Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 МЕТОДИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК УСЛОВИЕ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К ПРЕПОДАВАНИЮ БАЛЬНОЙ ХОРЕОГРАФИИ В ШКОЛЕ
1.1 Сущность понятия бальной хореографии. Её место и роль в системе современного гуманитарного образования 11
1.2 Воспитательный потенциал бального танца в контексте новых дидактических концепций 18
1.3 Современный деятельностный подход к методической подготовке педагогов бального танца 26
1.4 Методическая компетенция как компонент профессиональной культуры педагога бального танца 36
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 48
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ УРОВНЕВОИ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГОВ БАЛЬНОГО ТАНЦА.
2.1 Структура и содержание уровневой модели развития методической компетенции педагогов бального танца 52
2.2 Концептуальные основы построения спецкурса, реализующего уровневую модель развития методической компетенции педагогов бального танца 58
2.3 Опытная апробация модели развития методической компетенции педагогов бального танца 77
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 90
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 94
БИБЛИОГРАФИЯ 108
- Сущность понятия бальной хореографии. Её место и роль в системе современного гуманитарного образования
- Структура и содержание уровневой модели развития методической компетенции педагогов бального танца
- Концептуальные основы построения спецкурса, реализующего уровневую модель развития методической компетенции педагогов бального танца
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена недостаточной
разработанностью проблемы организации методической подготовки педагогов бального танца в послевузовский период их деятельности. Практика свидетельствует о том, что педагоги, преподающие бальные танцы в школах, являются выпускниками вузов непедагогического профиля, в которых преподавание методики носит несистематизированный характер.
Анализ факторов, негативно влияющих на развитие современной методики бального танца, позволил выявить то, что стремление объединить физический и художественно-эстетический аспекты научной области бальной хореографии приводит к необоснованному ограничению конечной цели обучения, ориентированной исключительно на достижение спортивного результата.
Профессионально ориентированные знания и практические умения обучать технике танцев, полученные в высшем учебном заведении, требуют своего дальнейшего развития наряду с формированием методического мышления и методических способностей педагога. Однако при организации курсовых мероприятий повышения квалификации не учитываются индивидуальные профессионально ориентированные потребности специалистов и, как правило, отсутствуют спецкурсы по выбору, на которых педагоги могли бы повышать уровень своего профессионального мастерства, приобретая умения использовать современные методы преподавания и средства обучения бальной хореографии и обмениваясь методическим опытом. Беседы с педагогами, ведущими занятия, направленные на музыкально-ритмическое развитие детей, с преподавателями бальных танцев в школе, интервьюирование учеников, посещающих студию бальных танцев при школе, позволили выявить тот факт, что многие ученики хотели бы научиться правильно и красиво танцевать, потому что считают это умение неотъемлемой составляющей эстетической культуры каждого человека. Некоторые ученики имеют достаточно слабое представление о роли танцев в жизни современного человека, занятого на производстве. И лишь немногие знают о том, что танец
является средством воспитания самоуважения, раскрытия природных данных, формирования эстетического вкуса и соответствующих манер поведения и общения в обществе. Формирование представлений учеников о ценностном вкладе бальных танцев в сохранение и развитие национальных танцевальных традиций и народной самобытности, приобщение их к овладению танцевальным искусством, основывая преподавание на потребностях, мотивации, личных особенностях и возможностях учеников, относится к методической компетенции педагога.
