Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ
1.1. Теоретический анализ понятия «профессионализм человека» и его оценка
1.2. Становление профессионализма как процесс профессионального развития человека
1.3. Потенциал личности в становлении профессионализма
1.4. Профессиональная деятельность как условие развития и реализации личностного потенциала
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. РОЛЬ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА В КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ
2.1. Личностный потенциал профессионального развития преподавателя вуза
2.2. Концептуальная модель профессионального развития преподавателя вуза
2.3. Профессиональная адаптация и профессиональные деформации преподавателя вуза
2.4. Системы работы с целью становления личностного потенциала профессионального развития в процессе профессиональной адаптации и преодоления профессиональных деформаций
2.5. Исследование профессиональной адаптации / дезадаптации преподавателей вуза в процессе профессионального развития
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Теоретический анализ понятия «профессионализм человека» и его оценка
- Становление профессионализма как процесс профессионального развития человека
- Личностный потенциал профессионального развития преподавателя вуза
Введение к работе
Современный этап развития высшего образования характеризуется глубокими и многоплановыми преобразованиями. В педагогической практике они сопровождаются кардинальной ломкой стереотипов в сознании, деятельности, образе жизни субъектов высшего профессионального образования. Изменения в педагогической деятельности оказывают влияние на преподавание, создают стрессовую ситуацию «личностной неуспешности» преподавателя вуза, постоянного ощущения перестройки в недостроенном педагогическом процессе. Внутреннее напряжение педагога-профессионала возрастает, и как результат такого процесса преподаватель может подвергаться преждевременному старению или уходу из профессии, едва шагнув за порог пятидесятилетнего возраста. Явления преждевременного профессионального старения требуют пристального изучения, т.к. сохранение эффективности - важнейшее условие профессионального педагогического долголетия.
Эффективная профессиональная преподавательская деятельность в современных условиях развития профессионального образования является важнейшей задачей общества. Изучение эффективности в преподавательской деятельности становится важным и актуальным, т.к. синтезирует данные других наук вокруг ключевого понятия "профессионализм" со спецификацией своих методов.
Проблемы формирования профессионалов и становление профессионализма человека не могут рассматриваться вне конкретного социально-экономического контекста. Новые социально-экономические условия жизни, повышение требований к специалисту, изменения в структуре профессионального образования, внедрение новых информационных технологий, автоматизация и компьютеризация деятельности и жизни человека повлекли за собой изменение традиционных представлений о профессиональных дея-тельностях, профессионале и профессионализме. Наука XXI века обязана учитывать изменения особенностей бытия, деятельности и роли человека в новой, технически и информационно насыщенной реальности. Человек должен не только вписаться в новую реальность, но и быть эффективным в своей профессиональной деятельности.
Профессионализм - это свойство человека, работающего умело и результативно. Очевидно, что от уровня профессионализма населения зависит благосостояние любой страны. Профессионализация человека не является монотонно восходящим процессом. В своем профессиональном развитии человек проходит через некоторые кризисные точки, после которых он либо выходит на новый уровень профессионализма, либо возвращается на предшествовавший кризису уровень выполнения профессиональных задач.
Проблема развития индивидуального профессионализма человека тесно связана с вопросом о личностном потенциале человека и заложенных в нем ресурсах, которые могут быть использованы для решения социально значимой задачи подготовки профессионалов. На это в свое время указывал Б.Г.Ананьев, который писал , что «для социального прогнозирования необходимы научные знания о резервах и ресурсах самого человеческого развития, об истинных потенциалах этого развития, еще крайне недостаточно использующихся обществом» [4, с.4]. Эти положения не утратили своей актуальности и в настоящее время.
Многие исследователи (В.А.Бодров, Е.М.Борисова, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, Т.В.Кудрявцев, Л.М.Митина, К.К.Платонов, Н.С.Пряжников, А.А. Реан, Г.В.Суходольский, А.П.Ситников, В.Д.Шадриков и др.) отмечают формирующую роль личностного потенциала в развитии профессионализма человека, а также то, что понятие «профессионализм» может быть раскрыто только в рамках продуктивной профессиональной деятельности.
Профессионализм - это многомерное состояние человека. Поэтому исследовать данное явление необходимо с позиций разных наук. За последнее десятилетие возникло новое научное направление в изучении достижения вершин развития всех сфер человека, которое называется акмеология. Ак-меология интегрирует знания по философии, социологии, антропологии, педагогике, психологии (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова и др.).
В последнее десятилетие проблемы профессионализма стали предметом рассмотрения психологической науки (работы Е.А.Климова, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Ф.С.Исмагиловой, В.Г.Горчаковой и др.). Имеющиеся к настоящему времени теоретические разработки и накопленные эмпирические данные по различным видам профессиональной деятельности дают возможность говорить о существенном продвижении по пути познания сущности профессионализма как психологического феномена. Но задача раскрытия педагогических механизмов становления и развития индивидуального профессионализма человека еще требует своего решения.
