Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза
1.1. Сущность и структура понятия «конкурентоспособность будущего учителя» 17
1.2. Характеристика процесса развития конкурентоспособности будущих учителей 52
1.3. Модель и условия развития конкурентоспособности будущих учителей 74
Выводы по первой главе 100
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза
2.1. Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы 102
2.2. Реализация условий развития конкурентоспособности будущих учителей 121
2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 141
Выводы по второй главе 154
Заключение 156
Список используемой и цитируемой литературы 158
Приложения 181
- Сущность и структура понятия «конкурентоспособность будущего учителя»
- Характеристика процесса развития конкурентоспособности будущих учителей
- Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы
- Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Процесс модернизации профессионального образования в России и, в частности, модернизации системы педагогического образования, предъявляет всё более высокие требования к подготовке учителей. В современных условиях демографической нестабильности, реформирования системы отечественного образования стали востребованы специалисты, обладающие высоким качеством профессиональной готовности, которая бы позволила им быть более конкурентоспособными на рынке педагогического труда.
Изучение данных Федеральной службы государственной статистики свидетельствует о наличии негативных явлений, обусловливающих актуальность проблемы исследования: 1) за 15 лет (1995/96 - 2010/11 учебные годы) число общеобразовательных учреждений сократилось почти на 20 тысяч, то есть на 28%; 2) за 15 лет (1995/96 - 2010/11 учебные годы) численность обучающихся в общеобразовательных учреждениях сократилось почти на 8,4 миллиона человек, то есть на 38%; 3) за 10 лет (2000/01 - 2010/11 учебные годы) численность учителей в общеобразовательных учреждениях сократилось почти на 0,7 миллиона человек, то есть на 39%.
Анализ динамики указанных выше данных позволяет прогнозировать дальнейшее уменьшение числа общеобразовательных учреждений, численности обучающихся и учителей в них как минимум на 2011/12 и 2012/13 учебные годы.
В 2009 году на одного учителя в среднем по стране приходилось 9,6 ученика, а должно по существующим нормативам - 15 учеников. Указанные нормативы взяты из положений «Методики оценки эффективности деятельности органов исполнительной власти субъектов РФ», утвержденной Комиссией при Президенте Российской Федерации в 2007 году.
Таким образом, учитывая сокращение численности учеников в последующие годы, получается, что более трети учителей могут остаться без работы.
Особо остро кадровый вопрос стоит перед сельскими школами. Согласно данным президента Всероссийского фонда «Образование» С.К. Комкова, ежегодно в стране закрывается более 700 сельских школ. Сокращение сельских школ является закономерным следствием демографического спада, а также реализации программы реструктуризации и реорганизации малокомплектных школ.
Не менее остро кадровый вопрос встал и перед учреждениями высшего профессионального образования: из-за демографического спада каждый четвертый преподаватель вуза к 2015 г. может остаться без работы. Министерство образования и науки представило в Правительство и разослало по федеральным ведомствам расчёты, согласно которым без работы с 2011 по 2015 гг. могут остаться около 100 000 преподавателей вузов. На наш взгляд, часть преподавателей вузов могут быть переквалифицированы в учителей школ, что обязательно повысит коэффициент напряжённости на рынке педагогического труда.
Согласно статье 16 Трудового Кодекса Российской Федерации, одним из оснований возникновения трудовых отношений, создающих конкурентную среду, является избрание по конкурсу на замещение вакантной должности, призванное оценить профессиональный уровень претендентов. В образовательных учрежде-
ниях конкурентная среда образуется из-за разности в уровне квалификации педагогических работников.
Таким образом, наличие конкурентной среды на рынке педагогического труда обусловливает необходимость повышения конкурентоспособности будущих учителей. При этом конкуренция является одним из основных факторов повышения у них конкурентоспособности. Важность решения этой задачи на рынке труда имеет нормативную основу (п. 2.1. Положения о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации).
В этой связи одной из приоритетных задач подготовки педагогических кадров с высшим образованием становится развитие у них конкурентоспособности как важного качества профессионально развивающейся личности.
Развитие проблемы конкурентоспособности специалиста достаточно широко представлено в исследованиях современных ученых. Изучению экономического аспекта развития конкурентоспособности посвящены работы А.Н. Кары, М. Сарихт, М.В. Семыкиной и др. Психологический аспект данной проблемы рассматриваются в работах Е.Л. Холодцевой, Е.В. Токаревой, Е.А. Подосиннико-вой и др. В диссертационных исследованиях А.А. Ангеловского, А.А. Власовой, Л.В.Курзаевой, Е.В.Максимовой, В.Н. Мезинова, О.В.Перевозовой и др. раскрываются различные направления реализации педагогического аспекта развития конкурентоспособности будущих специалистов разных профилей в процессе обучения в вузе. Однако проблема развития конкурентоспособности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе в условиях утверждения компетентностного подхода в системе образования недостаточно отражена в современной науке, хотя исследования такого рода представляют актуальное направление в теории и методике профессионального образования.
Проведенный анализ состояния подготовки конкурентоспособных учителей позволил выделить следующие недостатки:
содержание обучения в высшей школе не ориентировано на развитие конкурентоспособности будущих учителей;
введение ФГОС находится в начальной стадии, и потому преобладает опора на традиционную знаниевую подготовку студентов;
отсутствие среди дисциплин по выбору спецкурсов, направленных на развитие у будущих учителей конкурентоспособности в процессе профессиональной подготовки;
недостаточная разработанность системы критериев и показателей, позволяющих оценить уровень сформированности конкурентоспособности будущего учителя как важного профессионально- и личностно-значимого.