Проблема методики обучения бальной хореографии, рассматриваемой в качестве одного из важных аспектов эстетического образования личности, являлась предметом исследований в разных исторических периодах жизнедеятельности общества. Среди основополагающих научных работ, составляющих солидную теоретическую базу, следует назвать исследования Белинского В.Г., Выготского Л.С., Верб М.А., Кабалевского Д.М., Кривицкого К., Неменского Б.М., Гончарова И.Ф., Сухомлинского В.А., Чернышевского Н.Г. Большой вклад в развитие танцевальной культуры внесли научные труды Вагановой А.Я., Васильевой-Рождественской М.В., Захарова Р.В., Ивановского Н.П., Резниковой З.П., посвященные теории и методике преподавания бального танца. Современные научные исследования вопросов обучения бальному танцу, базирующиеся на достижениях педагогической, психологической, философской и методической наук, позволили раскрыть новые организационные формы, методы и педагогические технологии профессионального развития педагогов в области методики и дидактики бального танца. К таким исследованиям можно отнести исследования Зиминой А.Н., Колодницкого Г.А., Чибриковой -Луговской А.Е., Федоровой Г.П. Специально для педагогов учеными разработаны методические рекомендации и практикумы для развития активности, самостоятельности и инициативы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в области музыкально-ритмических движений. Большое значение для развития методики обучения бальному танцу имеют исследования известных ученых - педагогов и психологов Давыдова В.В.,
Занкова Л.В., Леонтьева А.А., Петерсон Л.Г., Щедровицкого Г.П., Эльконина Д.Б. и др., связанные с деятельностной основой обучения. Однако, несмотря на широту исследований в области бальной хореографии, на сегодняшний день не выстроена четкая система методической подготовки педагогов бального танца с учетом характера педагогической деятельности в школьном образовательном учреждении; на курсовых мероприятиях основной формой занятий являются лекции, направленные, как правило, на передачу готовых знаний. Практические занятия ограничиваются ознакомлением с новыми методическими и учебными разработками и их обсуждением. Вместе с тем, остается неудовлетворенной потребность педагогов в овладении новыми педагогическими технологиями и активными методами преподавания, стимулирующими и поддерживающими интерес учеников к занятиям бальными танцами. Помимо этого, не во всех школах создаются педагогические условия для музыкально-ритмического развития детей и старших подростков и не организована система методической помощи педагогу.
Таким образом, очевидным становится ряд противоречий: между: традиционным знаниевым подходом к организации обучения, не учитывающим индивидуальный опыт и достижения педагогов и возрастающими требованиями учебных заведений к уровню методической компетенции педагога бального танца; однообразием содержания образовательных программ и профессионально - ориентированными потребностями педагогов в овладении новыми формами и интерактивными методами преподавания; личностными интересами учащихся в приобретении практических умений танцевать бальные танцы и отсутствием необходимых педагогических условий, обеспечивающих эффективность учебного процесса по музыкально-ритмическому развитию учеников.
Таким образом, актуальность проблемы и ее нерешенность применительно к педагогу, преподающему бальный танец в школах (классах художественно эстетического профиля), стали основанием обращения к теме: «Развитие
методической компетенции педагога бального танца в послевузовский период профессиональной деятельности».
Объект исследования: методическая компетенция педагога бального танца.
Предмет исследования: процесс уровневого развития методической компетенции педагога бального танца в послевузовский период профессиональной деятельности.
Цель исследования состоит в разработке и внедрении в процесс повышения квалификации уровневой модели развития методической компетенции педагога бального танца.
Гипотеза исследования. Методическая компетенция, как неотъемлемая составляющая профессиональной культуры педагога бального танца, может успешно развиваться при условии, если:
Бальная хореография рассматривается через призму целей гуманизации и гуманитаризации образования и воспитания личности;
Содержание обучения в системе повышения квалификации соотносится с целями и задачами школьного образования и с требованиями к уровню методической подготовки педагога;
Модель развития методической компетенции носит последовательный, уровневый характер с сохранением преемственности на каждом этапе профессионального продвижения педагога.
Разработан и апробирован блочно-модульный спецкурс по методике преподавания бального танца, направленный на развитие методической компетенции педагогов и учитывающий профессионально-ориентированные потребности и личностные ожидания педагогов.
Для достижения цели исследования и подтверждения выдвинутой гипотезы была определена группа задач:
1. Проанализировать понятие бальной хореографии, её современное состояние, место и роль в системе гуманитарного образования и воспитания личности;
Осуществить анализ соотнесенности целей и задач профессиональной подготовки с требованиями школы к уровню методической компетенции педагога бального танца;
Создать уровневую модель развития методической компетенции педагога бального танца, реализующую принципы непрерывности и преемственности послевузовского образования;
Разработать и апробировать в опытном обучении спецкурс по методике преподавания бального танца.
