Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты проблемы развития креативности будущих учителей музыки через ситуации выбора в учебной деятельности 16
1.1. Специфика развития креативности будущих учителей музыки в учебной деятельности 16
1.2. Потенциал ситуации выбора в учебной деятельности как средство развития креативности будущих учителей музыки 39
1.3. Модель процесса развития креативности будущих учителей музыки на основе использования ситуации выбора в учебной деятельности 63
Выводы по 1 главе 86
Глава 2. Реализация модели процесса развития креативности будущих учителей музыки на основе использования ситуации выбора в учебной деятельности 89
2.1.Методы диагностики исходного уровня креативности студентов 89
2.2. Педагогические условия развития креативности будущих учителей музыки на основе использования ситуации выбора в учебной деятельности 109
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию креативности будущих учителей музыки на основе использования ситуации выбора в учебной деятельности 147
Выводы по 2 главе 171
Заключение 174
Список литературы 181
- Потенциал ситуации выбора в учебной деятельности как средство развития креативности будущих учителей музыки
- Модель процесса развития креативности будущих учителей музыки на основе использования ситуации выбора в учебной деятельности
- Педагогические условия развития креативности будущих учителей музыки на основе использования ситуации выбора в учебной деятельности
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию креативности будущих учителей музыки на основе использования ситуации выбора в учебной деятельности
Потенциал ситуации выбора в учебной деятельности как средство развития креативности будущих учителей музыки
К. Роджерс понимает под креативностью способность обнаруживать новые способы решения проблем и новые способы выражения [167]. А. Маслоу характеризует креативность как от- сутствие боязни перемен, готовность принять новое, умение импровизировать, умение не бороться с переменами, а предвосхищать их, способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах [126, 127]. Он подчеркивает, что «это проблема креативной личности (а не продуктов креативной деятельности, не креативного поведения и т.п.). Креативная личность - особенная разновидность человека, а не просто человек, приобретший некое новое умение, вроде умения кататься на коньках, и не человек, делающий какие-то вещи, на которые он способен, но которые не являются его сущностью, не заложены в его природе» [127, с. 86]. Д.Б. Богоявленская определяет креативность как «максимальный уровень интеллектуальной активности человека, за счет которой происходит проникновение в сущность явления, постановка и решение новых проблем; на этом уровне обнаруженная индивидом эмпирическая закономерность становится для него не эвристикой, формальным приемом, а самостоятельной проблемой, ради которой он готов прекратить всю остальную деятельность» [28, с. 122].
В структуре креативности, предложенной Н.Ф. Вишняковой, выделяется три подхода в исследовании категории «креативность»: креативность как личностная категория, связанная с саморазвитием и самоактуализацией; креативность как созидательный процесс; креативность как результат деятельности, связанный с созиданием нового [44]. По мнению A.M. Матюшкина, в структуру креативности входят следующие компоненты: 1) любознательность (невербальная и вербальная); 2) интуитивность (понятливость как качество личности); 3) легкость владения языком как средством формулирования мыслей [128].
В.Н. Дружинин определяет креативность как относительно независимый фактор одаренности [68, с. 351]. В.Н. Козленке рассматривает креативность как потребность в исследовательской деятельности, присущую каждому человеку от рождения и проявляющуюся в форме рефлекса: что с этим можно сделать? [94]. Данное понятие в работе Т.А. Барышевой и Ю.А. Жигалова «Психолого-педагогические основы развития креативности» понимается как «системное (многоуровневое, многомерное) психическое образование, которое не только включает интеллектуальный потенциал, но и связано с мотивацией, эмоциями, уровнем эстетического развития, экзистенциальными, коммуникативными параметрами, компетентностью и т. д.» [23, с. 3].
Креативность функционирует как единая целостная система. Е.П. Ильин отмечает, что ее развитие обусловлено как социальными (макро, мезо, мик-ро), специфическими объективными факторами (тип, вид, сфера творчества, так и особенностями индивидуальной структуры креативности, в частности взаимодействием сознательных (рефлексивных) и бессознательных (интуитивных) процессов [77, с. 159].
Как отмечает М.А. Холодная, креативность рассматривается в узком и широком значении [212]. Креативность в узком значении - это дивергентное мышление (по Дж. Гилфорду - операции дивергентной продуктивности), отличительной особенностью которого является готовность выдвигать множество в равной степени правильных идей относительно одного и того же объекта. Креативность в широком смысле - это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт (Ф. Баррон) [241], способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения и постановки новых проблем (М. Баллах) [248], способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Э.П. Торренс) [247], способность отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд) [53]. В трактовке М.А. Холодной креативность является способностью к порождению оригинальных идей и использованию нестандартных способов интеллектуальной деятельности, что дает личности возможность избежать рутинных путей мышления и поведения, и производить большое количество оригинальных, новых и полезных идей [212, с. 245].