На основании выявленных недостатков в современном высшем образовании можно выделить следующие противоречия между:
- объективными, постоянно возрастающими требованиями общества к по
вышению качества подготовки будущих учителей, составной частью которого яв
ляется повышение уровня их конкурентоспособности и недостаточной готовно
стью основной массы выпускников вузов к конкуренции на рынке педагогическо
го труда;
необходимостью развития конкурентоспособности будущих учителей и неразработанностью содержания, методов и форм, необходимых для реализации этого процесса;
переходом высшего образования на двухуровневую систему, что связано с сокращением сроков обучения, и необходимостью обеспечения конкурентоспособности выпускников вузов на основе соответствия требованиям ФГОС ВПО с учетом компетентностного подхода;
возросшими требованиями работодателей к выпускникам вузов и нерешенностью задачи разработки системной диагностики и мониторинга уровня сформированное конкурентоспособности будущего учителя.
Выявленные недостатки и сформулированные противоречия определили проблему исследования: каким образом нужно осуществлять подготовку будущих учителей, чтобы развить у них конкурентоспособность как важное качество профессионально развивающейся личности?
Недостаточная теоретическая обоснованность сформулированной проблемы и её большая практическая значимость позволили сформулировать тему диссертационного исследования: «Развитие конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза».
Цель исследования заключается в повышении качества профессиональной подготовки будущих учителей путём разработки и реализации модели развития конкурентоспособности как педагогической системы.
Объект исследования - образовательный процесс вуза.
Предмет исследования - система развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой качество профессионально-педагогической подготовки может повыситься, если:
-раскрыты структура и содержание понятия «конкурентоспособность будущего учителя»;
- спроектирована и реализована структурно-функциональная модель
системы развития конкурентоспособности будущих учителей, разработанная на
основе совокупности системного, компетентностного и интегративно-
деятельностного подходов;
определён и реализован комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации предлагаемой модели и включающий: 1) содержательно-организационное обеспечение преемственности этапов развития конкурентоспособности будущих учителей; 2) разработку и реализацию дифференцированной программы по развитию конкурентоспособности, основывающейся на принципах алгоритмичности и вариативности; 3) организацию мотивационно-стимулирующего сопровождения процесса развития конкурентоспособности посредством использования совокупности педагогических стимулов;
обоснован уточнённый диагностический инструментарий для определения уровня и оценки динамики сформированное компонентов конкурентоспособности, адаптированный с учётом специфики объекта исследования.
В соответствии с целью, гипотезой, указанной проблемой, объектом и спецификой предмета сформулированы следующие задачи исследования:
-
Определить сущность, уточнить содержание и выявить структуру понятия «конкурентоспособность будущего учителя».
-
На основе системного, компетентностного и интегративно-деятельностно-го подходов разработать, апробировать и внедрить в практику структурно-функциональную модель развития конкурентоспособности будущих учителей как педагогической системы в образовательном процессе вуза.
-
Определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективной реализации модели системы развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза.
-
Обосновать диагностический инструментарий для определения уровня и оценки динамики сформированное у будущих учителей конкурентоспособности и её компонентов.
Методологическую основу исследования составляют основные положения системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ю.В. Казаков, А.К. Кузнецова, Н.В.Кузьмина, Ю.А. Кустов, В.Н. Садовский, М.И. Сетров, А.И. Уемов, Э.Г.Юдин и др.), компетентностного (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.) и интегративно-деятельностного (B.C. Безрукова, Н.В. Ипполитова, М.Г. Чепиков, И.П. Яковлев и др.) подходов.
Теоретическую базу исследования составляют концепция целостного педагогического процесса (ТО.К. Бабанский, В.А. Сластенин и др.); идеи и теории, посвященные проблемам содержания профессионального образования (Г.В. Ахметжанова, Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской, А.Н. Ярыгин и др.).
Важную роль в настоящей работе сыграли психологические теории формирования личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); психолого-педагогические исследования по теории формирования личности учителя (О.А. Абдуллина, Н.В. Ипполитова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); идеи отечественных ученых, исследовавших проблему формирования и развития конкурентоспособности (А.В. Гришин, В.Н. Мезинов, Е.А. Тенилов, В.И. Шаповалов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретические методы (изучение и анализ литературы, описание, сравнение, обобщение, моделирование) и эмпирические методы (анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики).
Организация и этапы исследования. Поставленные задачи и избранная методологическая основа определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось на базе Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ) и Шадринского филиала Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова (ШФ Mil У им. М.А. Шолохова). Всего исследованием было охвачено 368 студентов и 15 преподавателей. Исследование проводилось в течение 2006-2012 гг. и включало в себя три этапа:
На первом этапе - поисково-теоретическом (2006-2008) - определялись исходные теоретические позиции и рабочий аппарат исследования; изучалась,
анализировалась зарубежная и отечественная философская, экономическая, психолого-педагогическая, методическая, специальная литература, нормативно-правовые акты (законы, государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования), диссертационные работы по исследуемой проблеме. В этот период была обоснована проблема, вьщвинута цель, определена гипотеза, разработаны задачи исследования, программа последующих этапов исследования, сформулирован понятийный аппарат, разрабатывалась структурно-функциональная модель развития конкурентоспособности в образовательном процессе вуза, выявлялись условия её эффективной реализации, были выбраны методы исследования. На данном этапе проведен-констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление начального уровня сформированное конкурентоспособности будущих учителей. Для этого был разработан критериально-оценочный инструментарий.
На втором этапе - теоретико-экспериментальном (2008-2010) -продолжался теоретический анализ проблемы совершенствования процесса развития конкурентоспособности будущих учителей; изучались особенности развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза; проверялась гипотеза исследования. На данном этапе проведён формирующий эксперимент, целью которого была реализация процесса развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза на основе построенной структурно-функциональной модели; апробировались организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации данной модели; выполнялся сопоставительный анализ полученных результатов.
