Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В СТРУКТУРЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
1.1. Особенности общепрофессиональной подготовки будущих учителей 15
1.2. Интеллектуальные умения будущих учителей и их развитие 36
1.3. Педагогические условия развития интеллектуальных умений будущих
учителей в процессе решения учебно-профессиональных задач 58
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 92
ГЛАВА II ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В СТРУКТУРЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
2.1. Диагностика развития интеллектуальных умений будущих учителей в процессе решения учебно-профессиональных задач 95
2.2. Реализация педагогических условий развития интеллектуальных умений будущих учителей при изучении педагогических дисциплин 127
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 145
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
БИБЛИОГРАФИЯ 177
ПРИЛОЖЕНИЯ 190
- Особенности общепрофессиональной подготовки будущих учителей
- Интеллектуальные умения будущих учителей и их развитие
- Диагностика развития интеллектуальных умений будущих учителей в процессе решения учебно-профессиональных задач
Введение к работе
Современное общество, вступившее в стадию постиндустриального развития, характеризуется высокими темпами развития научно-технического прогресса. Роль науки в процессе развития общества, техники и человечества в целом велика и неоспорима. В свете последних преобразований в России и для решения приоритетных задач этапа перехода страны к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, для преодоления опасности отставания от международных тенденций социального и экономического развития, необходимо повышение качества интеллектуального труда.
Сегодня, когда образование становится одной из самых обширных сфер человеческой деятельности — в ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 миллионов учителей, - существенные изменения происходят в структуре и содержании профессионального педагогического образования, все более высокие требования предъявляются к уровню подготовки будущих учителей.
Как исходная система ценностей, идеалов и целей, идеология современного педагогического образования квалифицирует его как сферу духовного производства, продуктом которого является не просто присвоение новых знаний, новых целей, новых ценностей и личностных смыслов, но и раскрытие сущностных сил педагога, его интеллектуального потенциала, его способности свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах; не только обслуживать имеющиеся педагогические технологии, но и осуществлять инновационные процессы.
Решение задач, с которыми педагоги сталкиваются в своей профессиональной деятельности, никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается
алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его
разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач. Одним из таких решений является активное использование педагогами собственных интеллектуальных умений в ходе решения профессиональных задач.
В связи с этим, на наш взгляд, особое внимание следует обратить на важность решения проблемы развития интеллектуальных умений будущих учителей в ходе решения ими учебно-профессиональных задач.
Анализ проблемы интеллектуального развития личности, осуществляется как в отечественной, так и в зарубежной педагогике и психологии. Проблемы интеллекта и его развития изучались Г.Г. Андреевым, В.Ю. Крамаренко, В.Е. Никитиным, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейном, Р. Стернбергом, У. Рейтманом и другими учеными; пути и средства умственного развития учащихся, приемы переноса умственной деятельности в различные ситуации рассматривались Д.Н. Богоявленским, Л.С. Выготским, Е.Н. Кабановой — Меллер, И.Я. Лернером, Н.Ф. Талызиной; вопросы развития интеллектуальных умений раскрывались И.И. Кулибабой, И.Я. Лернером, Н.А. Менчинской и другими исследователями; вопросам развития данных умений у младших школьников посвящены диссертационные исследования Г.Н. Беловой, А.С. Якуповой и других авторов; проблемой формирования учебно - интеллектуальных умений школьников занимались Ю.К. Бабанский, Н.А. Лошкарева; исследованию интеллекта взрослых посвятили свои труды Е.И. Степанова, Л.Н. Грановская; исследованием строения интеллекта занимаются сегодня Р. Гарднер, Дж. Гилфорд, А. Пайвио, X. Айзенк, М.А. Холодная.
В результате анализа психолого-педагогической и методической литературы мы определили, что в настоящее время в общедидактическом плане практически отсутствуют исследования, рассматривающие особенности развития интеллектуальных умений будущих учителей, лежащие в основе умения решать профессионально-педагогические задачи.
Таким образом, актуальность избранной темы исследования обусловлена необходимостью разработки педагогических условий развития интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки в соответствии с требованиями современного образования.
