Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Основные проблемы профессиональной подготовки экономистов-аграрников 12
1. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в современной России 12
2. Система профессиональной подготовки экономистоваграрников в России и США 29
3. Роль умения читать в профессиональной деятельности экономистов-аграрников 47
3.1. Чтение как объект овладения 47
-
Чтение как вид речевой деятельности 48
-
Чтение как умение 51
-
Чтение как процесс 55
3.2. Вопросы обучения профессионально-ориентированномчтению экономистов-аграрников 70
-
Чтение литературы по специальности в профессиональной деятельности экономиста-аграрника 70
-
Виды чтения 78
Выводы по главе I 87
Глава II. Технология обучения чтению экономистов-аграрников 89
1. Отбор содержания обучения чтению экономистоваграрников 89
2. Принцип новизны как основа организации процесса обучения чтению 105
3. Комплекс упражнений для обучения чтению 120
4. Результаты опытного обучения по предлагаемой технологии... 148
Выводы по главе II 162
Заключение 164
Библиография 169
Приложения 199
- Проблемы профессиональной подготовки специалистов в современной России
- Отбор содержания обучения чтению экономистоваграрников
- Принцип новизны как основа организации процесса обучения чтению
Введение к работе
Проводимые в России реформы в области высшего профессионального образования ставят своей целью предоставить молодому поколению, вступающему в сознательную трудовую и общественную жизнь, широкие возможности для овладения профессиональными знаниями и умениями, для формирования культурного кругозора и потребности в непрерывном самообразовании, для развития творческого потенциала и личностных способностей специалиста. Смена образовательной парадигмы, усиление роли профессионального образования в жизни общества, повышение требований к уровню подготовки специалиста вызвали увеличение числа работ по проблемам психологии, педагогики и дидактики высшей школы (Б.С. Гер-шунский, В.П. Зинченко, В.Г. Кинелев, A.M. Новиков, В.В. Сериков, С.Д. Смирнов). Большое значение при этом сыграло осмысление зарубежного опыта в сфере высшего образования (А.И. Галаган, Т.С. Георгиева, Н.Д. Никандров, Л.П. Рябов, Л.Д. Филиппова).
Активное участие в процессе внедрения образовательных инноваций принимают сельскохозяйственные вузы нашей страны, поскольку модернизация аграрного производства предполагает изменения в структуре профессиональной деятельности экономистов, менеджеров, бухгалтеров и других специалистов в области сельского хозяйства. В условиях интеграции отечественного агропромышленного комплекса в мировое экономическое пространство остро ощущается необходимость в высококвалифицированных кадрах, хорошо владеющих иностранным языком. Чаще всего специалистам агроэкономического профиля требуется изучать зарубежный опыт функционирования сельскохозяйственного производства для решения стратегических и тактических задач развития агрофирм. Поэтому овладение иностранным языком, особенно умением читать на нем, является
неотъемлемым компонентом профессионального обучения современного конкурентоспособного специалиста.
Сказанное выше обусловило выбор темы данной диссертационной работы: «Развитие умения читать в системе профессиональной подготовки экономистов-аграрников (на материале английского языка)».
Обучение профессионально-ориентированному чтению в неязыковом вузе представляет собой одну из важнейших проблем, о чем свидетельствует огромный пласт посвященных ей исследований (Л.И. Бурова, Л.М. Ермолаева, Т.Ю. Полякова, Т.С. Серова, Г.И. Славина, С.К. Фолом-кина, Н.И. Шевченко и др.). Тематика выполненных работ достаточно широка: выявлены критерии отбора текстов для чтения по специальности (В.А. Бойко, С.Н. Борисова, Н.Ф. Воропаева), разработаны комплексы упражнений для обучения чтению в вузе (Л.А. Ермакова, Т.С. Серова, С.К. Фоломкина, Н.И. Шевченко), а также показана их сравнительная эффективность (Т.Д. Протасова), рассмотрены вопросы активизации познавательной деятельности студентов при чтении текстов по специальности (А.Н. Волосова, В.М. Курицын), исследованы факторы, влияющие на понимание специальной литературы (В.Н. Акентьева, Г.И. Славина), раскрыты методические основы обучения самостоятельному профессионально-ориентированному чтению (Л.Я. Великородова, Э.П. Комарова).