На третьем этапе - завершающем (2010-2012) - проводился контрольный эксперимент, целью которого была проверка эффективности разработанной структурно-функциональной модели и условий её эффективного функционирования. На данном этапе проводилась обработка, систематизация и оформление результатов эксперимента, разработка методических рекомендаций по развитию конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза. В этот период осуществлялся анализ полученных данных, обобщались результаты исследования, подводились итоги, формулировались выводы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
l.Ha основании анализа существующих дефиниций «конкуренция»,
«конкурентоспособность», «конкурентоспособность педагога» уточнено
определение конкурентоспособности будущего учителя как интегративного
профессионально-значимого качества личности, обеспечивающего
востребованность на рынке педагогического труда за счёт реализации конкурентных преимуществ, отражающих высокий уровень сформированное общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций и личностных характеристик.
Введение данного понятия в научный оборот будет способствовать развитию понятийного аппарата педагогической науки.
2. Определена и обоснована структура конкурентоспособности будущих учителей, которая представлена единством функциональных и структурных
компонентов. Функциональные компоненты отражают взаимосвязь личностного аспекта (мотивационный компонент) и профессионального аспекта (когнитивно-ориентационный и операционно-деятельностный компоненты). В качестве структурных компонентов выступают общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, высокий уровень сформированности которых отражает наличие конкурентных преимуществ у будущего учителя.
-
На основе системного, компетентностного и интегративно-деятельностно-го подходов разработана, экспериментально проверена и внедрена в практику работы вуза структурно-функциональная модель развития конкурентоспособности будущих учителей в образовательном процессе вуза, включающая функциональные (функции процесса и функции его компонентов) и структурные (целевой, ди-агностико-проектировочный, мотивационно-стимулирующий, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-диагностический) компоненты, согласующиеся с этапами осуществляемого процесса. Модель характеризуется воспроизводимостью, адаптивностью и отличается ингерентностью, преемственностью, личностной ориентированностью.
-
Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации предлагаемой модели, который включает: содержательно-организационное обеспечение преемственности этапов развития конкурентоспособности будущих учителей; разработку и реализацию дифференцированной программы по развитию конкурентоспособности, основывающейся на принципах алгоритмичности и вариативности; организацию мотивационно-стимулирующего сопровождения процесса развития конкурентоспособности посредством использования совокупности педагогических стимулов.
-
Определены критерии и показатели уровней сформированности конкурентоспособности будущих учителей сообразно структурным компонентам данного качества.
Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и углублении знаний о сущности, структуре и содержании конкурентоспособности будущих учителей, что потенциально значимо для теории и методики профессионального образования.
Разработанная модель развития конкурентоспособности будущих учителей позволяет анализировать данный процесс как системный феномен в единстве его функциональных и структурных компонентов и их взаимосвязей и вносит вклад в теорию образовательного процесса успешной профессиональной подготовки будущих учителей.
Критериально-оценочные характеристики измерителей конкурентоспособности будущих учителей представляют определенную ценность для мониторинга профессионально-личностного продвижения каждого студента в формировании компонентов данного качества, что перспективно для прикладных работ в соответствующей области.
Основные положения и выводы исследования могут способствовать повышению качества образования студентов вуза, а также повышению эффективности научных исследований в этой области.
Практическая значимость диссертационного исследования:
-разработана, апробирована и внедрена в образовательный процесс вуза структурно-функциональная модель процесса развития конкурентоспособности будущих учителей и комплекс организационно-педагогических условий её эффективного применения;
- спроектирован авторский курс «Конкурентоспособность современного педагога», отражающий логику и структуру процесса развития конкурентоспособности у студентов вуза и усиливающий личностную ориентацию профессиональной подготовки будущих учителей;
-разработан диагностический инструментарий для определения уровня сформированности конкурентоспособности будущих учителей.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены общей методологией работы, использованием современных концепций, выбором и использованием методов и средств, адекватных предмету и задачам исследования; подтверждаются исходными теоретическими положениями, логикой исследования, личным участием педагога-исследователя в опытно-экспериментальной работе, воспроизводимостью и повторяемостью результатов эксперимента, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, положительными результатами опытно-экспериментальной работы на разных этапах исследования, соотносимостью и выверяемостью полученных данных и их интерпретации, статистической обработкой полученных эмпирических результатов на основе количественного и качественного анализа, позволившего сделать обобщенные выводы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Конкурентоспособность будущего учителя представляет собой
интегративное. профессионально-значимое качество личности, обеспечивающее
востребованность на рынке педагогического труда за счёт реализации
конкурентных преимуществ, отражающих высокий уровень сформированности
общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций и
личностных характеристик.
2. Структурно-функциональная модель развития конкурентоспособности
будущих учителей в образовательном процессе вуза, разработанная на основе
системного, компетентностного и интегративно-деятельностного подходов
включает функциональные (функции процесса и функции его компонентов) и
структурные (целевой, диагностико-проектировочный, мотивационно-стимули-
рующий, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-диагности
ческий) компоненты, согласующиеся с этапами осуществляемого процесса. Данная
модель характеризуется воспроизводимостью, адаптивностью и отличается
ингерентностью, преемственностью, личностной ориентированностью.
3. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий эф
фективность реализации предлагаемой модели, включает: содержательно-
организационное обеспечение преемственности этапов развития конкурентоспо
собности будущих учителей; разработку и реализацию дифференцированной про
граммы по развитию конкурентоспособности, основывающейся на принципах ал-
горитмичности и вариативности; организацию мотивационно-стимулирующего
сопровождения процесса развития конкурентоспособности посредством использования совокупности педагогических стимулов.
4. Диагностический инструментарий оценивания уровня сформированности конкурентоспособности будущих учителей раскрывается через критерии (мотива-ционный, когнитивный, деятельностный) и показатели (соответственно ведущая мотивация, степень сформированности интереса к развитию конкурентоспособности; полнота, системность знаний; правильность, самостоятельность осуществляемых действий).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: 1.В ходе опытно-экспериментальной работы на базе ШГПИ и ШФ МГТУ им. М.А. Шолохова (Шадринск, 2006-2012 гг.).