Итак, сегодня выражены противоречия между: сущностью современной общепрофессиональной подготовки, которая опирается на задачный подход, и неспособностью будущих учителей активно использовать интеллектуальные умения при решении учебно-профессиональных задач;
необходимостью овладения будущими учителями интеллектуальными умениями, лежащими в основе способности решать учебно-профессиональные задачи, и неразработанностью педагогических условий, способствующих эффективному развитию данных умений у будущих учителей.
Объективно существующая проблема заключается в необходимости разработки педагогических условий развития интеллектуальных умений будущих учителей в процессе решения учебно-профессиональных задач в структуре общепрофессиональной подготовки.
С учетом обозначенных противоречий была определена тема исследования: «Развитие интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке педагогических условий, способствующих развитию интеллектуальных умений будущих учителей в ходе решения учебно - профессиональных задач в структуре общепрофессиональной подготовки.
Объект исследования — общепрофессиональная подготовка будущих учителей.
Предмет исследования — педагогические условия развития
интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки.
Гипотеза исследования: развитие интеллектуальных умений будущих
учителей в структуре общепрофессиональной подготовки будет
обеспечено в том случае, если:
этапы развития интеллектуальных умений будущих учителей соотнесены с этапами общепрофессиональной подготовки;
определены основные типы учебно-профессиональных задач, способствующие развитию интеллектуальных умений будущих учителей на разных этапах общепрофессиональной подготовки;
разработана педагогическая технология развития интеллектуальных умений будущих учителей в структуре общепрофессиональной подготовки.
Задачи исследования:
провести диагностику реального состояния проблемы развития
интеллектуальных умений будущих учителей в процессе их подготовки;
выявить особенности развития интеллектуальных умений будущих
учителей в структуре общепрофессиональной подготовки;
определить основные типы учебно-профессиональных задач,
способствующих развитию интеллектуальных умений будущих учителей на
разных этапах общепрофессиональной подготовки;
ш разработать и экспериментально апробировать технологию развития интеллектуальных умений будущих учителей в ходе решения ими учебно-профессиональных задач;
разработать критерии развития интеллектуальных умений будущих
учителей в процессе общепрофессиональной подготовки и осуществить их
проверку.
Методологические основы исследования:
V антропологический подход, означающий учет данных других наук о человеке (идеи интеграции психолого-педагогических знаний) при построении и осуществлении педагогического процесса (Э.В. Ильенков, И.А.
Ильин, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейн, B.C. Соловьев, К. Д. Ушинский);
^ личностно - деятельностный подход, который состоит в переводе обучающихся в позицию субъектов познания, труда, общения; при конструировании и осуществлении педагогического процесса означает ориентацию на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности (К.А. Альбуханова - Славская, Б. Г. Ананьев, ЛИ. Божович, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская);
\ системный подход, который заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии, в движении; данный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, С.А. Маврин, Э.Г. Юдин).
Теоретической основой исследования выступают:
V научные исследования, раскрывающие вопросы развития высшего
профессионального педагогического образования {И.С. Батракова, А.А.
Орлов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Радионова, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына,
Н.В. Чекалева);
V концепция личностно-ориентированного обучения (В.А. Беликов, Е.В.
Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, И.А. Зимняя);
V психологические исследования в области интеллекта и
интеллектуального развития личности (Д.Н Богоявленсий, Э.Г. Гёльфман,
Л.Н. Демидова, Е.Н. Кабанова — Меллер, З.И. Калмыкова, М.А. Холодная);
исследования задачной структуры педагогической деятельности (О.В. Акулова, И.А. Алексашина, Г.А. Балл, СМ. Баташова, А.И. Мищенко);
идеи технологизации обучения (Л.И. Анциферова, В.П. Беспалько, Е.С Заир-Бек, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Т. С. Назарова, П. И.
Пидкасистый, В.Е. Радианов, Г. К. Селевко, Л.Ф. Спирина, Н.Н. Суртаееа, Ж. К. Хайдароеа).
Для опытной проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; диагностические: непосредственное и опосредованное педагогическое наблюдение, анализ продуктов индивидуальной и групповой деятельности обучающихся, метод экспертных оценок, тестирование, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, количественный анализ и содержательная интерпретация результатов исследования.