Э.П. Торренс выделяет наивную и культурную креативность. Наивная креативность характерна для детского возраста, в котором опыт, довлеющий над детьми, отсутствует. Сущность культурной креативности заключается в преодолении опыта, в сознательном стремлении уйти от стереотипов и шаблонов обыденного сознания и здравого смысла [247]. Также зарубежные психологи различают «большую» и «малую креативность». М.А. Бо ден применяет термины «исторической» и «личной креативности» [242]. Первая имеет дело с достижениями, которые оказали влияние на культуру и общество, вторая - относится к обыденным жизненным ситуациям.
Выделяют общую и специальную креативность; когнитивную и лич ностную креативность. Когнитивная включает в себя вербальную и невер бальную (образную) креативность и между ними существует связь. В.Л. Ма рищук и Е.В. Пыжьянова отмечают, что высокий уровень одного вида не обязательно предполагает и высокий уровень другого [123]. И.Б. Дерманова и М.А. Крылова выделяют следующие виды креативности: невербальную, вербально-символическую, вербально-семантическую, вербально ассоциативную и креативность как творческое отношение к жизни и установили, то все они не коррелируют друг с другом [65]. Р.Н. Терещенко указывает на выделение в самых современных теориях креативности еще одного ее вида - эмоциональной креативности как способности генерировать новые эмоциональные переживания, понимание эмоциональных переживаний, способность переживать необычные, с трудом поддающиеся описанию эмоции и умение их выражать [193].
Модель процесса развития креативности будущих учителей музыки на основе использования ситуации выбора в учебной деятельности
Таким образом, эффективность развития креативных качеств личности зависит от включения студентов в значимую для них творческую деятельность. Посредством организации различных видов деятельности осуществляется освоение социального и профессионального опыта, развитие психических функций и способностей студентов, формируется система отношений к миру и к самому себе. Эти положения личностно-деятельностного подхода послужили основой для построения модели изучаемого процесса.
При разработке модели развития креативности будущих учителей музыки на основе использования ситуации выбора в учебной деятельности мы опирались на ряд педагогических принципов, признанных сегодня в педагогической науке и практике: целенаправленности процесса, единства сознания и поведения, учета возрастных и индивидуальных особенностей личности, сочетание педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью студентов, педагогического оптимизма, сотрудничества, свободы выбора и задачно-сти (Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.В. Никандров, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.) [8,10,19,143,180,214].
Рассмотрим более подробно ряд принципов. Так, идея сотрудничества нашла свое воплощение в отечественной и зарубежной педагогике: «соборно 69 роевая» педагогика (Л.Н. Толстой); коллективистская система воспитания (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский); гуманистическая педагогика (Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов, В.А. Караковский) и гуманистическая психопедагогика (А. Маслоу, К. Роджерс). Главное требование идеи сотрудничества на психолого-педагогическом уровне - создание условий для самореализации личностной потенции в человеке. Педагогический процесс должен строиться как процесс раскрытия потенциальных возможностей человека, данных ему от рождения. Исходный психолого-педагогический пункт принципа сотрудничества (по А.Маслоу) гласит: педагог должен помочь человеку выявить то, что в нем заложено, а не втискивать его в придуманную другими форму [217, с. 72]. В процессе развития креативности будущих учителей музыки обозначенный выше принцип требует от субъектов сотрудничества и взаимопонимания в совместном творческом поиске наиболее рациональных выходов из проблемных ситуаций, принятия адекватного решения. Диалого-дискуссионное сотрудничество участников процесса развивается позитивно при условии их ориентации на серьезное отношение к ситуации выбора в учебной деятельности.
Человек должен быть свободен в выборе форм отношений и сотрудничества с другими людьми и несет ответственность за свой выбор. Если он лишен права свободного выбора, то он вместе с этим «лишается» и моральной ответственности за свои поступки, как перед самим собой, так и перед другими. По мнению Н.К. Чапаева: «... в случае отсутствия свободы выбора формы сотрудничества, личность начинает дисгармонировать с самой собой, что ведет к деформациям в области ее внешних отношений, и соответственно эти деформации вносят разлад во внутренний мир человека» [217, с. 73].