Методологическую основу исследования составили дидактические принципы технологии деятельностного метода [Анисимов А.С., Давыдов В.В., Занков Л.В., Леонтьев А.А., Петерсон Л.Г., Щедровицкий Г.П. и др.], направленной на развитие у педагогов способности к самоопределению, рефлексии, моделированию и творческому применению на практике приобретенных знаний и умений; концептуальные положения психологической теории деятельности, разработанные в научных трудах Выготского Л.С., Гальперина П.Я., Леонтьева А.Н., Лернера И.Я., и др., позволяющие раскрыть рефлексивный, эмоциональный и когнитивный аспекты методической компетенции педагога.
Теоретическую основу исследования составили научные идеи личностно-гуманного [Амонашвили Ш.А.] подхода, являющейся приемлемой для структурирования содержания повышения квалификации педагогов, отражающие принципы гуманной педагогики [Бондаревская Е.В., Сластенин В.А.]; научные работы по теории и методике преподавания бальной хореографии [Ваганова А.Я., Васильева Е.Д., Резникова З.П., Соколовский Ю.Е., Шмит Л.Н. и др.]; по основам профессионального развития педагога [Аболин Л.М., Браже Т.Г., Вершловский С.Г., Воронина Г.И., Демин В.А., Зеер Э.Ф., Кузьмина Н.В., Шахматова О.Н. и др.]; по вопросам формирования методической культуры педагога [Бокарева Г.А., Каптерев П.Ф., Соколовский С, Пассов Е.И., Соловцова Э.И.и др.].
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования:
теоретический анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы;
эмпирические методы: педагогическое наблюдение, организационно-педагогическая деятельность, опытная апробация спецкурса, анализ и обобщение результатов;
социологические методы', интервьюирование, беседа, анкетирование педагогов и учащихся.
База исследования. Комплекс методов педагогического исследования использовался в опытной апробации спецкурса, проводившейся в течение одного года (октябрь 2004-октябрь 2005) на базе Московского филиала негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов» в рамках мероприятий по повышению квалификации педагогов бальной хореографии. На основе спецкурса, рассчитанного на 72 часа, обучилось 120 человек.
Основные этапы опытной апробации.
/ этап (2002-2003 г.г.) Изучение научной литературы из области философии, психологии, методики преподавания бального танца, теории и методики профессионального образования, диссертаций по теме исследования; разработка уровневой модели развития методической компетенции педагога, концептуальных основ спецкурса по методике преподавания бального танца. 2 этап (2003-2004г.г.) Изучение опыта работы педагогов бального танца, проведение бесед, опросов мнений, интервью; продолжение изучения соответствующей литературы; завершение разработки спецкурса и начало его апробации среди молодых педагогов; публикация статей по методике обучения бальному танцу и его роли в гуманитарном образовании, воспитании и формировании личности на современном этапе.
3 этап (2004-2005г.г.) Опытная апробация спецкурса среди педагогов,
наблюдения, анализ и обобщение результатов; подготовка публикаций по теме
исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем раскрыты структура
и содержание методической компетенции педагога бального танца; разработана
уровневая модель ее развития, базирующаяся на системно-деятельностном
подходе, и отражающая принципы непрерывности и преемственности
послевузовского профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем
разработана методика профессиональной подготовки начинающего учителя
бального танца в системе дополнительного педагогического образования;
сформулированы концептуальные положения спецкурса, как средства развития
методической компетенции педагога
Практическая значимость исследования полученных результатов
исследования состоит в том, что учебно-методические материалы,
разработанные автором в соответствии с теоретическими положениями
исследования, могут оказать существенную помощь в обучении педагогов
методике преподавания бального танца в общеобразовательных учреждениях.
Теоретические положения и выводы могут найти широкое применение в сфере повышения квалификации, в работе методических объединений школ и районов, а также в области высшего профессионального образования. Положения, выносимые на защиту:
Включение бальной хореографии в качестве структурного компонента содержания гуманитарного образования школьников, способствует воспитанию и развитию личностной и коммуникативной культуры, творческих способностей, эстетического вкуса, духовности и этики поведения в обществе.