Основные этапы исследования:
На первом этапе — (1999-2000гг.) осуществлялось: - изучение, анализ и обобщение информации по проблеме исследования, представленной в философской, педагогической, психологической литературе; - определение ведущих идей исследования, формулировка рабочей гипотезы.
На втором этапе — (2001-2003гг.) решались следующие задачи: -проведение констатирующего и формирующего эксперимента; качественный анализ промежуточных результатов исследования и корректировка рабочей гипотезы; - работа по содержанию самой диссертации.
На третьем этапе (2003-2005гг.) осуществлялось: - обобщение
результатов экспериментальной работы в сотрудничестве с
преподавателями, участвующими в опытно-экспериментальной работе; -подведение итогов исследования и оформление диссертации.
База исследования. Экспериментальная проверка теоретических положений и их внедрение проводилось на базе Омского государственного педагогического университета. В эксперименте
принимали участие студенты факультета иностранных языков и филологического факультета (I -III курсы).
На защиту выносятся следующие положения:
(1) Интеллектуальные умения будущих учителей — способности к осуществлению мыслительных действий, основанные на гуманитарном, психолого-педагогическом, предметном знании и его использовании в процессе решения учебно-профессиональных задач. К интеллектуальным умениям будущих учителей относятся:
когнитивные умения: определять понятия, устанавливать связи между понятиями, выявлять основные постулаты и следствия в процессе решения учебно-профессиональных задач, - (если у будущего учителя развиты когнитивные умения, значит, он в ходе решения учебно-профессиональных задач может анализировать и оценивать педагогическую ситуацию, вычленять проблему, преодолевать факторы, от которых зависит возникновение проблемы, определять пути дальнейшего решения проблемы);
.метакогнитивные умения: выдвигать цели и подцели собственной интеллектуальной деятельности; формулировать вопросы; выдвигать и обосновывать гипотезы; планировать — выстраивать последовательность собственных действий; предвосхищать — учитывать последствия принимаемых решений, а также прогнозировать возможные изменения проблемной ситуации; структурировать информацию; синтезировать разные познавательные позиции в условиях диалога с другими, - (если у будущего учителя развиты метакогнитивные умения, значит, он может строить способы решения учебно-профессиональных задач, разрабатывать проекты организации содержания, форм деятельности, выбор учебных средств);
интенционалъные умения: использовать разные способы описания и анализа того или иного явления, использовать эвристические приемы; опираться в ходе учебно-познавательной деятельности на особенности собственных предпочитаемых стилей, самостоятельно оценивать качество отдельных «шагов» собственной интеллектуальной деятельности, - (если у
будущего учителя развиты интенциональные умения, значит, он может решать учебно-профессиональные задачи практической реализации замыслов и проектов, задачи анализа результатов работы).
(2) Развитие интеллектуальных умений будущих учителей происходит в
процессе общепрофессиональной подготовки и реализуется поэтапно.
Этапами общепрофессиональной подготовки будущих учителей являются:
ориентационный, теоретико-методологический, деятельностный. На
ориентационном этапе осуществляется развитие всех типов
интеллектуальных умений, но приоритет отдается развитию когнитивных
интеллектуальных умений будущих учителей. На теоретико-
методологическом этапе происходит развитие всех трех типов
интеллектуальных умений, но приоритетными являются метакогнитивные
интеллектуальные умения будущих учителей. На деятелъностиом этапе
продолжается развитие всех типов интеллектуальных умений, но приоритет
отдается развитию интенциональных интеллектуальных умений будущих
учителей.
(3) Развитие интеллектуальных умений будущих учителей
осуществляется в процессе решения студентами учебно-профессиональных
задач разных типов, согласно логике этапов общепрофессиональной
подготовки:
D на первом - ориентационном этапе общепрофессиональной подготовки приоритетными учебно-профессиональными задачами являются задачи актуализации интеллектуальных умений: задачи, направленные на развитие умений самодиагностики интеллектуальных умений будущих учителей; задачи, направленные на развитие у будущих учителей системы знаний об интеллектуальных умениях; задачи по определению стратегии развития интеллектуальных умений;
D на втором этапе общепрофессиональной подготовки - теоретико -методологическом - приоритетными учебно-профессиональными задачами являются задачи проектирования процесса развития интеллектуальных
умений: задачи, направленные на приобретение студентами
индивидуального опыта использования способов, форм деятельности, средств и приемов развития интеллектуальных умений;
на третьем - деятельностном этапе общепрофессиональной
подготовки — приоритетными учебно-профессиональными задачами
являются задачи моделирования процесса развития интеллектуальных
умений: задачи, направленные на освоение и закрепление новых
способов учебной деятельности, отражающих развитие интеллектуальных
умений; задачи, направленные на оценивание, самооценивание,
самоконтроль использования интеллектуальных умений в процессе решения учебно-профессиогальных задач.