Однако системе обучения иностранным языкам в аграрных вузах посвящено довольно мало работ (В.И. Пиопотравская и Е.А. Панина, К.А. Рокитянская, Э.А Шабайкович). Все указанные исследования посвящены проблемам интенсификации учебного процесса в аграрном вузе. Например, К.А. Рокитянской обоснована и экспериментально апробирована педагогическая технология интенсивного обучения иностранным языкам студентов аграрного профиля, выделены и раскрыты факторы интенсификации учебной иноязычной речевой деятельности [197]. В свою очередь Л.А. Силкович рассматривает вопрос обучения студентов агротехническо-
го вуза целевому поиску информации в процессе чтения англоязычной литературы по специальности [210]. Однако эта единственная обнаруженная нами работа свидетельствует, что проблема обучения чтению специалистов агроэкономического профиля остается малоизученной.
В свою очередь, практика показывает, что не все выпускники аграрных вузов обладают достаточным уровнем владения иностранным языком, в частности, наиболее важным для них аспектом - чтением. В связи с этим существует необходимость дальнейшего совершенствования системы обучения чтению в профессиональной подготовке студентов-аграрников. Учитывая, что в современной ситуации вряд ли можно ожидать увеличения количества часов, отводимых на изучение дисциплины «Иностранный язык», а также повышения уровня владения иностранным языком абитуриентов из сельской местности, основной акцент следует перенести на повышение эффективности образовательной технологии.
Таким образом, актуальность данной диссертации определяется:
ярко выраженной потребностью экономистов-аграрников в овладении умением читать аутентичные тексты по специальности;
отсутствием научно обоснованной технологии развития умения читать оригинальную литературу по специальности, учитывающей профессиональные потребности будущих специалистов агроэкономического профиля;
необходимостью создания эффективных средств развития умения читать специальную литературу, в частности, комплексов упражнений, которые бы обеспечивали курс обучения профессионально-ориентированному чтению применительно к данной категории обучающихся;
необходимостью разработки модели искомого комплекса и обоснования его реализации на основе принципа новизны и формирования ведущих механизмов чтения.
Объектом исследования является процесс овладения умением читать литературу по специальности в неязыковом вузе.
Предметом исследования являются дидактические условия развития умения читать литературу по специальности.
Гипотеза исследования: при обучении профессионально-ориентированному чтению на английском языке экономистов-аграрников уровень развития умения читать значительно повышается, если использовать разработанные в данном исследовании средства, обеспечивающие необходимые для этого дидактические условия, а именно:
построение комплексов упражнений на основе модели, учитывающей последовательность сенсомоторного и семантического уровней процесса чтения;
направленность дидактических средств обучения на развитие ведущих механизмов чтения;
реализация принципа новизны на всех этапах создания и функционирования системы комплексов упражнений;
соответствие содержательной стороны учебных материалов функциональной модели профессиональной сферы обучающихся.
Целью работы является разработка научно обоснованной технологии развития умения читать в системе профессиональной подготовки экономистов-аграрников и проверка эффективности предложенной технологии в опытном обучении.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования было необходимо решить следующие задачи:
обосновать роль умения читать профессионально ориентированную литературу в структуре деятельности экономистов-аграрников, учитывая данные сопоставительного анализа систем профессиональной подготовки в России и США;
выявить возможность успешного развития умения читать на основе формирования пяти ведущих механизмов: механизма восприятия-сличения-узнавания, механизма смысловой антиципации, механизма структурной антиципации, механизма догадки, механизма логического понимания;
создать функциональную модель содержания интересующей нас профессиональной сферы, отобрав аутентичные тексты, значимые для специалистов агроэкономического профиля;
раскрыть потенциал принципа новизны для организации процесса развития умения читать, реализовать его в системе комплексов упражнений как средств обучения и проверить их эффективность в ходе опытного обучения.