Последовательное развитие методической компетенции педагога бального танца может осуществляться, если профессиональная подготовка в системе повышения квалификации базируется на
личностно-деятельностном подходе к обучению и учитывает личностные и профессионально-ориентированные ожидания педагога.
Уровневый подход к развитию методической компетенции обеспечивает непрерывность и преемственность в овладении педагогом знаниями и умениями в области методики преподавания бальной хореографии, способностью к методическому мышлению, рефлексии и моделированию учебного процесса, направленного на воспитание у детей и подростков музыкально-танцевальной культуры.
Развитие методической компетенции педагогов бального танца обеспечивается в ходе прохождения ими блочно-модульного спецкурса, построенного с учетом профессионально- и личностно-ориентированных ожиданий педагогов и способствующего актуализации и расширению профессиональных знаний, методического кругозора и коммуникативно-прагматических умений в области организации, планирования, преподавания и оценки достижений обучаемых.
Апробация работы осуществлялась в 2004-2005 учебном году на базе
Московского филиала негосударственного образовательного учреждения
высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский
гуманитарный университет профсоюзов». Основные положения диссертации отражены в четырех публикациях, в выступлениях на научно-практической конференции «Научные проблемы развития образования: методология, эксперимент, практика» (Москва, АПК и ППРО, 2004), на научно-практическом семинаре «Модернизация российского образования» (Москва, Российский государственный университет дружбы народов, 2005).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии. Текст диссертации содержит 3 схемы, 2 таблицы, 4 приложения.
Сущность понятия бальной хореографии. Её место и роль в системе современного гуманитарного образования
Изучение проблемы развития методической компетенции педагога бального танца потребовало раскрыть некоторые понятия, принципиально важные для темы исследования, а также рассмотреть особенности становления отечественной методической науки в историческом ракурсе с тем, чтобы выявить факторы, влияющие на последовательность формирования и актуализации методической компетенции педагогов бального танца.
Проблема бальной хореографии является предметом исследования многих ученых. Одни ученые посвящают свои труды изучению истории и теории бальных танцев [31, 61, 174], другие связывают свои исследования с методикой преподавания бального танца [29, 32, 57, 59, 165]. Большинство современных работ ориентировано на музыкально-ритмическое развитие детей и школьников и формирование музыкально-танцевальной культуры личности [59,77, 184].
Эти работы составляют солидную теоретическую базу для дальнейших исследований вопросов методики преподавания бального танца. Рассматривая бальный танец как одну из бытовых форм хореографии, ученые поясняют, что хореография - это самобытный вид творческой деятельности народа, подчиненный закономерностям развития культуры общества [27, 31]. В результате развития и дифференциации хореографии определился ряд разновидностей танцевального искусства: сценическая и бытовая хореография, каждая из которых несет определенную функцию в обществе. Само понятие «бальный танец» появилось вследствие интереса к танцам в быту в эпоху Возрождения. Одни связывают его с названием танцевальных залов, для которых приспосабливались большие биллиардные (и со словом «балл» - шар), другие выводили происхождение термина «бальный» от слова «балет» (франц. Ballet - балет, итал. Ballo - танец). Наряду с термином «бальный танец» в практике часто употребляются и другие термины: «общественный», «бытовой», «массовый». Выяснилось, что бальный танец уходит своими корнями в бытовые формы народного танца. На определенном этапе расслоения общества на классы появились салонные, или бальные танцы. В их основу легли бытовые народные танцы, которые видоизменялись под влиянием норм этикета и уклада жизни привилегированных слоев общества. В XIII-XIV вв. выкристаллизовывались выразительные средства будущих балетов. Из сценок с сюжетами в народном характере, разыгрываемых бродячими актерами, позднее возникли пантомимы. Рядом с ними продолжали развиваться светские танцы-шествия, танцы-променады.
Знаменитый теоретик Туано Арбо в своей книге «Орхеография» описывает разные виды танцев, уделяет внимание бранлю как одному из видов древнего и излюбленного развлечения. Этот любимый народом танец сыграл большую роль в развитии бальной хореографии. Известно, что до XVI века танцы исполнялись под музыкальное сопровождение небольшого оркестра. С возвышением городов, возникновением университетов открывается новая страница искусства средневековья. На смену бассдансам приходят менуэт и ригодон.