(4) Критериальная база диагностики развития интеллектуальных умений будущих учителей включает субъектный и деятельностный критерии.
Показателями субъектного критерия являются мотивационный и рефлексивный. Мотивационный показатель характеризует отношение будущих учителей к развитию интеллектуальных умений, определяет степень заинтересованности в изучении особенностей интеллектуальных умений и их использовании в ходе решения учебно-профессиональных задач. Рефлексивный показатель проявляется в способности будущего учителя анализировать и оценивать использование собственных интеллектуальных умений в процессе решения учебно-профессиональной задачи.
Показателями деятельностного критерия являются когнитивный и операциональный. Когнитивный показатель характеризует знания будущих учителей об интеллектуальных умениях, о способах решения учебно-профессиональных задач с опорой на интеллектуальные умения. Операциональный показатель устанавливает способность будущих учителей использовать собственные интеллектуальные умения для решения учебно-профессиональных задач.
Научная новизна исследования заключается:
в уточнении содержания и структуры понятия «интеллектуальные умения будущих учителей» (под интеллектуальными умениями будущих учителей мы понимаем способности к осуществлению мыслительных действий, основанные на гуманитарном, психолого-педагогическом, предметном знании и его использовании в процессе решения учебно-профессиональных задач);
в соотнесении шагов развития интеллектуальных умений будущих учителей с этапами их общепрофессиональной подготовки;
V в выделении и обосновании основных типов учебно-
профессиональных задач, способствующих развитию интеллектуальных
умений будущих учителей на разных этапах общепрофессиональной
подготовки;
V в разработке и реализации педагогической технологии развития
интеллектуальных умений будущих учителей в структуре
общепрофессиональной подготовки;
V в обосновании критериев и показателей развития интеллектуальных
умений будущих учителей.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании
теоретических представлений о том, что развитие интеллектуальных умений
будущих учителей осуществляется в ходе решения последними основных
типов учебно-профессиональных задач (задач актуализации
интеллектуальных умений, задач проектирования процесса развития
интеллектуальных умений, задач моделирования процесса развития
интеллектуальных умений) на разных этапах общепрофессиональной
подготовки.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
согласно структуре общепрофессиональной подготовки разработана
педагогическая технология развития интеллектуальных умений будущих
учителей; на ее основе апробирована методика организации деятельности
студентов по решению учебно-профессиональных задач; доказано
положительное влияние использования данной методики на уровень развития интеллектуальных умений будущих учителей.
разработана модульная программа «Развитие интеллектуальных умений будущих учителей», реализуемая как «сквозная» в ходе общепрофессиональной подготовки при изучении студентами педагогических дисциплин.
Результаты исследования могут быть использованы в
общепрофессиональной и предметной подготовке студентов вузов и колледжей.
Достоверность полученных результатов и теоретико-прикладных выводов обеспечивается методологическими основами исследования; опорой на фундаментальные работы в области психологических наук; подбор адекватных *методов исследования, соответствующих его цели, объекту, предмету и задачам; реализацией принципа соответствия между основными категориями исследования; всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Апробация осуществлялась посредством публикаций статей в ежегодном сборнике ОмГПУ «Наука образования», в материалах всероссийских научно-практических конференций (Тверь, 2002, Тамбов, 2003, Екатеринбург, 2004, Уссурийск, 2004.), в материалах межрегиональной научно-практической конференции (Тобольск, 2004), межвузовской научно-практической конференции (Омск, 2004), в материалах межрегиональной научно-практической конференции педагогических работников образовательных учреждений (Тюмень, 2005), в материалах конференции по теме «Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса» (Рязань, 2005), в трудах 7-й региональной научно-практической конференции аспирантов, студентов (Бийск, 2005).