Методологическую основу исследования составили общедидактические принципы, работы в области исследования и описания психолого-педагогических систем, педагогики и системного подхода к профессиональной подготовке специалиста и развитию его личности в условиях модернизации высшего образования.
Теоретическую основу исследования составили:
- общая теория деятельности и теория речевой деятельности
(Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин,
И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев);
теория высшего профессионального образования (A.M. Новиков, Н.Н. Нечаев, В.Г. Кинелев, Н.Д. Никандров, А.В. Коржуев, В.В. Краев-ский, В.П. Беспалько, С.Д. Смирнов и др.);
теория иноязычной речевой деятельности (И.А. Зимняя);
теория содержания обучения иностранным языкам (И.В. Рахманов, А.А. Миролюбов, И.Л. Бим, Н.И. Гез, Б.А. Лапидус, В.А. Бухбиндер);
теория коммуникативного иноязычного образования (Е.И. Пассов);
принципы методики обучения иностранным языкам (П.Б. Гурвич, М.В. Ляховицкий, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов);
психологические, методические и лингводидактические основы обучения чтению на иностранном языке и чтению иноязычных текстов по специальности (З.И. Клычникова, О.Д. Кузьменко, С.К. Фоломкина, Т.С. Серова и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ литературы по педагогике, психоло-
гии, лингвистике, психолингвистике, педагогической психологии, методике обучения иностранным языкам, стилистике, лингвистике текста; анализ существующих учебных материалов (учебников, пособий) по английскому языку для обучения чтению студентов экономических и агроэкономических специальностей; системный анализ и сопоставление положений теории и практики, построение рабочих гипотез, моделирование; педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта; опытное обучение, предэкспери-ментальный и итоговый срезы; диагностирование (наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование); количественный и качественный анализ результатов опытного обучения; статистические методы обработки данных.
База исследования - экономический факультет Воронежского государственного аграрного университета им. К.Д. Глинки.
Организация исследования:
на первом этапе (2000 - 2001 гг.) осуществлялось накопление эмпирического опыта, были определены подходы к проблеме;
на втором этапе (2001 - 2002 гг.) была изучена научная литература, проанализирован и обобщен опыт работы педагогов, психологов, методистов в исследуемом направлении. На данном этапе были определены основы создания комплекса упражнений для развития умения читать, выдвинута гипотеза исследования;
на третьем этапе (2002 - 2004 гг.) в целях проверки выдвинутой гипотезы были уточнены теоретические основы исследования, организована опытно-экспериментальная работа, в ходе которой конкретизировалась рабочая гипотеза. Проведенное теоретическое обобщение результатов этой работы позволило выявить дидактические условия обучения профессионально-ориентированному чтению экономистов-аграрников.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Тенденции построения систем образования в России и за рубежом, а также интересы личности и общества диктуют необходимость развития
умения читать профессионально ориентированную литературу специалистами агроэкономического профиля.
Для успешного развития умения читать минимально достаточным является целенаправленное формирование следующих пяти механизмов: механизма восприятия-сличения-узнавания, механизма смысловой антиципации, механизма структурной антиципации, механизма догадки, механизма логического понимания.
Содержанием, обеспечивающим профессиональные потребности специалиста в чтении литературы, служит функциональная модель, построенная на основе отбора аутентичных журнальных текстов, отражающих специфику агроэкономической сферы.