Свобода выбора - самый простой шаг к развитию творческой мысли, т.к. далеко не все обучающиеся способны к воспроизводству новых, оригинальных идей, но сделать выбор способны все. В процессе развития креативности принцип свободы выбора выступает как непременное его условие, т.к. актуа 70 лизация личностных креативных ка- честв будущих специалистов, проявление «творческости», возможна только в условиях свободного выбора.
В учебной деятельности, свобода выбора обучающихся проявляется в самостоятельном выборе целей деятельности, способов ее осуществления, форм сотрудничества, возможности рефлексивного анализа ее результата и т.д. В результате самостоятельных действий студентов по принятию решения в условиях ситуации свободного выбора происходит пробуждение, наращивание и усиление креативного потенциала личности, ее способностей к адекватному решению задач на выбор.
Идея задачного подхода отражена в трудах Г.А. Балла, В.П. Беспалько, Т.В. Кудрявцева, A.M. Матюшкина, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Л.М.Фридмана, А.Ф. Эсауловаи др. [21, 26, 103, 128, 153, 179, 183, 184, 208, 234]. В музыкальной педагогике принцип задачности получил развитие в работах Л.Г. Арчажниковой, Н.А. Асташовой, Л.А. Баренбойма, Д.Б. Кабалевского, В.Г. Ражникова, Н.А. Терентьевой, Г.М. Цыпина, А.П. Щапова и др., [12, 13, 15, 22, 81, 164, 191, 216, 231]. O.K. Тихомиров определяет задачу как цель, заданную в конкретных условиях и требующую конкретного способа ее достижения [194]. Решение задачи составляет традиционный элемент теории и практики обучения и является центральным звеном учебной деятельности. В дидактике решение задачи относят к методам обучения, направленным на достижение образовательных целей. Т.А. Ильина отмечает, что «решение задач является особым видом упражнений...» [79, с. 98]. Анализируя процесс решения задачи, Н.Г. Алексеев рассматривает ее как особую психологическую систему, состоящую из трех основных компонентов: понимание обучающимся поставленной задачи; представление им конкретной ситуации, составляющей условия задачи; построение порядка осуществления действий по условию задачи [3].
В психологических требованиях к учебным задачам (по Е.И. Машбицу) обозначено следующее: конструироваться должна не отдельная задача, а их набор, лишь только в этом случае мы сможем судить о целесообразности и пользе каждой задачи; при конструи- ровании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижения не только ближайших учебных целей, но и отдаленных, например, целей формирования умственных действий или таких качеств личности как самостоятельность; учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности в целом; учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения, таким продуктом может быть не только освоение исполнительской части действия, но и рефлексия обучающимися своих действий, ориентировка в условиях задачи и т.д. [131, с. 112-113].
В нашем исследовании при построении модели развития креативности будущих учителей музыки мы представляем ситуацию выбора в учебной деятельности, как задачу на выбор. При разработке модели изучаемого процесса была использована схема, содержащая три основных блока, каждый из которых выполняет свою функцию, содержит краткую информацию о процессе и обуславливает его результат (рисунок 1). блок (целевой) включает в себя определение цели и конкретных задач развития креативности будущих учителей музыки в учебной деятельности на основе использования ситуации выбора, что обеспечивает направленность рассматриваемого процесса. Целевой блок модели как прогнозируемый результат обусловливает организацию процесса, критерии, показатели и уровни развития креативности студентов, то есть обеспечивает методологическую и прогностическую функции. Блок строится в рамках субъект-субъектного взаимодействия участников при полном учете интересов, способностей и характеризуется диагностичностью, преемственностью, адекватностью, систематичностью и направленностью.
Педагогические условия развития креативности будущих учителей музыки на основе использования ситуации выбора в учебной деятельности
Как полагает Н.А. Асташова, любое творчество можно рассматривать как «опредмечивание» личностью своего «Я» в рамках и с помощью определенных форм и материалов [17], следовательно, оптимальным средством стимулирования художественно-творческого воображения у будущего учителя музыки может служить включение студента в педагогические, творческие конкурсы, игровое моделирование, художественное проектирование, использование приема фантастических гипотез (Что было бы, если...? Представьте себе...?), т.е. предоставления обучающемуся максимум творческого пространства для проявления и дальнейшего совершенства воображения -одного из значимых личностных креативных качеств для учителя - музыканта.