Постепенное усложнение танцевальной лексики и композиций, канонизация фигур и поз привели к необходимости длительного обучения умению танцевать. Многочисленные педагоги и танцмейстеры издавали самоучители по танцам, обрабатывая для балов наиболее популярные в это время в народе массовые танцы. Сложные этикетные танцы сменили танцевальные формы, доступные широким слоям общества. Однако в XVIII-XIX вв. начинают в моду входить вальсы. Слово «вальс» происходит от названий танцев «вальдан», «поечен», что означает «скользить», «кружиться». Следует заметить, что появление вальса отвечало новым нормам общественной жизни. Это был легкий, непринужденный танец, дававший большую возможность импровизации, поэтому его любили широкие круги городского населения, которым был чужд придворный этикет. Но долгое время церковь и светские власти запрещали исполнение элементарных фигур вальса: в близости танцующих, в соединении рук они усматривали безнравственность. Вальс разрешалось танцевать только на свадьбах. Вальс родился в Вене, но в разных странах вальс приобретал все большую популярность и свои национальные черты. Его широкое распространение привело к созданию специальных классов по обучению танцам. Особенно высоко ценились преподаватели французы, так как именно их родина считалась законодательницей бальных танцев. Постепенно первенство Франции стали оспаривать Англия и Россия.
Структура и содержание уровневой модели развития методической компетенции педагогов бального танца
Методическая компетенция педагога проявляется в различных умениях и предполагает, прежде всего, знание методики преподавания своего предмета. Методическая наука находится в состоянии своего развития, обогащаясь и пополняясь новыми научными исследованиями вопросов организации, планирования, использования в практической деятельности современных методов преподавания. В связи с этим, представляется необходимым найти правильные пути разработки спецкурса, который мог бы обеспечить не узкоспециализированную подготовку педагогов, а дать полное представление о педагогической деятельности с позиции разных аспектов.
Постановка проблемы реализации уровневой модели развития методической компетенции педагога бального танца является закономерным следствием системно-деятельностного подхода. Уровневая модель развития методической компетенции предполагает создание соответствующих педагогических условий, от которых зависит качество ее реализации и гарантия успешного овладения педагогами методическими умениями.
Неэффективность формирования и развития методической компетенции педагога связана в значительной мере с тем, что педагогические условия слабо ориентированы на реальную педагогическую практику и не учитывают индивидуально - личностные потребности и профессионально ориентированные ожидания педагогов.
В соответствии с технологией деятельностного метода педагогические условия создаются для обеспечения развития личностно - творческого потенциала педагога и совершенствования эстетической и музыкально -танцевальной культуры. Это достигается в трех направлениях:
Развитие способностей к научению учеников эмоционально-ценностно воспринимать разные виды бальных танцев и понимать музыкальные произведения, адекватные содержанию и ритму танцев; методического мышления и творческой индивидуальности.
Освоение знаний о методах организации занятий интерактивного (коммуникативного) характера.
Овладение методическими умениями отбирать содержание, формы и методы организации занятий, ориентированных на познавательную активность и инициативность учеников.
Педагогические условия выстраиваются как процесс и результат содержательно - целевых и процессуально - технологических условий в рамках информационного пространства целостных знаний, способов и отношений, в центре которого педагог - слушатель курсов повышения квалификации. Создание содержательно - целевых условий предполагает передачу педагогу большего объема дидактических функций, чем это имеет место в репродуктивной (ориентированной на передачу информации) модели обучения. Таким образом, происходит смещение традиционных педагогических ценностей в сторону процесса диалога, межличностного общения и самовыражения, не только в содержательном аспекте, но и в более широком контексте его профессионального и общекультурного развития. Не случайно, главной целью методической подготовки педагога является формирование у педагогов - слушателей курсов способностей к анализу, конструированию, защите проектов - занятий разной целевой направленности. Исходя из названной цели, применительно к профессиональному развитию педагогов можно выделить шесть условий успешной реализации технологии деятельностного метода, сформулированных в виде дидактических принципов: 1) Принцип деятельности заключается в том, что педагог получает новые знания не в готовом виде, а приобретает их самостоятельно в процессе проектной деятельности на основе обучения в сотрудничестве.