По замечанию А.Л.Емельянова, В.Н.Максимовой, А.К.Марковой, эффективность преподавательской деятельности зависит от развития личности педагога, психологической готовности к решению сложных жизненных ситуаций, компетентности в профессиональной деятельности. Акмеологиче-ский подход в профессиональном развитии определяет порядок и правила развития личностного потенциала преподавателя вуза. Только тогда, когда деятельность преподавателя приобретает личностный смысл, начинает формироваться внутренняя позиция профессионала. Позитивное развитие внутренней позиции становится актуальным условием педагогической активности, т.к. обеспечивает педагогу профессиональную активность, устойчивость мотивационной среды, развитие рефлексии.
С возрастом различные функции преподавателя становятся все более взаимосвязанными, скоординированными, интегрированными в некоторый целостный ансамбль, что позволяет компенсировать недостатки в развитии одной функции, например, памяти, за счет более высокого развития другой, например, мышления, что сохраняет в течение длительного времени высокие профессиональные достижения. Функциональная база педагога осуществляет свое дальнейшее развитие, углубляет профессиональные представления об окружающем мире, развивает взгляды и убеждения, осваивает эффективные методы теоретической и практической деятельности в обучении. Развитие преподавателя в период взрослости характеризуется степенью гетерохронно-сти. Необходимо строить отношения с преподавателем вуза с акцентами на его профессиональные достижения, обеспечивая ему высокую самооценку, возможность и способность чувствовать новое, адаптироваться в новых педагогических реалиях.
Фундамент профессионального педагогического долголетия строится на всем протяжении продуктивной жизни человека, начиная с выбора профессии. Формирование профессиональной мотивации достигается высокой устойчивостью преподавателя, гибкой самооценкой, высоким профессиональным овладением навыками самоконтроля, саморегулирования, развития интеллекта, расширением сферы интересов за рамками профессиональной области - становление индивидуальности педагога. Все это годами оптимизирует его, в этом важный аспект профессиональной деятельности и долголетия.
Преподаватель постоянно наращивает свой личностный потенциал профессионального развития, эволюционирует, духовно насыщается, что способствует его профессиональному долголетию. Если преподаватель «застрял» на определенном этапе профессионализма и полностью адаптировался к деятельности, «нашел» себя и не стремится изменять ни себя, ни свою деятельность, то это приводит к эффекту преждевременного психологического старения, апатии в профессиональной жизни, профессиональной дезадаптации.
Все это делает проблему роста личностного потенциала профессиональ ного развития преподавателя вуза актуальной и своевременной. Кроме того, нами выявлены некоторые проблемы в изучении профессионального становления и профессиональной адаптации преподавателя вуза:
• выяснение характеристик (качеств), которые должны быть сформированы у преподавателя на разных этапах его профессионального развития и которые могут привести его к успеху;
• исследование механизмов и факторов, воздействующих на развитие личностного потенциала профессионального развития преподавателя вуза, приводящего его к профессионализму;
• освещение феноменологии «акме» (описание его проявлений);
• исследование способности человека накапливать разносторонний опыт и «аккумулировать» его в конкретной деятельности;
• выявление механизмов возникновения профессиональных деформаций (например, «выгорание»), приводящих к профессиональной дезадаптации преподавателя;
• разработка форм и методов работы с преподавателями вуза, предотвращающих профессиональное выгорание и дезадаптацию;
• создание диагностического инструментария для исследования «акме» как отдельного человека, так и трудовых коллективов.
Разрешение этих проблем определило выбор темы исследования: «Развитие личностного потенциала преподавателя вуза в процессе профессиональной адаптации».
Цель исследования: на основе становления личностного потенциала разработать концептуальную модель профессионального развития преподавателя вуза, способствующего его профессиональной адаптации.
Объект исследования: процесс профессиональной адаптации преподавателя вуза.
Предмет исследования: развитие личностного потенциала преподавателя вуза в процессе его профессиональной адаптации.
Гипотезой исследования принято предположение, что развитие личностного потенциала преподавателя вуза приведет к его успешной профессиональной адаптации, если:
- становление личностного потенциала профессионального развития рассматривать на основе акмеологического подхода как интегральное качество человека, образующееся в результате включения его в деятельность и состоящее из взаимосвязанных и взаимообуславливающих функциональных образований: личностных качеств, профессиональных знаний, профессионально значимых свойств;
- использовать концептуальную модель профессионального развития как совокупность субъективных представлений об условиях, целях и способах реализации деятельности в рамках педагогической профессии, способствующую развитию профессионализма;
- реализовать систему работы с преподавателями вуза с целью становления личностного потенциала профессионального развития в процессе профессиональной адаптации и преодоления профессиональных деформаций.
Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы были определены следующие задачи:
1. На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы исследовать состояние изученности проблем становления личностного потенциала и развития профессионализма человека.
2. С позиций акмеологического подхода выявить механизмы профессиональной адаптации и причины дезадаптации преподавателей вуза, изучить их профессиональные деформации.
3. Обосновать понятие «личностный потенциал профессионального развития», определить его структуру и содержание применительно к преподавательской деятельности.
4. Разработать концептуальную модель профессионального развития преподавателя вуза, способствующую профессиональной адаптации.
5. Разработать, реализовать и проверить эффективность системы работы с целью становления личностного потенциала профессионального развития на основе выявленных факторов и условий профессиональной адаптации / дезадаптации преподавателей вуза.
6. Определить диагностический инструментарий по выявлению зависимости личностного потенциала профессионального развития и профессиональной адаптации от удовлетворенности преподавателей вуза профессиональной деятельностью и их ценностных ориентации.
Методологической основой исследования явились:
1) системный подход, определяющий взаимосвязь путей и методов достижения требуемого уровня личностного потенциала профессионального развития, комплексный характер внешних факторов и условий, разнообразие уровней и психолого-педагогических механизмов его актуализации и активизации, возможность взаимной компенсации и стимуляции различных компонентов системы преподавательской деятельности при поддержании требуемого уровня индивидуального потенциала профессионального развития;
2) деятельностный подход, позволяющий установить причинно-следственные связи на разных уровнях макроструктуры профессиональной деятельности и проникнуть в суть явлений, определяющих особенности формирования и проявления индивидуального потенциала профессионального развития человека и его профессионализма;
3) акмеологический подход, раскрывающий роль внутренних механизмов, а значит, и роль внутреннего потенциала преподавателя, в развитии профессионализма, в достижении человеком вершин своего развития и качества жизни.
Теоретико-методологическую основу исследования определили труды в области:
- профессиональной педагогики, психологии профессиональной деятельности и акмеологии: Б.Г. Ананьев [2-4], А.А. Бодалев [12], В.В. Горшкова [26], А.А. Деркач [ЗО, 31], И.К. Дракина, А.И. Жилина [44], Н.В. Кузьмина [31, 68-70], А.А. Макареня [75, 76], В.Н. Максимова [79-81], А.Е. Марон [106, 111], В.И. Подобед [106, 111], А.А. Реан [70, 121, 122], А.П. Ситников [133], В.П. Топоровский, В.В. Шапкин [163-164] и др.;
- становления профессионализма, профессиональной адаптации: Л.И. Анцыферова [6, 119], В.А. Бодров [13, 14, 115], Е.М. Борисова [16], М.А. Дмитриева [33, 34], Э.Ф. Зеер [48-50], Е.А. Климов [55-57], А.К. Маркова [83, 84], К.К. Платонов [103-104], Н.С. Пряжников [113-114], Г.В. Суходольский [140-143], В.Д. Шадриков [158-161] и др.;
- развития потенциалов личности: в отечественных исследованиях - Г.С. Альтшуллер [1], Л.С. Выготский [20], В.А. Ганзен [24], В.В. Давыдов [116], А.Ю. Козырева [58], М.В.Колосова [60], И.С. Кон [61-62], Б.М.Теплов [146], В.И. Максакова [78] и др.; в зарубежных исследованиях - Ф.Баррон (F. Barron) [170], Э.де Боно (D Bono) [15], Дж.Гилфорд (J.P. Guilford) [172], Ф. Джексон (F.Jackson) [32], Д.Льюис (D.Lewis) [74], Р.Стернберг (R.Sternberg) [173], К.Тейлор (K.Taylor) [145], П.Торренс (P.Torrance) [174] и др.;
- возрастных особенностей преподавателей в сознательной саморегуляции деятельности: В.А. Машин [86], Л.М. Митина [90-93], А.Я. Никонова [84], Н.В. Панова [97-100], СП. Пронин [112], Е.И. Рогов [123], Е.В. Руден-ский [126], Д.Г. Трунов [148], Т.В. Форманюк [155] и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач в работе был использован комплекс методов, адекватных предмету исследования:
- теоретический анализ и синтез философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования с целью выявления сущности и содержания проблемы;
- психолого-педагогическое моделирование;
- изучение и обобщение преподавательского опыта, анкетирование, тестирование, собеседование с преподавателями и со студентами;
- опытно-экспериментальная работа, психолого-педагогический анализ, оценка и самооценка её результатов. Этапы исследования.
Первый этап (2001-2002 гг.) - исследовалось состояние проблемы в психолого-педагогической теории и практике: определение понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования, цели, задач, содержания, факторов процесса профессионального развития личности, его критериев и показателей.