Сущностной основой создания и организации комплексов упражнений как средств обучения является принцип новизны, пронизывающий все стороны учебного процесса в вузе и обеспечивающий необходимые дидактические условия для успешного развития умения читать.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
впервые созданы учебные материалы для обучения чтению экономистов-аграрников, учитывающие их профессиональные потребности;
впервые предложен вариант технологии обучения чтению экономистов-аграрников на основе целенаправленного формирования ведущих механизмов чтения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
показана возможность реализации принципа новизны в обучении чтению в неязыковых вузах;
предложен подход к отбору содержания для обучения чтению экономистов-аграрников;
- систематизированы сведения и посредством сопоставительного
анализа выявлены положительные и отрицательные стороны систем под
готовки экономистов-аграрников в России и США.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработаны трехчастные комплексы упражнений для развития ведущих механизмов чтения и собственно умения читать. Методические материалы, представленные в виде циклов, включающих аутентичные журнальные статьи по специальности и комплексы упражнений для обучения чтению экономистов-аграрников, могут быть использованы при обучении студентов других специальностей при соответствующей замене текстового материала. Теоретические положения, содержащиеся в работе, и ее результаты могут быть использованы для научных исследований по проблемам обучения чтению в неязыковых вузах.
Достоверность научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, внутренней непротиворечивостью логики исследования, применением комплекса методов исследования, положительными результатами практической апробацией предлагаемой технологии обучения чтению, личным опытом работы диссертанта в аграрном университете.
Апробация и внедрение результатов исследования. По материалам исследования в 2004 году проведен методический семинар для преподавателей кафедры иностранных языков Воронежского государственного аграрного университета (ВГАУ). Основные положения и результаты исследования сообщались в виде докладов на научно-методической конференции ВГУ (2002, 2004), научно-практических конференциях ВГПУ (2002, 2004), ВГАУ (2003, 2004), на межвузовской научно-методической конференции Воронежского военного авиационно-инженерного института (2003), на Российской конференции «Профессиональное образование в высшей школе: проблемы и перспективы» (2002), на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (2004) и нашли отражение в восьми публикациях.
Учебные материалы прошли апробацию в практике работы экономического факультета ВГАУ, предложены к использованию в аграрных вузах.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка, восьми приложений. Содержание работы изложено на 244 страницах и включает 13 таблиц. Библиография содержит 345 наименований.
Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяется объект и предмет исследования, формулируются гипотеза, основная цель и задачи, подтверждается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуется общая структура диссертации.
В первой главе «Основные проблемы профессиональной подготовки экономистов-аграрников» дается описание современного состояния системы высшего профессионального образования, подчеркивается значение личностно-ориентированного подхода при обучении будущего специалиста, обосновывается необходимость гуманизации образования с использованием потенциала образовательной дисциплины «Иностранный язык», сравниваются системы профессиональной подготовки экономистов-аграрников в России и США, анализируется чтение как феномен и выявляется роль профессионально-ориентированного чтения в структуре деятельности специалиста агроэкономического профиля.
Во второй главе «Технология обучения чтению экономистов-аграрников» рассматриваются подходы к отбору текстового материала для чтения, анализируются стилистические и лингвистические особенности журнальных статей различных видов, описываются преимущества технологии обучения чтению, построенной на основе принципа новизны, а также ход и результаты опытного обучения.
В заключении формулируются общие выводы по теме исследования и намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложениях представлены опытно-экспериментальные и учебно-методические материалы исследования.
Проблемы профессиональной подготовки специалистов в современной России
В течение последнего десятилетия высшее образование в России претерпело значительные изменения. Процесс его реформирования продолжается и сегодня. В связи с тем, что состояние системы образования оказывает значительное влияние на все стороны общественной жизни, проблемы профессиональной подготовки специалистов с той или иной точки зрения волнуют многих исследователей (Б.С. Гершунский, И.А.Зимняя, B.C. Леднев, A.M. Новиков, Е.И. Пассов, В.В. Сериков, А.В, Коржуев и В.А. Попков, Ю.Г. Татур, В.Г. Кинелев и др.) [70; 86; 128; 156; 172; 208; 107; 229; 96].