2. В ходе выступлений:
— на заседаниях кафедры профессионального педагогического образования
ШГПИ (Шадринск, 2006-2012); на заседаниях центра «Непрерывное педагоги
ческое образование» ШГПИ (Шадринск, 2006-2012);
- на международных, всероссийских, региональных научно-практических и
научно-методических конференциях: «Основные направления совершенствования
качества подготовки специалистов» (Саратов, 2007), «Тенденции и современное
состояние истории, экономики и права» (Шадринск, 2007), «Духовная культура:
современные проблемы формирования и развития» (Москва - Шадринск, 2007),
«Образование и наука: опыт и перспективы сотрудничества Казахстана и России»
(Семей, Республика Казахстан, 2008), «Непрерывное педагогическое образование:
проблемы и перспективы» (Москва - Шадринск, 2008); «Страны с переходной
экономикой в условиях глобализации» (Москва, 2009); «Проблемы непрерывного
профессионального образования в XXI веке» (Шадринск, 2011);
-
В педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры философии и культурологии ШГПИ.
-
Посредством публикации материалов исследования в рецензируемых журналах: известиях Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцен (С.-Петербург, 2009); вестнике Южно-Уральского государственного университета, серия «Образование. Педагогические науки» (Челябинск, июнь, сентябрь 2010).
-
Посредством публикации учебно-методического пособия «Конкурентоспособность современного педагога» (Шадринск, 2012).
Всего по проблеме исследования автором опубликовано 18 работ (16,57 п.л.).
Учебно-методический комплекс и методические рекомендации, разработанные автором исследования, используются в процессе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей ШГПИ.
Сущность и структура понятия «конкурентоспособность будущего учителя»
Модернизация системы высшего профессионального образования является важнейшей стратегической задачей современного общества. В качестве основы модернизации современного высшего педагогического образования выдвигается требование подготовки компетентного специалиста, конкурентоспособного профессионала, отвечающего требованиям рынка педагогического труда.
Реформирование высшей школы базируется на созданной за последнее десятилетие нормативно-правовой базе международных договоров и федеральных законов: Болонской декларации [55], законе РФ «Об образовании» [150], Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г. [147], Концепции модернизации российского образования [146], Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы [194], Стратегии модернизации высшего образования [107], Программе модернизации педагогического образования [158], Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (далее ФГОС ВПО) по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование [157].
Согласно Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года, профессиональное образование должно удовлетворять потребностям рынка труда, готовить высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту [147].
В Федеральной целевой программе развития образования уточняется, что роль образования в решении задач социально-экономического развития России заключается в: создании условий для повышения конкурентоспособности личности... [151, с.З].
На основе исторического подхода к анализу педагогической деятельности в прошлом, настоящем и перспективе В.И. Андреев выделяет следующие требования к учителю XXI века: он должен быть профессионально компетентной, культурной, интеллигентной, духовной, конкурентоспособной, творческой, саморазвивающейся личностью [6].
В этой связи подготовка конкурентоспособного учителя приобретает особую значимость.
Хотя в законе «Об Образовании» понятие «конкурентоспособность» (далее КС) не нашло своего отражения, данные положения зафиксированы в Концепции модернизации российского образования, где констатируется, что «Основная цель профессионального образования — подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда...» [155, с.2]. Такой подход к подготовке специалиста объясняется тем, что образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в системе образования. Одной из таких тенденций Концепция называет «динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда» [Там же, с.4].
Логика научного исследования требует определения понятия «конкурентоспособность учителя». Данное понятие ещё не обрело научной завершенности, ему пока не дано исчерпывающего определения. В связи с этим потребуется уточнить понятие «конкурентоспособность учителя» через сопряженные с ним понятия «конкуренция» и «конкурентоспособность».
Первым шагом данного исследования будет анализ сущности понятия «конкуренция», которое является базовым по отношению к понятию «КС».
Проблеме исследования сущности конкуренции посвящено значительное количество трудов отечественных и зарубежных ученых (Г.Л. Азоев [3], Т.Н.Гоголева [40], Ф.Х. Найт [104; 105], М. Портер [132; 134; 224], П. Сален [163] и др.).
Анализ термина «конкуренция» позволяет констатировать, что в науке нет единого мнения в понимании сущности данного термина. Так, согласно С.А. Прокопенко и др., «конкуренция» (от латинского «сопсшто» - сбегаюсь, сталкиваюсь) следует понимать как столкновение двух и более сил [138, с. 108].
С точки зрения A.M. Гендина, М.И. Сергеева и др., в социально-педагогическом аспекте «конкуренция» (от латинского «кон» — вместе, «кур» — путь) понимается как совместный путь [38, с. 12].
В отличие от первой трактовки, которую можно обозначить с экономической позиции, в социально-педагогическом аспекте внимание акцентируется не на столкновении, а на личностном взаимодействии.
В современных словарях понятие «конкуренция» рассматривается как:
- соперничество между отдельными лицами или организациями в достижении определенных целей, борьба между особями одного или разных видов за средства существования и условия размножения [24, с. 305].
Соответственно конкурировать означает «соперничать, добиваться одной и той же цели» [Там же];
- соперничество на каком-либо поприще, борьба за достижение лучших результатов [25, с.449]. Соответственно конкурировать означает «соперничать, бороться с кем-либо за достижение лучших результатов, преимуществ» [Там же].
С учётом вышесказанного можно трактовать конкуренцию с позиции соперничества, характеризующего столкновение множества сил.
Термин «конкуренция» изначально использовался в экономике. Однако, в настоящее время понятие «конкуренция» трактуется как с экономической, так и с философской, социальной, психологической, педагогической точек зрения.
Изучение философской литературы показывает, что в данной области науки понятие «конкуренция» рассматривается как особый вид движения материи. Здесь внимание обращается на конфликтный характер конкуренции.
Исследуя проблему КС личности в современном трансформирующемся обществе, Ф.Р. Туктаров под конкуренцией понимает «архетип соревнования (соперничества) — общего для всех людей организующего принципа, оказывающего глубокое влияние на их поведение и жизненный опыт» [189, с. 75].