Второй этап (2003-2005 гг.) - проводилась разработка структуры и содержания личностного потенциала профессионального развития преподавателя вуза и описание отдельных компонентов концептуальной модели профессионального развития; разработка целостной модели; разработка и апробация системы работы с преподавателями вуза с целью становления личностного потенциала профессионального развития в процессе профессиональной адаптации и преодоления профессиональных деформаций; определение методики эксперимента, подбор диагностических методик; проведение опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2006-2007 гг.) - заключительный этап эксперимента, в ходе которого были получены данные, подтверждающие гипотезу исследования. Осуществлены выводы по результатам работы и оформлен диссертационный материал.
База исследования: педагогический эксперимент проводился в Сургутском филиале Тюменского государственного университета.
Положения, выносимые на защиту.
1. Эффективность профессиональной деятельности обеспечивается самореализацией личности, актуализацией всех ее возможностей, если специалист отвечает своему социальному назначению, соответствует требованиям профессии, гармонично развивает свои интеллектуальные, эмоционально-волевые способности и личностно-профессиональные качества, - при этом формируется творческая индивидуальность, которая обеспечивает эффективную профессиональную деятельность.
Личность преподавателя вуза рассматривается нами как ценность и самоценность, она обеспечивает прорыв во многих областях жизни студента, стимулирует расцвет собственных лидерских качеств, необходимых для функционирования общества. Преподаватель постоянно наращивает свой личностный потенциал профессионального развития, эволюционирует, духовно насыщается, что способствует его профессиональной адаптации и профессиональному долголетию.
2. Личностный потенциал профессионального развития человека рассматривается нами как системное свойство, имеющее множественную и разноуровневую детерминацию. Раскрыть личностный потенциал профессионального развития человека можно на основе анализа взаимосвязей: личностный потенциал профессионального развития - процесс жизненного пути и профессиональной адаптации человека; личностный потенциал профессионального развития - процесс профессиональной деятельности; личностный потенциал профессионального развития - свойства человека-профессионала (как личности, субъекта труда, индивидуальности).
Понятие личностного потенциала профессионального развития преподавателя вуза включает, с одной стороны, реальные профессиональные возможности, его готовность к эффективной профессиональной деятельности, с другой - нереализованные (пока) профессиональные свойства, внутренние резервы человека. При этом личностный потенциал профессионального развития (как интегральное свойство человека-профессионала), являющийся продуктом учебной и профессиональной деятельности, сформировавшись, сам становится объективным фактором дальнейшего хода жизни и профессионального становления.
3. Концептуальную модель профессионального развития преподавателя вуза мы связываем с процессами становления его личностного потенциала профессионального развития и профессиональной адаптации, отмечая в нем ряд этапов: первый включает профессиональное самоопределение, профессиональное образование, формирование профессиональной Я-концепции; второй представлен принятием профессиональной роли и выработкой индивидуального стиля педагогической деятельности; третий характеризуется профессионализмом, достижением вершины (акме) профессионального развития преподавателя.
Важнейшими свойствами концептуальной модели профессионального развития являются активность, целостность и динамичность. Эти свойства взаимосвязаны, они не могут быть независимы. Свойства активности, динамичности и целостности концептуальной модели профессионального развития в совокупности характеризуют готовность к ее изменениям. При наличии такой готовности преподаватель вуза способен корректировать, уточнять свою внутреннюю модель, включать в нее новые системы отношений. Коррекция концептуальной модели (на основе получаемой извне информации) с целью минимизации рассогласования с объектом деятельности (образовательным процессом) является необходимым условием профессионализации преподавателя вуза. В этом плане возникшее рассогласование модели и объекта можно рассматривать как источник развития профессионализма преподавателя.
У студентов также должна быть сформирована индивидуальная модель профессионального развития, обеспечивающая практическое решение большинства профессиональных задач. Поэтому концептуальная модель профессионального развития должна выступать и в качестве цели профессионального образования.
4. Система работы с преподавателями вуза с целью становления личностного потенциала профессионального развития на основе выявленных факторов и условий профессиональной адаптации / дезадаптации преподавателей вуза, включающая повышение социально-психологической компетентно сти и аутокомпетентности; курсы повышения квалификации, проведение семинаров, прохождение тренингов личностного и профессионального роста; диагностику профессиональных деформаций и разработку индивидуальных стратегий их преодоления; овладение приемами, способами саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самокоррекции профессиональных деформаций и др.
Научная новизна исследования:
- выявлена роль личностного потенциала, его структура и содержание (личностные качества, профессиональные знания, профессионально-значимые свойства) в профессиональном развитии преподавателя вуза;
- разработана концептуальная модель профессионального развития преподавателя вуза, состоящая из трех этапов: а) профессиональное самоопределение, профессиональное образование, формирование профессиональной Я-концепции, б) принятие профессиональной роли и выработка индивидуального стиля педагогической деятельности, в) достижение вершины (акме) профессионального развития преподавателя;
- научно обоснованы эффективные формы и методы работы с преподавателями вуза с целью профилактики профессиональных деформаций как результата профессиональной дезадаптации.