Очевидно, в рамках параграфа невозможно представить весь спектр проблем, затрагивающих интересы высшей школы. Здесь будет рассмотрен ограниченный круг вопросов, имеющих непосредственное отношение к формированию модели профессионала XXI века, а следовательно, и к предмету нашего исследования. В современном информационно-техническом обществе главным богатством страны, определяющим ее положение в мире, является интеллектуальный потенциал специалиста любого профиля. Опыт передовых стран свидетельствует о решающей роли в достижении экономического подъема высококвалифицированных работников. Среди их важнейших профессиональных качеств можно выделить следующие: умение хорошо разбираться в особенностях своей отрасли, умение легко и быстро ориентироваться в потоке информации по своей и смежным специальностям, широко использовать в работе и повседневной жизни возможности компьютерной техники, грамотно организовывать деятельность вверенного коллектива.
Однако сегодня вместо понятия «профессионализм» все чаще используются понятия «образованность» и «компетентность» [156; 86; 70]. Высокообразованный человек - это не только безукоризненный специалист в своей области, но и человек, уверенно ориентирующийся в других сферах науки и культуры, знающий отечественную и мировую историю и литературу, философию, социологию, владеющий несколькими иностранными языками.
Компетентность подразумевает помимо технологической подготовки целый ряд других составляющих, имеющих, в основном, «внепрофессио-нальный или надпрофессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту» [156, с. 24]. Это, в первую очередь, наличие абстрактного, системного и экспериментального мышления, социальные поведенческие характеристики и способность работать в группе, инициативность и готовность к риску, способность принимать решения, просчитывать их возможные последствия и нести за них ответственность. Это, наконец, коммуникабельность, умение вести диалог, открытость к сотрудничеству и т.д.
Достижение стратегической цели - развитие культурного и интеллектуального потенциала личности - в огромной степени зависит от двух взаимоопределяющих факторов. Это качество подготовки специалистов, а также создание условий, способствующих наиболее полному раскрытию и использованию возможностей и способностей людей в процессе трудовой деятельности. Здесь особую роль играет профессиональная высшая школа. Она представляет собой именно тот социальный институт, на который возложена ответственность за сохранение наследия, накопление и воспроизводство культурных ценностей, решение практических задач, адекватных экономическим и политическим преобразованиям в обществе [96, с. 28].
В научной и справочной литературе приводятся различные определения понятия «высшее профессиональное образование», в зависимости от той или иной концепции автора. Например, в специализированном словаре под ним понимается «образование, имеющее целью подготовку и переподготовку специалистов сложных видов труда, выполняющих функции управления технологическими системами и коллективами людей, а также удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального и реализуемое в образовательных учреждениях высшего профессионального образования» [55, с. 50].
Переориентацию высшего профессионального образования на личностную направленность поддерживают и другие исследователи [208; 185; 158; 225; 115]. С.Д. Смирнов, например, подчеркивает необходимость воспитания в процессе обучения творческой личности студентов: поощрять интуицию, стимулировать стремление студентов к самостоятельному выбору целей, развивать воображение, формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их [213].
Наиболее полно сущность образования отражена в расширенной трактовке понятия высшего образования - рассмотрении его в виде системы «развития и саморазвития личности, удовлетворяющей ее потребности в духовном росте, в частности, интеллектуальном, обеспечивающей усвое ние накопленного человечеством социального опыта, необходимого для воспроизведения и творческого развития, реализации во всех сферах жизнедеятельности человека и общества» [105, с. 10].
Личностно ориентированное образование - это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций воспитанников. О. Суша абсолютно верно отмечает, что «развивать творческий потенциал человека значит развивать ... новые формы образования как процесс участия и сотрудничества» [225, с. 80]. Отечественный и зарубежный опыт уже неоднократно убеждал в том, что попытка формировать личность по установленной модели, пропуская студентов «стройными рядами» через систему учебных дисциплин, может дать лишь образовательные и социальные суррогаты [208, с. 27].