Результаты отдельных этапов исследования докладывались и обсуждались автором на педагогических чтениях, аспиранских семинарах и заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ (2001-2005 гг.).
Основные результаты исследования внедрены в практику работы студентов факультета иностранных языков и филологического факультета педагогического университета г. Омска.
Структура диссертации:
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован схемами, таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Особенности общепрофессиональной подготовки будущих учителей
Современная образовательная ситуация, на фоне активных инновационных процессов в социальной и экономической сферах жизни нашего общества, выдвигает на первый план проблему подготовки педагогических кадров качественно иного уровня, способных работать в инновационной, развивающей и развивающейся школе.
Высшую цель педагогического образования сегодня составляет профессионально-личностное развитие учителя. Учитель является активным субъектом, реализующим в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, готовность переконструировать педагогические задачи, принимать на себя ответственность за их решение, раздвигать рамки профессиональной деятельности. Речь идет о таком уровне внутренне детерминированной активности, при которой педагог оказывается в состоянии поступать исходя из частных ситуаций и обстоятельств, складывающихся в его биографии, вырабатывать собственную стратегию педагогического мышления, поведения и деятельности [115].
Современное общество предъявляет высокие требования к уровню подготовки специалистов образования. Необходимость развития конкурентноспособности на рынке труда, становления профессиональной компетентности будущих учителей, качества усвоенных ими знаний, повышения их мобильности, диктует изменения в структуре и содержании педагогического образования. Целью высшего педагогического образования сегодня является не просто подготовка студента к работе в системе образования, а обеспечение интеллектуального развития будущего учителя, развития его личности, профессиональной позиции, способности к саморазвитию и т.д.
Вопросу подготовки специалиста в области образования посвящены:
V работы о роли учителя в обществе, методологии и теории развития его личности (СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, П.П. Блонский, С.Г.
Вершловский, Н.З. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина);
V исследования, направленные на совершенствование учебного процесса и профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, З.И. Васильева, Ю.К. Васильев, А.А. Вербицкий, В.Н. Вергавов, Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, СБ. Елканов, В.А. Кан Калик, А.А. Макареня, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Н.Н. Суртаева,
А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева, Л.А. Шипилина);
V работы о социализации личности и гуманизации педагогического образования (К.А. Альбуханова - Славская, Ш.А. Амонашвили, А.Г.Асмолов, А.А. Бодалев, И.А. Маврина, Е.Н. Шиянов и др.);
V исследования, рассматривающие проблемы формирования у студентов готовности к осуществлению различных видов педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, Ю.П. Азаров, А.И. Мищенко, В.А. Ситаров, Л.Ф. Спирин и др.).
Исследуются различные подходы к организации процесса подготовки специалиста в педагогическом вузе: / нормативно-методический (Р.В. Бердический, М.В. Гамезо, Р.А. Низамов, В.М. Юшков и др.);
V коммуникационно-технический (М.А. Кантеник, Ю.Г. Круглов, О.П. Кузьменков, Ю.М. Кувыртанов и др.);
V структурно-логический (А.Н. Варнавский, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, В.А. Извозчиков, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, A.M. Сохор и др-);
Интеллектуальные умения будущих учителей и их развитие
Один из базовых психологических ресурсов личности - интеллект. Интеллектуальные возможности человека проявляются, во-первых, в том, как он воспринимает, понимает и объясняет происходящее и, во-вторых, в том, как и какие решения, он принимает в сложных ситуациях.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что: модернизация предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей [128].
Основной вектор перестройки вузовского образования связан с ориентацией на развитие индивидуальных психологических ресурсов обучающихся. В этом плане интеллектуальное развитие обучающихся выступает в качестве одной из приоритетных задач.
Практика же показывает, что будущие учителя решают учебно-профессиональные задачи на обыденном уровне: используют имеющиеся знания, но практически не опираются на интеллектуальные умения. Такого рода «рецептурное» решение задач в свою очередь негативно сказывается на качестве подготовки будущих учителей.
Решение проблемы интеллектуального развития будущих учителей во многом определяется пониманием педагогами сущности самого феномена интеллекта и особенностей его развития у обучающихся. Анализ учебно-методической литературы, программ дисциплин психолого-педагогического цикла позволяет констатировать, что в педагогическом вузе интеллект не выступает в качестве самостоятельной цели изучения и исследования.