Теоретической значимостью исследования состоит в том, что:
- в педагогическую науку введено понятие «личностный потенциал профессионального развития» как интегральное качество человека, образующееся в результате включения его в деятельность и состоящее из взаимосвязанных и взаимообуславливающих функциональных образований: личностных качеств, профессиональных знаний, профессионально-значимых свойств;
- на основе акмеологического подхода дано теоретическое обоснование процесса профессионального развития преподавателя вуза как многоуровневого, многофакторного, интегративного процесса при системообразующей роли становления личностного потенциала профессионального развития;
- представлена система работы с преподавателями вуза с целью становления личностного потенциала профессионального развития на основе выявленных факторов и условий профессиональной адаптации / дезадаптации преподавателей вуза.
Практическая значимость исследования состоит в разработке пакета авторских программ семинаров и курсов повышения квалификации преподавателей вуза; апробации активных форм и методов их профессиональной адаптации, психологических средств профилактики профессиональных деформаций; предложен диагностический инструментарий по выявлению зависимости личностного потенциала профессионального развития и профессиональной адаптации от удовлетворенности преподавателей вуза профессиональной деятельностью и их ценностных ориентации.
Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы в системе профессионального образования при работе с преподавателями с целью их успешной профессиональной адаптации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного, деятельностного и акмеологического подходов; опорой на данные современной науки; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной образовательной практики в системе высшего образования и положительного опыта работы с преподавательскими кадрами; комплексным характером педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике этапа исследовательской работы.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных целям и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики Тюменского областного государственного института развития регионального образования, на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня:
- межрегиональном научно-практическом семинаре «Тенденции преобразований в образовательной сфере в контексте современных изменений в России», Тюмень, 2003;
- межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2003,2006;
- региональной научно-практической конференции «Педагогическая практика в решении задач концепции модернизации российского образования», Санкт-Петербург, 2004;
- региональной научно-практической конференции «Педагогическая инноватика в решении задач концепции модернизации российского образования», Санкт-Петербург, 2005;
- региональной научно-практической конференции «Модернизация российского образования», Астрахань, 2006;
- региональной научно-практической конференции «Модернизация системы образования: подходы, решения, опыт реализации», Санкт-Петербург, 2006;
- межрегиональной научно-практической конференции «Образование и культура как фактор развития региона», Тобольск, 2006;
- региональной научно-практической конференции «Образование в эпоху перемен», Новокузнецк, 2007.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, состоящей из 175 источников, в том числе 6 на иностранном языке, и приложений.
Теоретический анализ понятия «профессионализм человека» и его оценка
Профессиональная деятельность рассматривается как вид трудовой деятельности, трудовая же деятельность (или труд) предстает как вид сознательной активности человека. В литературе, в том числе психолого-педагогической, слова «труд» и «работа» практически отождествляются.
Как отмечает Е.А.Климов, история труда есть история освобождения человека от «пота», тягот. Работа, как и труд, всегда была трудна, а подчас и невыносимо тяжела. И не случайно почти во всех славянских языках слова «работа» и «труд» отождествлялись и в первоначальном происхождении означали «тяготы», «гнет», «ярмо», а в качестве идеала христианская религия рисует картину загробного «рая» как блаженной жизни вообще без труда [55].
Для человека, принужденного к тяжелой, изматывающей работе, такой идеал может быть привлекательным. В этом случае говорить о развитии личности человека, выполняющего изматывающую его работу, не приходится.
При изучении трудовой и профессиональной деятельности упускается из виду, что слово деятельность является одной из дефиниций греческого слова «энергия» (см., например, [136, с.718]).
С энергетической точки зрения, деятельность - это постоянная трансформация энергии и восполнение ее запаса, причем наличие, назначение (цели и смысл), результаты и интенсивность проявления энергии определяют количество, вид и форму деятельности.
Специалисты в области эргономики в состав макроструктуры труда включают потребности в труде, мотивы, трудовые затраты, результаты деятельности и удовлетворенность человека свои трудом. При анализе условий труда как вида деятельности традиционно выделяют три основные компонента: цель, средства и результат деятельности [167]; соотношения между ними и определяют практические состояния человека в труде [168].
Мы считаем, что дополнение психологической макроструктуры деятельности другими элементами, такими, как ресурс человека (как энергетическая основа его активности), процессы деятельности позволяет лучше понять психолого-педагогические механизмы становления профессионализма человека.