Для диагностики одного из показателей когнитивного критерия - умение продуцировать множество разнообразных ассоциаций (развитость воображения) нами также использовались опросник «Креативность» Н.Ф. Вишняковой [44], метод коллективной экспертной оценки, и творческие учебные задания конкурса «Музыка-детям» направленные на выявление степени развитости воображения. Количество и разнообразность ассоциаций, продуцируемых респондентами и транслируемых на аудиторию во время выступления нашли свое отражение в ответной эмоциональной реакции слушателей на презентацию музыкального произведения (устную и концертную), что выразилось в форме активного обмена мнениями, впечатлениями от услышанного в процессе общения в рамках конкурсного выступления и последующего коллективного обсуждения его результатов.
Комментарий студентами результатов конкурсных выступлений в форме свободной дискуссии не только способствует развитию у них художественного вкуса, расширяет музыкальный кругозор, помогает выработке собственных суждений о музыке. В ходе свободной дискуссии, в процессе обмена мнениями у будущих учителей му- зыки развивается умение анализировать результат своей деятельности, что выражается в аргументированном изложении и утверждении собственной позиции по отношению к какому-либо факту или явлению (наличие собственного мнения). Также студенты учатся проявлению вариативности, толерантности в оценке результатов совместной деятельности при ее обсуждении (гибкость); умению прогнозировать последствия выбора, преобразовать ситуацию (ответственность за свой выбор).
Для анализа начального уровня развития креативности будущих специалистов нами использовались метод коллективной экспертной оценки В.Г. Максимова и креативная шкала, предложенная Л.К. Веретенниковой [119, 43]. В экспериментальной работе мы применяли шкалу, начиная с низкого уровня: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий уровень. Констатирующий эксперимент выявил, что первоначальный уровень креативного потенциала обучающихся неоднозначен. Основной контингент студентов - 37% по всем параметрам был отнесен к среднему уровню, 35% - к уровню ниже среднего; 18% студентов обладали низким уровнем развития креативного потенциала и лишь 6% - обладали фантазией, способностью придумывать новое и оригинальностью мышления на высоком уровне, художественным творчеством и способностью производить детальный анализ варианта задания, что соответствует уровню развития креативности выше среднего; высокий уровень гибкости был присущ лишь 4% обучающимся. Так, в КГ количество обучающихся, находящихся на низком уровне, составило 17,4%, приблизительно равные данные получены и в ЭГ (18,6%). Высокий уровень развития креативности в КГ продемонстрировали два обучающихся, что составило 5,8 % от общего числа, в ЭГ - один человек, т.е. 3,1%. Иную картину можно было наблюдать в группе обучающихся на ОЗО, в которой исходный уровень развития креативности был гораздо выше. Это позволило установить некоторую связь между степенью проявления креативных личностных качеств и наличием среднего специального образования у студентов, а также опытом практиче- ской работы в образовательных учреждениях музыкального профиля.
Анализ результатов констатирующего этапа ОЭР позволил сделать ряд выводов: 1. Большая часть респондентов в ЭГ и КГ (52,6%) имеют низкий и ниже среднего уровни развития креативных личностных качеств и характеризуются неприятием выбора в нестандартной ситуации или пассивным к нему отношением. Это выражается в отсутствии или в слабом проявлении интереса к самостоятельному выбору в учебной деятельности, потребности в самостоятельном выборе ее цели и желания осуществлять выбор в нестандартной ситуации, намечена связь между стремлением к самостоятельному выбору и более интенсивными проявлениями креативности. 2. Креативные качества в основном проявляются слабо или частично. Не в достаточной степени развита сфера когнитивных личностных качеств: умение выбрать необходимую информацию - видение проблемы, умение ориентироваться в стилях и жанрах, оперативно реагировать на изменения в интерпретации музыкального материала - восприимчивость к новым идеям и знаниям, умение продуцировать множество разнообразных ассоциаций -развитость воображения. Преобладали такие качества, как фантазия, частично выраженная проблемность, любознательность, потенциальная способность к ассоциативным связям. 3. На этапе диагностики было отмечены индифферентное отношение студентов к выбору учебного задания, отсутствовала положительная мотивация к созданию оригинального творческого продукта, что свидетельствовало о наличии малого опыта реализации творческих способностей будущих учителей музыки через участие в конкурсах, олимпиадах, творческих проектах на основе самостоятельного и свободного поиска форм и средств их выполнения и презентации (защиты). 4. В рефлексивной сфере у значительной части будущих учителей выявлено отсутствие умения анализировать результат своей деятельности, преобладание комфорности и категоричности суждений в оценке результатов совместной деятельности, а также слабое владение прогностикой последствий выбора, отсутствием потребности в преобразовании ситуации.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию креативности будущих учителей музыки на основе использования ситуации выбора в учебной деятельности
В первую очередь это связано с моделированием учебных заданий, при выполнении которых от студента требуется проявить быстроту и нестандартность мышления в ситуации выбора, например, при проведении психолого-педагогических тренингов в числе прочих заданий студентам было предложены задания «Музейные экспонаты», «Японские трехстишия», «Аббревиатуры», «Ассоциации», « Изобретатели», «Креативность», «Образ». «Звуки и впечатления», «Превращение», «Разные жанры», «Сочинители», «Неожиданный вопрос» и др. направленное на развитие фантазии, воображения, оригинальности мышления, навыков действия в непредвиденных ситуациях, соотношения своих действий с действиями других в связи с возникшей ситуацией [161, с. 56-69].
