любая образовательная практика должна строиться на нормах и закономерностях психического развития человека в том или ином возрастном периоде. В психологии развития возраст является одной из фундаментальных категорий (И. С. Кон, В. И. Слободчиков, Н. А. Исаев). Между тем, несмотря на наличие в мировой педагогической науке и практике знаний и опыта, связанных со спецификой образования взрослых, отмечает И. А. Колесникова, в подготовке учителя преобладают «вневозрастные» модели [67]. В. И. Слободчиков и Н. А. Исаев пишут, что категория возраста имеет особое значение при построении личностно-ориентированной, развивающей образовательной практики, внутри которой планы и программы обучения, предметные знания, учебная деятельность рассматриваются как средства, способы и формы становления базовых способностей субъекта образования [193].
Авторы, анализируя студенческий возраст, отмечают, что студенческий возраст (17-22 года), открывает ступень индивидуализации и совпадает с периодом кризиса юности. Данный кризис это, с одной стороны, это — кризис рождения, связанный с вхождением в новый образ жизни, приобщение к ценностно-значимым общественным формам деятельности (в частности профессии), а с другой, - фактический разрыв идеала и реальности, который может быть преодолен только практически, в реальном самоопределении.
Важное место в индивидуальном развитии молодых людей занимают вопросы профессионального самопознания. В связи с доминированием в сознании студентов экзистенциальных вопросов, в избранной профессии в первую очередь вычленяются вопросы назначения и сущности профессии, ее общественной, культурной и социальной ценности, профессиональных норм и ценностей, самоопределения и самопознания [194, с. 323]. С началом ступени индивидуализации связана рефлексия всех своих способностей как действительно своих способностей (выделено нами).
Юноша должен быть не только носителем своих способностей, не просто актуализировать их, но и стать их субъектом, он должен обнаружить свою недостаточность и ограниченность и преодолеть их, восполнить их сам. На ступени индивидуализации впервые начинается авторство в становлении своих способностей, сознательное и целенаправленное саморазвитие (Там же, с. 324).
Возвышение индивидуального сознания может быть достигнуто только на пути служения своим способностям. Переживание чувства личной ответственности за состояние своего сознания и бытия, без которого немыслима деятельность педагога и воспитателя, должно стать естественной потребностью саморазвития и самовоспитания как формы духовного творчества, как образца на пути преодоления массового духовного невежества и возрождения утраченного достоинства вечных духовных Истин. [127, с. 169].
Развитие личности понимается нами как наращивание физиологических, психических и социальных новообразований, за счет освоения человеком внутреннего и внешнего потенциала возможностей [34, с. 10].
«Учитывая возрастные и социальные особенности студентов, сегодня акцент в развитии личности студентов необходимо поставить на саморазвитии, подкрепленном развитием самостоятельности в стратегических видах жизнедеятельности, включая целеполагание и планирование», — утверждает Б. Б. Коссов, разрабатывая принципы личностно развивающего образования в вузе. Автор уточняет: «Принцип саморазвития личности выражается в ее активности в самосовершенствовании личных особенностей. Первостепенное значение среди них имеют потребностно-мотивационная сфера и способности к творческой деятельности. Учитывая особенности студенческого возраста, есть основания предполагать, что системообразующим личностным свойством саморазвития является рефлексия» [76, с. 77 - 78].
В студенческом возрасте наиболее эффективно может развиваться способность к конструктивной, по выражению К. А. Абульхановой-Славской, рефлексии, к рефлексивной работе с проблемами. Основной целью рефлексивного развития личности должно стать выявление, поиск наиболее продуктивного соотношения субъекта с жизнью, а не отрыва от нее [76, с. 78]. В соответствии с этим, целесообразнее в ситуациях духовного взаимодействия использовать термин «конструктивная рефлексия».
В. С. Собкин, В. А. Левин полагают, что для разработки эффективных программ и методик эстетического воспитания и для правильной ориентации учителей сегодня остро необходима концепция, учитывающая возрастные особенности мотивов обращения к искусству.
Как в истории человечества, так и в жизни отдельного человека, искусство в творческом воображении осваивает действительность, еще не освоенную реально, и таким образом расширяет, забегая вперед, поле духовного опыта человечества и отдельного человека, эмоционально подготавливая им своеобразную зону ближайшего развития. К сожалению, эта опережающая роль искусства до сих пор не прослежена педагогами и психологами для каждого этапа детства, а потому не включена в целенаправленный процесс развития личности ребенка, считают ученые [196, с. 26].
Искусство на всех возрастных этапах способно выступать в своей сущностной специфике как особая форма духовно-практической деятельности, в которой происходит личностно-смысловое самоопределение человека (формируются ценностные ориентации, мировоззрение и миропонимание) и развивается его универсальная способность.
Таким образом, по мнению В. С. Собкина и В. А. Левина, внимание должно быть обращено на развитие юноши (студента) как субъекта культуры, перед ним должны быть раскрыты основные конфликты целостного художественного процесса различных исторических эпох, выявлена диалогическая природа организации культуры.