Специалисты в области профессиональной педагогики, психологии профессиональной деятельности и акмеологии - Бодров В.А. [14], Деркач А.А., Кузьмина Н.В., Реан А.А. [31, 70], Митина Л.М. [91-93], Пряжников Н.С. [113], Ситников А.П. [133], Суходольский Г.В. [140-143] - практически единодушны во мнении, согласно которому понятие «профессионализм» может быть раскрыто только в рамках продуктивной профессиональной деятельности. В энциклопедическом словаре профессиональная деятельность определяется как профессия, т.е. как «род трудовой активности... человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы». И.В. Романов и А.А. Хван приходят к выводу, согласно которому при всей семантической близости понятие «профессия» не совпадает с понятием «профессиональная деятельность», «вид деятельности» [124, с.51-60].
Е.А. Климов подчеркивает, что «профессия - это не только деятельность» [57, с. 166]. Он отмечает, что в ряде случаев профессия может пониматься как некоторый исход из ситуации постоянно воспроизводящегося конфликта между личностными качествами человека и объективными, нормативными требованиями деятельности [56].
А.И. Турчинов также считает, что профессия - это личностная, индивидуальная форма, в которой человек реализует свою деятельностную сущность. Содержание этой формы составляет профессиональная деятельность [149].
Анализ литературы показал, что словосочетание «профессиональная деятельность» употребляется в трех различных вариантах:
1. Понятием «профессиональная деятельность» может обозначаться трудовая деятельность человека-деятеля, характеризующаяся высокими показателями качества и эффективности.
2. Понятием «профессиональная деятельность» обозначается любая сложная деятельность, которая предстает перед человеком как конституированный способ выполнения чего-либо, имеющий нормативно установленный характер. В таком понимании профессиональная деятельность выступает как объективированный способ деятельности, независимый от человека.
3. Понятием «профессиональная деятельность» обозначается процесс включения человека в сложный вид деятельности, обретение им профессии, что может рассматриваться как превращение нормативно установленного способа деятельности в индивидуальный, субъективированный способ деятельности.
Профессионализм - свойство человека (как личности, субъекта деятельности и индивидуальности) выполнять деятельность на высоком уровне -систематически, эффективно и надежно - в самых разнообразных условиях. Но понятие профессионализма не ограничивается только характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека, и качественно иной образ жизни профессионала. Профессиональное мастерство связано с особой формой отношения человека к действительности (к людям, обществу, природе), с тем, что можно назвать профессиональным самосознанием. При этом мы исходим из известного тезиса В.М. Мясищева, согласно которому система отношений личности является базовым образованием, от которого зависит успешность деятельности человека [94]. Формирование и развитие профессионального самосознания являются одним из центральных моментов становления профессионализма человека. В качестве важнейших детерминант профессионального самосознания мы рассматриваем профессиональную Я-концепцию, профессиональную самооценку и профессиональную идентификацию.
При изучении профессиональной Я-концепции человека целесообразно учитывать все четыре ее составляющие («Я-реальное», «Я-идеальное», «Я-зеркальное» и «Я-нормативное») [11].
М.Л. Раусте фон Врихт (1982) в качестве составляющей Я-концепции предлагает рассматривать {{Нормативное Я» как представление человека о том, каким он должен быть в определенном окружении, чтобы его действия и поступки одобряли и его уважали [120, с. 104-111].
Под профессиональной Я-концепцией (или Я-концепцией профессионала) понимается относительно устойчивая, более или менее осознанная система представлений человека о себе в этой профессиональной деятельности и профессии себя. На основе этих представлений человек-профессионал строит свои отношения с другими людьми, с теми, с кем он взаимодействует в процессе профессиональной деятельности, и относится к себе как представителю данной профессии. В эти представления включаются характеристики человека, которые определяют успешность его деятельности.
Становление профессионализма как процесс профессионального развития человека
Изучению становления профессионализма посвящены работы многих исследователей (В.А. Бодров, Е.М. Борисова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, К.К. Платонов, Н.С. Пряжников, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.). Большинство ученых отмечают: с одной стороны, особенности человека-профессионала (как личности, субъекта деятельности и индивидуальности) оказывают существенное влияние на процесс и результат профессиональной деятельности (являющиеся объективными критериями профессионализма человека); с другой стороны, само формирование человека-профессионала происходит в ходе профессиональной деятельности и под ее влиянием.
Анализ научной литературы показывает, что профессиональное становление может быть представлено в виде двух основных линий:
а) как развитие деятельности (ее структуры, совокупности способов и средств, порядок следования которых друг за другом имеет целевую детерминацию);
б) как процесс развития личности в онтогенезе (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий на всем жизненном пути). Мы считаем, что указанные подходы нужно рассматривать как взаимодополняющие. Соответственно, профессионализация человека, рассматриваемая с начала периода профессионального самоопределения и до завершения активной трудовой деятельности, представляет собой синтез указанных двух линий. В рамках этих стратегических линий познания процесса профессионального становления человека рассмотрим ряд концепций и теорий профессионального развития.