Мы поддерживаем позицию автора, поскольку конкуренция как естественное состояние всего живого, оказывает определяющее воздействие на выбор конкурентной стратегии, в том числе и на рынке педагогического труда. В этой связи конкурентная стратегия (выживания или лидерства) означает сознательный выбор набора различных действий в конкурентной ситуации [221, с. 66].
В определении О.В. Летуновой внимание обращается на деятельностный аспект конкуренции, под которой автор понимает тип атональной деятельности, реализующийся в соответствии со стандартами социальности и стандартами естественности индивидуалистического типа общества [90, с. 23]. При этом атональная деятельность раскрывается как «состязательная», включающая в себя так же игровую деятельность [Там же].
Конкуренция, по мнению С.А. Прокопенко, представляет «процесс развития по закону единства и борьбы противоположностей путем приобретения недостающего у противоположности» [138, с. 108].
Учитывая содержание приведённых выше трактовок можно констатировать, что в философском аспекте в основе конкуренции лежит состояние конфликта (столкновение интересов, мнений и сил противоборствующих сторон) и естественное право (норма, вытекающая из самой природы человеческого бытия), согласно которым конкуренция выступает как следствие реализации свободы воли.
В экономической науке существуют несколько подходов к трактовке изучаемого понятия. Анализ конкуренции с позиции межличностного взаимодействия позволяет выделить две группы ученых.
Первая группа ученых (Г.Л. Азоев, Е.К. Багудин, А.К. Большаков, Ф.Х. Найт, В.В. Радаев, А. Смит, Р.А. Фатхутдинов, Й. Шумпетер и др.) рассматривают конкуренцию как соперничество с позиции целевого, ценового, инновационного и рыночного фактора:
- соперничество на каком-либо поприще между отдельными юридическими или физическими силами, заинтересованными в достижении одной и той же цели [4, с. 26];
- соперничество, повышающего цены при сокращении предложения и уменьшающего цены при избытке предложения [170, с.331-332];
- соперничество старого с новым, с инновациями [225, с. 67];
- соперничество между производителями товаров и услуг за рынок сбыта, завоевание определенного сегмента рынка [10, с. 14];
- процесс управления субъектом своими конкурентными преимуществами на конкретной территории для одержання победы или достижения других целей в борьбе с конкурентами за удовлетворение объективных или субъективных потребностей в рамках законодательства либо в естественных условиях [193, с. 46];
- ситуация, где конкурирующих единиц много, и они независимы друг от друга [104, с. 58];
- действия двух и более агентов, нацеленные на получение одного и того же ограниченного ресурса, доступного при определенных усилиях с их стороны [143, с.16]
Характеристика процесса развития конкурентоспособности будущих учителей
В русле намеченных преобразований в России на современном этапе развития перед высшим педагогическим образованием встает вопрос научно-обоснованной организации процесса развития КСБУ.
В настоящем исследовании развитие КСБУ рассматривается как педагогический процесс, осуществляемый в контексте профессионального педагогического образования.
Обратимся непосредственно к изучению понятия «педагогический процесс». В педагогической науке целостный педагогический процесс понимается как «развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания, направленное на решение задач образования, воспитания и общего развития воспитуемых» [117, с.75].
Трактуя процесс как смену состояний системы, П.И. Пидкасистый уточняет: «Поскольку речь в данном случае идет об образовательной деятельности, получается, что педагогический процесс выступает как смена состояний системы именно этой деятельности» [115, с.36].
В данном исследовании в качестве базового придерживаемся определения Ю.К. Бабанского, в соответствии с которым педагогический процесс рассматривается как развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания, направленное на решение задач образования, воспитания и общего развития воспитуемых [117, с.75]. Сущность этого процесса состоит в том, что «социальный опыт переплавляется в качества личности» [28, с. 100].
Поскольку личностные качества развиваются пожизненно, для настоящего исследования важное значение имеет раскрытие понятия «развитие». Данное понятие содержит ряд значений и получает множественные толкования.
В словарях и энциклопедиях развитие трактуется как:
- процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему [108, с. 127];
- направленное, закономерное изменение, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта - его состава или структуры [23, с. 58];
Изучение философской литературы показывает, что в данной области науки под развитием понимается:
- специфический тип движения; закономерное, направленное, необратимое изменение материальных и идеальных субъектов [216, с. 367];
- качественное изменение объектов, появление новых форм бытия, существование различных систем, сопряженное с преобразованием их внутренних и внешних связей [174, с. 577];
- закономерное, направленное качественное изменение материальных и идеальных объектов. Одновременное наличие этих свойств отличает развитие от других изменений [195, с.379].
Анализ данных определений позволяет трактовать развитие с позиции изменения.
В психологии в наиболее общем смысле развитие понимается как последовательность событий и изменений, происходящих в течение жизненного срока [75, с. 305].
Изучение педагогической литературы показывает, что в данной области науки под развитием понимается:
- философская категория, выражающая процесс движения, изменения целостных систем [114, с. 495];
- сложный процесс движения от простого к сложному; от несовершенного к совершенному; движение по восходящей траектории от старого качественного состояния к новому [126, с. 15].
Таким образом, в психолого-педагогическом аспекте понятие «развитие» рассматривается с позиции движения.
Учитывая тот факт, что процесс характеризуется как движение, изменение, в данном исследовании развитие КСБУ рассматриваем как процесс. Такой подход позволяет в настоящем исследовании придерживаться философской точки зрения на определение понятия «развитие».
Итак, в качестве рабочего мы принимаем определение И.Т. Фролова, в соответствии с которым под развитием понимается закономерное, направленное качественное изменение материальных и идеальных объектов [195, с. 379].
В науке различают две формы развития: «эволюционную, когда развитие происходит постепенно и революционную, характеризующуюся резкой, коренной ломкой старого и формирования новой системы в целом. Выделяют восходящую линию развития, когда происходит переход от низших к высшим (прогресс) и нисходящую (регресс)» [169, с. 208].