В качестве домашнего задания будущие учителя музыки занимались разработкой фрагмента нестандартного урока, в котором выбор темы, возраста детей, оригинальная форма, место проведения, необычные приемы организации работы, интересный материл и т.д. осуществлялись студентами самостоятельно без каких-либо ограничений в выборе средств реализации задания. Результаты задания были представлены в форме презентаций на конкурсе «Музыка-детям»: путешествие в сказку « Чудесный огород», беседа у рояля «Где родился джаз? », жанровая экскурсия « В музыкальной карете по городам Европы» и др.
На учебно-педагогической практике в школе имели место и авторские студенческие разработки уроков музыки для младших классов. В числе самых ярких внеклассных мероприятий осуществленных студентами на педагогической практике следует отметить литературно-музыкальную викторину по сказкам А.С.Пушкина, « У Лукоморья. Наши любимые сказки. Музыкальный вернисаж», где в качестве музы- кальных иллюстраций использованы фортепианные пьесы из сборника B.C. Ходоша «У Лукоморья» [175].
Существенной частью учебно-методического комплекса является разработка рекомендаций преподавателю и студенту, среди которых мы выделили: советы по планированию и организации времени самостоятельной работы студентов; описание последовательности действий студента или "сценарий изучения дисциплины; пожелания по изучению отдельных тем курса; перечень тем и вопросов, выносимых на самостоятельное изучение, с рекомендациями по использованию учебно-методических материалов с указанием вида контроля; рекомендации по использованию учебно-методических материалов по дисциплине; рекомендации по работе с музыковедческой и нотной литературой; советы по подготовке к конкурсу и зачету, по выполнению домашних заданий и т.д.
К средствам проверки и оценивания уровня развития креативности будущих учителей музыки через ситуации выбора в учебной деятельности мы относим анализ, сравнение, систематизацию, обобщение, анкетирование, метод компетентных оценок, метод коллективной экспертной оценки, методы математической статистики (критерий Пирсона, Манна-Уитни, Вилкоксона), подробно описанных в параграфе 2.3, отражающем результаты ОЭР.
Таким образом, в процессе ОЭР по развитию креативности студентов на основе использования ситуации выбора в учебной деятельности нами были выявлены следующие педагогические условия: стимулирование осмысленного выбора студентом активной личностной позиции в учебной деятельности, актуализация внутренней потребности студента к самостоятельному решению поставленных учебных задач и стремления к личностному развитию в профессиональных ситуациях; создание креативной среды в образовательном пространстве учебного заведения, насыщенной ситуациями выбора в учебной деятельности, положительно влияющей на достижение целей обучения и позволяющей будущему учителю музыки действовать как субъекту обучения, творчески, нестандартно применять полученные знания в учебном процессе и в практической преобразовательной деятельности, развивать в себе качества креативной личности; реализация дифференцированного и индивидуального подхода к обучению, в ходе которых обеспечено целенаправленное и поэтапное стимулирование развития креативности будущих специалистов через ситуации выбора в учебной рефлексии; использование специального программно-методического комплекса развития креативности будущих учителей музыки (программа курса по выбору, диагностические материалы, классификатор ситуаций выбора, рекомендации преподавателю и студенту, средства проверки и оценивания уровня развития креативности), направленного на освоение способов принятия нестандартных решений в моделируемых и реальных ситуациях будущей профессиональной деятельности.
В следующем параграфе мы представляем результаты экспериментальной работы по выявлению уровня развитости креативности будущих учителей музыки на основе использования ситуации выбора в учебной деятельности.
Похожие диссертации на Развитие креативности будущих учителей музыки через ситуации выбора в учебной деятельности