Профессиональное становление как развитие деятельности. В основе концепции профессионального развития как изменения психологической структуры деятельности лежат представления об основных направлениях развития человека как субъекта труда. Основной акцент делается на изучение изменений, происходящих в процессе профессионализации в исполнительной, когнитивной, мотивационно-ценностной и индивидуально-личностной сферах человека.
Работы В.Д. Шадрикова и Г.В. Суходольского представляют направление изучения профессионального становления человека, связанное с исследованием развития деятельности как системы.
В.Д. Шадриков проводит анализ генезиса профессиональной деятельности. Обращается внимание на формирование мотивов, целей, информационной основы, программы профессиональной деятельности, развитие способностей и профессионально важных качеств в процессе профессионального обучения человека. В.Д. Шадриков считает, что исходной базой для формирования психологической системы деятельности являются потребности человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и установки, жизненный опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамиче-ских качеств, свойства личности. В то же время автор подчеркивает, что в процессе деятельности человек не только преобразует окружающий мир, но преобразует и самого себя. В процессе формирования психологической системы деятельности происходит изменение мотивов, целей, информационной основы, эффективности исполнения; изменяются уровни функционирования физиологических механизмов деятельности [160,161].
Г.В. Суходольский рассматривает развитие деятельности как индивидуальную и социальную эволюцию ее строения, ценностей, имеющихся форм, которая за определенный исторический период приводит к заметному прогрессу деятельности. Сущность этой эволюции заключается в кинетике социальных и личных потребностей, порождающих и обусловливающих статику и динамику профессиональных мотивов в популяции профессионалов. Отмечается, что с общих психологических позиций механизм саморазвития деятельности представляет собой творчество в широком смысле, а с позиций психологии труда - это рационализаторство и изобретательство как высшие проявления творчества в трудовой деятельности [142].
Таким образом, автор рассматривает историческую эволюцию деятельности, связывая индивидуальное развитие человека как субъекта деятельности с развитием профессионального сообщества.
Рассматривая развитие деятельности, исследователи, так или иначе приходят к анализу развития свойств человека-деятеля. Не выделяя непосредственно отдельные уровни человека, авторы рассматривают развитие свойств на уровне различных образований: как индивида (изменения уровней функционирования физиологических механизмов); субъекта деятельности (развитие профессионально важных качеств, способностей, уровней исполнения и др.); личности (мотивы, мировоззрение, установки, цели, опыт и др.) и индивидуальности (индивидуальный стиль деятельности, творчество и др.). Выделяются и исходные основы (или, по сути, составляющие индивидуального ресурса профессионального развития человека): нейродинамические качества, особенности отдельных психических функций, потребности человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и установки, жизненный опыт.
Если подходить к анализу профессионального развития с позиций развития деятельности, то необходимо выделять и оценивать степень развития ее основных компонентов. По В.Д. Шадрикову, система деятельности включает следующие основные блоки: мотивов, целей, программы и информационной основы деятельности, принятия решения и профессионально важных качеств. Отмечается, что система деятельности является категорией изменчивой, развивающейся. В то время как структура ее компонентов остается, как правило, неизменной, ее отдельные подсистемы обладают относительной функциональной независимостью и возможностью к развитию [158].
Личностный потенциал профессионального развития преподавателя вуза
Для понимания особенностей профессионального развития человека необходимо разобраться, что вкладывается в категорию развитие как в общенаучном, так и психолого-педагогическом аспекте.
Обратимся к важному термину и категории педагогики и психологии -"развитие", который олицетворяет вершину инноваций конца XX начала XXI века в психолого-педагогической практике. Что касается термина «развитие», то хотя и нет явной дискуссии по его определению, положение представляется довольно сложным. Впрочем, в научном мире довольно единодушно считается, что развитие есть движение от старого к новому, от низшего к высшему, от простого к сложному. Приведенное понимание развития, построенное по законам формальной логики, представляется на первый взгляд убедительным и очевидным. Внешняя очевидность его приобретает форму аксиомы, и, не ограничиваясь одной философией, оно проникает в другие науки. Можно привести десятки определений развития, в которых так или иначе варьируются изложенные три постулата.