Вышеизложенное позволяет утверждать, что по форме развитие КСБУ представляет собой эволюционное прогрессивное развитие.
В современной педагогике развитие человека рассматривается как процесс, детерминированный внутренними противоречиями, психофизическими особенностями индивида, социальными ситуациями, представляющими собой особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий; мерой его собственной активности, направленной на самосовершенствование, участие в деятельности и общении [115, с. 201]. «Первоисточником» активности человека П.И. Пидкасистый считает «те внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития», которые человек переживает при необходимости найти и реализовать верное и эффективное решение в различных проблемных ситуациях своего жизненного пути [115, с.208].
Опираясь на имеющиеся исследования по обозначенной проблеме, и учитывая сущность и структуру понятия «КСБУ», мы рассматриваем развитие КСБУ как целостный педагогический процесс.
Итак, развитие конкурентоспособности будущих учителей представляет целостный педагогический процесс, основанный на взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленной на повышение уровня сформированности общекультурных, общепрофесиональных и профессиональных компетенций, обеспечивающих востребованность учителя на рынке педагогического труда в условиях конкуренции.
Рассмотрим сущность и структуру процесса развития КСБУ.
Выявление сущности развития КСБУ как педагогического процесса определяется следующим. Как философская категория сущность означает «смысл данной вещи, то, что она есть сама по себе в отличие от других вещей. Она отражает глубинные связи, внутренние отношения, определяющие основные черты и тенденции развития данного явления» [195, с.443-444]. С учётом вышеизложенного сущность развития КСБУ, в соответствии с сущностью целостного педагогического процесса, предполагает перевод внешнего (объективного) во внутреннее (субъективное). То есть, сущностью исследуемого процесса является освоение студентами социально-педагогического опыта, необходимого для преобразования требований, предъявляемых обществом к выпускнику вуза на рынке педагогического труда, в профессионально-значимое личностное качество.
Согласно П.И. Пидкасистому, педагогический процесс состоит из множества элементов, взаимосвязанных между собой. Процессуальными компонентами, по его мнению, являются не сами педагоги и воспитуемые и не условия воспитания, а цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, а также достигаемые при этом результаты [115, с. 36]. Названные выше компоненты именуются как целевой, содержательный, организационно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты целостного педагогического процесса, взаимосвязь которых составляет его структуру.
Педагогический процесс может рассматриваться и как педагогическая система. Целостность исследуемого педагогического процесса как системы заключается в том, что его части служат общей цели. Их взаимодействие и взаимопроникновение является объективной необходимостью, исключающей разрыв этих частей [83, с. 26]. Взаимосвязь состоит в том, что изменение одного параметра в структуре исследуемого педагогического процесса, как системы, влияет на все остальные [Там же].
Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы
Целью опытно-экспериментальной работы являлась экспериментальная проверка эффективности реализации модели развития КСБУ и организационно-педагогических условий в рамках образовательного процесса ШГПИ и ШФ МГГУ им. М.А. Шолохова. Всего в эксперименте с 2006 по 2012 годы приняло участие 368 студентов педагогических специальностей и 15 преподавателей.
В основу опытно-экспериментальной работы положен педагогический эксперимент, который был разбит на три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.
Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение объективных критериев, на основе которых можно судить о ходе и результатах процесса развития КСБУ и об эффективности реализации организационно-педагогических условий.
В педагогике под критерием понимается «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки» [69, с. 87].
Целью создания системы критериев и показателей является придание более четкой направленности исследуемому процессу.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что для описания исследуемого процесса целесообразно использовать не один, а несколько критериев. В связи с этим мы считаем необходимым раскрытие критериев через ряд качественных признаков (показателей).
Показатель, как компонент критерия, в данном случае является типичным и конкретным проявлением одной из существенных сторон каждого из компонентов КСБУ, по которым можно судить об уровне развития исследуемого качества [59, с. 301].
Проблема выбора критерия и его показателей широко представлена в работах современных ученых, исследующих различные аспекты эффективности педагогической деятельности, формирования и развития КСБУ.
Исследуя процесс формирования КС студента в образовательном процессе, Ю.В. Соловьева выделяет личностный, когнитивный и деятельностный критерий. Показателем личностного критерия автор выделил выраженность мотива, осознание значимости достижений, сформированность мотивации. Показателем когнитивного критерия - осмысленность знаний. Показателем деятельностного критерия - осознанность выполнения умений [176, с. 97].
Критериями определения сформированости КС студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе, согласно А.А. Ангеловскому, являются личностный, профессиональный и полипрофессиональный критерии. Показателем личностного критерия автор выделил выраженность профессионального намерения, устойчивость профессиональных планов, самостоятельность, целеустремленность, разносторонность, общительность, дисциплинированность. Показателем профессионального критерия -выраженность интереса, объем знаний, умений и навыков. Показателем полипрофессионального критерия - самостоятельность и самоуправление, эмоциональный настрой [5, с. 87].
Согласно Н.В. Корнейченко, сформированность КС определяется следующими критериями: мотивационный, функциональный и рефлексивный. Показателем мотивационного критерия автор выделил уровень мотивации профессиональной деятельности, уровень мотивации учебной деятельности, развитость познавательных потребностей, отношение к будущей профессиональной деятельности, степень выраженности стремления к достижению успеха, превалирование мотива достижения успеха над мотивом избегания неудач. Показателем функционального критерия - объем и качество знаний, умений, навыков и их соответствие требованиям государственного образовательного стандарта, общегражданские качества, организаторские способности, способность решать профессиональные задачи на уровне инноваций и творчества, владение приемами конструктивного, профессионального и межличностного общения. Показателем рефлексивного критерия - способность проектировать свое профессиональное развитие, способность к саморегуляции поведения и деятельности, осознание себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности [76, с. 59].