2) Принцип непрерывности означает преемственность между всеми уровнями овладения педагогом методикой обучения бальному танцу.
3) Принцип психологической комфортности предполагает снятие всех стрессообразующих факторов образовательного процесса, создание на занятиях доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.
4) Принцип вариативности означает возможность выбора педагогом собственной образовательной траектории, например, выбора модулей спецкурса по методике преподавания бального танца.
5) Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на инициативу, педагогический опыт, достижения педагогов и использования форм и методов повышения квалификации в области преподавания бального танца, стимулирующих познавательную активность.
6) Принцип коммуникативности определяет активный характер процесса обучения, проявляющийся в организационных формах: обучение в команде, в сотворчестве; гуманных межличностных отношениях между педагогами -учениками и преподавателями.
Концептуальные основы построения спецкурса, реализующего уровневую модель развития методической компетенции педагогов бального танца
Методическая компетенция педагога проявляется в различных умениях и предполагает, прежде всего, знание методики преподавания своего предмета. Методическая наука находится в состоянии своего развития, обогащаясь и пополняясь новыми научными исследованиями вопросов организации, планирования, использования в практической деятельности современных методов преподавания. В связи с этим, представляется необходимым найти правильные пути разработки спецкурса, который мог бы обеспечить не узкоспециализированную подготовку педагогов, а дать полное представление о педагогической деятельности с позиции разных аспектов.
В контексте системно - деятельностного подхода структурирование спецкурса осуществляется с учетом базовой подготовки педагогов.
При построении содержания спецкурса исходными положениями выступали следующие.
1) Педагог является носителем содержания образования, причем активным носителем, способным вносить корректировку в содержание обучения, адаптировать его применительно к своим потребностям. Он является и носителем определенной педагогической технологии, индивидуализирующей процесс обучения.
2) В структуре личности педагога особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Профессиональная направленность личности педагога включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к ученикам. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу. 3) Деятельность педагога связана с управлением учебным процессом, составляющими которого являются такие аспекты, как планирование, организация, контроль. Следовательно, педагог должен владеть методической компетенцией.
Системно - деятельностный подход предполагает полную и оптимальную систематизацию взаимоотношений между компонентами содержания профессионально-методического образования педагога. К таким компонентам относятся общекультурная, психолого-педагогическая, нормативно-правовая, социокультурная, коммуникативная, специальная предметная подготовка. В результате такого подхода формируется, реализуется и действует система овладения методическими знаниями и методическими умениями. Естественно, что процесс профессионально - ориентированного обучения строится и на ряде других закономерных положений. Так, поиск методических подходов к построению содержания профессионально - ориентированного обучения, связанных с индивидуализацией, все чаще проводится с опорой на модульные концепции, в основе которых лежат три основных принципа - прочность, мобильность, системность.
Анализ модульных концепций показал следующее. Модульный подход, обладая высокой действенностью в преподавании, дает возможность оптимизировать процесс обучения, придать процессу обучения системный характер; Практический опыт применения модульности в преподавании указывает на возможность расширения самообразовательных процессов для специалистов;
Применение модульности в профессиональной подготовке педагога способствует методическому росту, личностному развитию, приобретению умений творчески и продуктивно выстраивать процесс обучения;
Практическая значимость модульного подхода обусловлена тщательной подготовкой не только программ, но и хорошей организацией инфраструктуры дидактического процесса; модульный подход к отбору содержания и его структурирования является одним из путей формирования механизма развития личностных и профессиональных способностей личности педагога.
На основании проведенного анализа удалось установить тот факт, что структурирование содержания спецкурса в виде модулей обеспечивает свободный выбор педагогом тех модулей, которые устраняют пробелы в методических знаниях или способствуют актуализации приобретенных ранее знаний и умений, апробированных в практике обучения бальному танцу.