А.П. Шептулин понимает развитие «как поступательное движение по восходящей линии, как изменение, в ходе которого совершается переход от низшего к высшему, от простого к сложному, от менее совершенного к более совершенному» [165]. И.Н. Смирнов считает, что «объективный характер развития, определяющий методологическое значение этого принципа, заключается именно в наличии момента качественного изменения, изменения от низшего к высшему, от простого к сложному» [135]. Т.С. Васильева и В.В. Орлов подчеркивают: «Основой классификации реального многообразия является идея развития, движения от низшего к высшему, от простого к сложному» [19]. Следует отметить, что понятия «новое», «старое», «низшее», «высшее» не являются философскими категориями, и все существующие попытки возвести их в ранг философских - закончились крахом. Отсутствие научного статуса у этих понятий, а, следовательно, строго фиксированного содержания, делает их использование неизбежно путаным и противоречивым.
Реальный смысл для науки имеет только такое понимание развития, которое осознается как абстракция, как предельное обобщение множества реально существующих типов изменений, на которое и должно быть обращено внимание.
Слово «развитие» ввел в науку английский ученый Уильям Гарвей (1578 - 1657). Рассматривая вопросы эволюции, он пришел к выводу, что «все живое происходит из яйца». То есть развитие понимается им как распрямление, раз-витие уже заложенного в зародыше [59].
Невольно возникает вопрос: почему первые 2300 лет своего существования философия и наука обходились без термина «развитие»? Почему философия, уже сделавшая гениальные открытия во всех областях: природе, познании, человеческом бытии, - в то же время игнорировала проблему развития? Успехи науки нового времени, а наука, по справедливому замечанию В.И. Вернадского, есть единственная область, где развитие присутствует безусловно, привели к тому, что развитие знания о мире, о предмете переносилось на движение самого мира, самого исследуемого предмета. Человеку свойственно переносить понятие развития, часто не задумываясь, «по аналогии», на окружающую природу, на весь мир социума и культуры.
Причина повышенного внимания к развитию заключается в том, что человек - единственный из всех биологических особей ставит жизненно важные цели, имеет ценностные ориентиры изменения своего статуса, что и выражается в категории «развитие», хотя педагоги, психологи и социологи порой затрудняются в подборе четких критериев для измерения «развитости». Если способность к развитию потенциальна и присуща всей материи, то актуально она проявляется лишь в высших формах ее движения.
В качестве рабочего возьмем определение, данное А.А. Макареней: «Развитие есть развертывание, разворачивание потенциальных возможностей, заложенных в сложноорганизованных системных образованиях» [75, с. 10]. При таком понимании основное отличие развития от неразвития состоит в том, что, если при самоорганизации, присущей всей материи, главным выступают внешние силы и тенденции, то в развитии определяющим является внутренняя предрасположенность, автономность, «самость» рассматриваемого объекта.
Развитие неорганических систем, живого мира, человеческого общества подчиняется общим законам диалектики. Для развития характерна спиралевидная форма. Всякий отдельный процесс имеет начало и конец. Причем уже в начале в тенденции содержится конец развития, а завершение данного цикла развития кладет начало новому циклу, в котором могут повторяться некоторые особенности первого. Развитие - имманентный процесс: переход от низшего к высшему возникает потому, что в низшем в скрытом виде содержатся тенденции, ведущие к высшему, а высшее есть результат развития низшего. При этом только на достаточно высокой ступени развития полностью выявляются и впервые становятся понятными «намеки» на высшее, содержащиеся в низшем.
Личность как целостная система подвижна, динамична, открыта. Она изменяется, развивается в зависимости от изменения и развития общества, социальной среды. Одни черты или проявления развития личности в этом процессе теряются, другие формируются и крепнут. Личность эволюционирует в определенном направлении, в том, которое на данном этапе создается социумом, развитием цивилизации. Профессиональное развитие человека непосредственно связано с развитием его психики. Известно, что развитие психики - это последовательное во времени, прогрессирующее (хотя и включающее в себя отдельные моменты регресса) изменение психических процессов, выраженное в их количественных и структурных преобразованиях [116].
Развитие психики характеризуется необратимым характером изменений, а также способностью к накоплению изменений, «надстраиванию» новых изменений над предшествующими [101]. В целом развитие психики совершается постепенно, но в нем наблюдаются и некоторые периоды, скачки развития.
Изучение личностного потенциала профессионального развития и профессионализма человека следует начинать с анализа свойств и характеристик человека-профессионала, обеспечивающих высокие показатели его профессиональной деятельности. К изучению свойств человека-профессионала мы считаем необходимым подходить с двух сторон, учитывая теоретические подходы и Б.Г. Ананьева, и С.Л. Рубинштейна.
С одной стороны, в соответствии с концепцией Б.Г. Ананьева, индивидуальность, присущая профессионалу, складывается на основе взаимосвязи особенностей человека как профессиональной личности и как субъекта профессиональной деятельности, которые обусловлены природными свойствами человека как индивида. Соответственно, способности, присущие профессионалу, следует рассматривать как свойства, имеющие онтогенетическое происхождение.
Похожие диссертации на Развитие личностного потенциала преподавателя вуза в процессе профессиональной адаптации