Исследуя процесс развития КС у будущих специалистов по информационным технологиям в процессе профессиональной подготовки в вузе, Л.В. Курзаева выделяет аксиологический, профессиональный, личностно-акмеологический и эмоционально-волевой критерии. Показателем аксиологического критерия автор выделил потребность в саморазвитии, мотивацию достижения успеха и избегания неудач, независимость ценностей и поведения. Показателем профессионального критерия - специальные профессиональные компетенции, общую развитость ключевых компетенций. Показателем личностно-акмеологического критерия - самооценку личностного роста, самооценку личностной конкурентоспособности. Показателем эмоционально-волевого критерия - психологический тип, волевой потенциал, социальную креативность, адаптивность и стрессовоустойчивость и «эмоциональный интеллект» [82, с. 77].
Теоретический анализ подходов к проблеме определения критериев КС показал, что все они в той или иной мере отражают функциональные компоненты данного качества. Поэтому при выделении критериев в настоящем исследовании ориентировались на сущность и структуру КСБУ как личностного качества. С учетом этого в качестве критериев определения степени сформированности КСБУ были избраны: мотивационный, когнитивный и деятельностный критерии.
Для оценки результатов развития КСБУ целесообразно использовать уровневый подход.
В педагогике под уровнем понимается «степень развития, достижений в предметной области знаний, степень обученности и воспитанности человека» [137, с. 37].
Под уровнем развития КСБУ понимаем отношение высших и низших ступеней развития структуры данного личностного качества. Как отмечает Ю.А. Конаржевский, переход с одного уровня на другой характеризуется:
1) усложнением развития элементов, приводящим к усложнению структуры;
2) созданием более совершенной структуры с последующим развитием элементов до уровня развития структуры; 3) одновременным совершенствованием элементов и структуры [73, с. 102].
Проблема выбора уровней КС достаточно широко представлена в работах современных ученых, исследующих различные аспекты эффективности педагогической деятельности, формирования и развития данного качества.
Ряд ученых (Ю.Ф. Чупрова [208], В.Н. Мезинов [99] и др.), исследуя процесс формирования КС, выделяют различные виды уровней. Так, например, анализируя процесс формирования КСБУ в образовательном процессе университета, В.Н. Мезинов выделяет «очень высокий, высокий, средний, ниже среднего и низкий уровень» [99, с. 35].
Рассматривая процесс формирования КС личности будущего учителя в процессе экспертно-аналитической деятельности, Ю.Ф. Чупрова выделяет допустимый, диффузный и оптимальный уровень [208, с. 22].
Опираясь на данные и другие исследования, считаем оптимальным выделить по количественному признаку три уровня КСБУ, что обусловлено их достаточностью для характеристики степени сформированности данного качества, соответствием показателям шкал, используемых в процессе диагностики, простой и доступностью при оценке результатов педагогической деятельности преподавателями различной квалификации и др. С учётом этого были выделены высокий, средний и низкий уровни сформированности исследуемого качества личности.
Рассмотрим критерии и показатели по каждому обозначенному выше уровню.
Важным компонентом структуры КСБУ является мотивационный компонент, представленный совокупностью мотивов. Поэтому мы выделяем мотивационный критерий для оценки уровня сформированности КСБУ по данному компоненту.
Так как развитие КСБУ происходит в образовательном процессе, характеристика мотивационного критерия данного качества, прежде всего, отражает учебные мотивы. Поэтому важным для настоящего исследования является выявление показателей определения мотивов учебной деятельности у студентов вуза.
Ю.В. Соловьева для характеристики мотивационного критерия предлагает использовать следующие показатели: выраженность мотива успеха, осознание значимости достижений, сформированность мотивации выбора [176, с.72].
Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Описанные выше теоретические аспекты исследуемой проблемы (гл.1) и реализация организационно-педагогических условий (п. 2.2.) позволили оптимизировать процесс развития КСБУ. Представленные ниже результаты позволяют проследить динамику этого процесса в мотивационной, когнитивной и деятельностной сферах, которые в совокупности и определяют его эффективность.
Исследования на формирующем этапе эксперимента проводились по той же схеме, что и на начальном этапе эксперимента. Статистическая обработка данных проводилась по методикам, описанным выше (п. 2.1.). Сравнение выборок между собой с целью определения достоверности получаемых материалов проводилось по критерию Пирсона.
При сравнении результатов в контрольных и экспериментальных группах между собой степени свободы превышали 30, поэтому для всех случаев, согласно методике [139], мы принимали значение t0.05=l,96.
Контрольные срезы проводились в начале первого (третий курс), в середине второго (четвёртый курс) и третьего (пятый курс) этапа развития КСБУ. Данные выражены в процентном отношении к максимально возможному баллу. Результаты по каждой шкале подсчитывались нами отдельно и не были связаны друг с другом линейной зависимостью.
В ходе формирующего этапа эксперимента (четвёртый курс) мы отмечали покритериальные изменения уровня сформированности КСБУ. Рассмотрим произошедшие изменения более подробно.
Рассмотрим динамику изменения показателей, входящих в мотивационныи критерий на формирующем этапе эксперимента. При начальном обследовании (параграф 2.1.) данные уровня сформированности мотивации и интереса отличались незначительно, так как организационно-педагогические условия ещё небыли нами реализованы. При повторном обследовании наблюдаются значимые отличия в уровнях сформированности и мотивации, и интереса в сравнении КГ с ЭГ1,ЭГ2 и ЭГЗ, где условия реализовывались в комплексе.
Расчётные данные показали, что на формирующем этапе эксперимента результаты обследования в КГ и ЭГ по мотивационному критерию имеют значимые отличия.
Сравнивая показатели начального среза (срез 1) с показателями промежуточного среза (срез 2), можно наблюдать увеличение количества студентов с преобладанием социальной мотивации, как в КГ, так и в ЭГ. Однако в ЭГ данный показатель выше, чем в КГ, что связано с реализацией в экспериментальных группах организационно-педагогических условий (подтверждается значением % эксп). Так на формирующем этапе эксперимента в ЭГ1 разница составила 16% в сравнении с КГ. При этом в ЭГ2, где реализовывалось два условия, показатель незначительно выше (на 1%) по сравнению с ЭГ1, где реализовывалось только одно условие. Наиболее существенный рост наблюдается в ЭГЗ, где реализовывался комплекс организационно-педагогических условий: разница по отношению к КГ составила 20%, по отношению к ЭГ1 - 4% , а ЭГ2 - 3%.