Между тем, в специальной психологической литературе отражен ряд современных исследований в области психологии и педагогики интеллекта.
Педагогическая отрасль человеческих знаний не развивается изолированно от других наук о человеке. Успехи ученых в разработке педагогических инноваций чаще всего достигаются в результате межнаучного подхода к объектам исследований. Именно на стыке педагогических наук с другими науками о человеке чаще всего происходят открытия. Изоляция педагогики от других наук - причина низкой эффективности ее разработок, неубедительности практических рекомендаций и предписаний [97].
Рассмотрим в первую очередь современное представление о научных связях педагогики и психологии и представим их в кратком изложении.
Педагогика органически связана с психологией. Между ними существует несколько узлов связи. Главный из них - предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитие м личности. Воспитание, образование детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение этой психики (мышления, деятельности). Следовательно, оно не может осуществляться специалистами, не владеющими психологическими знаниями. Второй узел связи двух наук - показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Степень продвинутое знаний обучающихся регистрируется по изменениям памяти, запасов знаний, оперативным способностям использовать знания в практических целях, владению приемами когнитивной деятельности, скорости воспроизведения знаний, владению терминологией, навыками переноса знаний в нестандартные ситуации, приемами предметной эвристики и многим другим показателям. Иначе говоря, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик обучающихся [102].
Диагностика развития интеллектуальных умений будущих учителей в процессе решения учебно-профессиональных задач
Задачное построение педагогических курсов, определение приоритетных для каждого этапа общепрофессиональной подготовки типов учебно-профессиональных задач требует учета специфики существующей организации развития интеллектуальных умений будущих учителей и выявления уровня этого развития на разных этапах общепрофессиональной подготовки.
Для выяснения реального состояния проблемы нами был проведен констатирующий эксперимент, основными задачами которого являлись:
1) исследование существующей практики развития интеллектуальных умений будущих учителей при изучении педагогических дисциплин, которое включало в себя выяснение того, опираются ли будущие учителя при решении учебно-профессиональных задач на собственные интеллектуальные умения, и если не опираются, то по какой причине;
2) определение уровня сформированности у будущих учителей умения решать учебно-профессиональные задачи с опорой на собственные интеллектуальные умения;
3) изучение отношения преподавателей и студентов к развитию интеллектуальных умений при изучении педагогики.
Исследование проводилось на базе Омского государственного педагогического университета. В констатирующем эксперименте принимали участие студенты Г—III курсов факультета иностранных языков и филологического факультета, обучающиеся по стандарту специалиста в количестве 112 человек. Кроме того, в эксперименте принимали участие преподаватели кафедры педагогики ОмГПУ в количестве 19 человек.
Выбор критериев сформированности у будущих учителей умения решать учебно-профессиональные задачи с опорой на собственные интеллектуальные умения имеет свои трудности, так как нет общепринятых определений понятий «критерий», «показатель». В своем исследовании под критерием мы понимаем средство, с помощью которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, это мерило оценки. Выступая в роли мерила, нормы критерий служит идеальным образцом, выражает высший уровень изучаемого явления. Сравнивая с ним реальные явления, можно установить степень их соответствия (приближения к) норме, идеалу [68].
Показатель в этом случае является конкретным измерителем критерия, он делает критерий доступным для наблюдателя и измерения. Главная характеристика показателя — конкретность, позволяющая рассматривать его как более частное по отношению к критерию. Из этого следует, что один и тот же критерий может иметь несколько показателей.
Критерии и показатели должны удовлетворять следующим требованиям: D являться объективными, то есть независимыми от личностных качеств исследователя; и включать только существенные аспекты исследуемого объекта или явления; D формулироваться коротко, ясно, точно; D измерять именно то, что намерен проверить исследователь.
В соответствии со спецификой нашего исследования, изучающего развитие интеллектуальных умений будущих учителей как накопление опыта решения учебно-профессиональных задач с опорой на интеллектуальные умения в процессе общепрофессиональной подготовки, мы сочли возможным в качестве критерия выделить сформированность умения решать учебно-профессиональные задачи с опорой на интеллектуальные умения.