Тем самым данные подтверждают действенность выделенных в настоящем исследовании условий и эффективность их сочетания в комплексе. Так, сравнивая показатели уровня сформированности мотивации на констатирующем и формирующем экспериментах (см. приложение 8), можно наблюдать, что в ЭГ высокий уровень в среднем увеличился в 3 раза, в то время как в КГ прирост данного уровня составил лишь двукратное увеличение.
Итак, на формирующем этапе эксперимента результаты обследования в контрольной и экспериментальных группах по мотивационному компоненту характеризуются значимыми отличиями. При этом разница в данных высокого уровня сформированности мотивационного компонента в ЭГЗ значимо выше по сравнению с КГ и незначительно выше по сравнению с ЭГ1,2.
Оценка когнитивного критерия была связана с исследованием уровня сформированности общекультурных, общепедагогических, методических, предметных, специальных знаний, представленных в общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенциях.
При начальном обследовании показатели уровней сформированности знаний отличались незначительно, что также связано с отсутствием реализации организационно-педагогических условий. При повторном обследовании можно наблюдать незначительные отличия в уровнях сформированности общекультурных, общепедагогических, методических и предметных знаниях, а также значимые отличия в уровнях сформированности специальных знаний в сравнении КГ с ЭГ, так и ЭГ1,2 с ЭГЗ, где условия реализовывались в комплексе.
Расчётные данные показали, что на формирующем этапе эксперимента результаты тестирования в контрольной и экспериментальных группах по когнитивному критерию имеют значимые отличия.
Сравнивая показатели начального среза (срез 1) с показателями промежуточного среза (срез 2), можно наблюдать рост по всем показателям когнитивного критерия, как в КГ, так и в ЭГ. Однако в ЭГ данный показатель выше, чем в КГ, что связано с реализацией в экспериментальных группах организационно-педагогических условий (подтверждается значением % эксп). Сводные данные уровня сформированности когнитивно-ориентационного компонента на формирующем этапе эксперимента позволяют констатировать, что в ЭГ1 разница составила более 7% в сравнении с КГ. При этом в ЭГ2, где реализовывалось два условия, показатель незначительно выше (на 1%) по сравнению с ЭГ1, где реализовывалось только одно условие. Наиболее существенный рост наблюдается в ЭГЗ, где реализовывался комплекс организационно-педагогических условий: разница по отношению к КГ составила 14%, по отношению к ЭГ1 - почти 7%, а ЭГ2 -свыше 5%.
Анализ указанных выше данных подтверждает действенность выделенных в настоящем исследовании условий и их эффективность в комплексе. Так, сравнивая показатели уровня сформированности когнитивно-ориентационного компонента на начальном и промежуточном срезах (см. приложение 8), можно наблюдать, что в ЭГ высокий уровень в среднем увеличился в 3 раза, в то время как в КГ прирост данного уровня составил лишь двукратное увеличение.
Итак, на формирующем этапе эксперимента результаты тестирования в КГ и ЭГ по когнитивному критерию отличаются. При этом разница в данных высокого уровня сформированности когнитивно-ориентационного компонента в ЭГЗ значимо выше по сравнению с КГ и незначительно выше по сравнению с ЭГ1,2.
Оценка деятелъностного критерия была связана с исследованием уровня сформированности общекультурных, общепедагогических, методических, предметных, специальных умений, представленных в общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенциях.
При начальном обследовании (параграф 2.1.) данные уровня сформированности умений отличались незначительно, что так же связываем с отсутствием реализации обоснованных в настоящем исследовании условий. При повторном обследовании можно наблюдать незначительные отличия в уровнях сформированности общекультурных, общепедагогических, методических и предметных умениях, а также значимые отличия в уровнях сформированности специальных умений в сравнении КГ с ЭГ, так и ЭГ1,2 с ЭГЗ, где условия реализовывались в комплексе.
Расчётные данные по деятельностному критерию, полученные на формирующем этапе эксперимента, позволяют констатировать наличие значимого отличия в КГ и ЭГ.
Сравнение показателей начального среза (срез 1) с показателями промежуточного среза (срез 2) позволяет выявить рост по всем показателям деятельностного критерия как в КГ, так и в ЭГ. Однако в ЭГ данный показатель выше, чем в КГ, что связано с реализацией в экспериментальных группах организационно-педагогических условий (подтверждается значением %2эксп)- Сводные данные уровня сформированности операционно-деятельностного компонента на формирующем этапе эксперимента позволяют констатировать, что в ЭГ1 разница составила более 5% в сравнении с КГ. При этом в ЭГ2, где реализовывалось два условия, показатель незначительно выше (на 1%) по сравнению с ЭГ1, где реализовывалось только одно условие. Наиболее существенный рост наблюдается в ЭГЗ, где реализовывался комплекс организационно-педагогических условий: разница по отношению к КГ составила более 17%, по отношению к ЭГ1 - более 12%, а ЭГ2 - 11%.
Указанные выше данные подтверждают действенность выделенных в настоящем исследовании условий и их эффективность в комплексе. На формирующем этапе эксперимента данные в КГ и ЭГ по деятельностному критерию отличаются. При этом разница в данных высокого уровня сформированности операционно-деятельностного компонента в ЭГЗ значимо выше по сравнению с КГ и незначительно выше по сравнению с ЭГ1,2.
На основании полученных данных по мотивационному (мотивационный компонент), когнитивному (когнитивно-ориентационный компонент) и деятельностному (операционно-деятельностный компонент) критериям был определён уровень КСБУ на формирующем этапе эксперимента (см. табл. 9).