При этом В.П. Зинченко пишет, что, «несмотря на всю полезность ... личностно ориентированного обучения, оно не исчерпывает собой и не заменяет проблематики и задач саморазвития, самовоспитания личности учащегося» [89, с. 6]. В соответствии с таким пониманием индивидуального развития, задача преподавателя - научить студента учиться самостоятельно, сформировать у него потребность в познании окружающего мира, создать условия для развития у него механизма самосовершенствования.
В то же время личностная парадигма не отменяет социальную ориентацию образования. Его основополагающая функция состоит в том, чтобы посредством развития личности обеспечить саморазвитие общества.
Согласно Закону «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», составными элементами системы высшего образования в России являются государственные образовательные стандарты и образовательные программы, высшие учебные заведения и образовательные учреждения соответствующего дополнительного профессионального образования независимо от их организационно-правовых форм, научные, проект ные, производственные и иные учреждения и организации, ведущие научные исследования и обеспечивающие функционирование и развитие высшего и послевузовского профессионального образования, органы управления образованием федерального и регионального уровней, а также общественные и государственно-общественные объединения [2].
Система образования обладает рядом характерных особенностей, отличающих ее от других социальных систем. Как отмечают исследователи, это, во-первых, существенное преобладание информационных процессов над материальными, во-вторых, преобладание человеческого фактора по сравнению с иными, в-третьих, высокая инерционность ее процессов [37].
Образовательная система, как и другие системы, созданные человеком, имеет заданные ей цели функционирования, которые обусловлены социальными требованиями и выступают как средства их достижения.
На современном этапе можно назвать значимыми следующие цели высшего образования:
1. Создание условий для непрерывного овладения профессиональной деятельностью, получения квалификации или, в необходимых случаях, переквалификации для включения человека в общественно полезный труд в соответствии с его интересами и способностями.
2. Воспитание граждан, социально активных, творческих членов общества, овладевших системой общечеловеческих и национальных ценностей и идеалов.
3. Удовлетворение текущих и перспективных потребностей производства (в экономической, социальной, культурной и других сферах) в квалифицированных специалистах с новым типом мышления, соответствующим требованиям постиндустриального общества, обладающих широким общеобразовательным и профессиональным кругозором, а также профессиональной мобильностью [156, с. 42]. Высшее образование оказывает влияние на все стороны общественной жизни. Анализ роли высшего образования в развитии общества целесообразно произвести с позиций его функций.
B.C. Леднев рассматривает функции высшего образования в общественном и личном плане. В первом случае он определяет функцию как передачу опыта человечества, прежде всего в области профессиональной деятельности, предшествующими поколениями последующим. В личностном плане функции образования включают все этапы подготовки, начиная с профориентации, а также общее воспитание и развитие человека [128].
Рассматривая образование как способ и результат передачи социального опыта поколений, Л.Н. Коган выделяет несколько функций образования: трансляционную, адаптирующую, человекотворческую, ценностно-ориентационную и идеологическую [99, с. 12].
Отбор содержания обучения чтению экономистоваграрников
Эффективность курса иностранного языка в неязыковом вузе, достижение поставленной задачи - развитие умений профессионально-ориентированного чтения - предполагает управление учебным процессом. Однако, управление учебным процессом возможно только в том случае, когда тексты, используемые в ходе обучения, целенаправленно отбираются.
Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что текст как основа обучения чтению рассматривается с различных позиций.
С точки зрения психологии, текст представляет собой акт коммуникации - продукт порождения речи и, в свою очередь, основной объект ее восприятия и понимания [112]. В научных трудах, посвященных проблемам лингвистики текста, существуют десятки определений этого понятия. В общем плане текст рассматривается как определенный способ организации значений и структурирования смысловой информации.
По мнению некоторых исследователей, текст представляет собой систему, то есть целостное в структурном и функциональном отношении образование [39], он должен быть информационно насыщенным [98], содержать в себе смысловые связи разного уровня [253], обладать свойствами организованности, завершенности и целостности.
Наиболее полным, отражающим многосторонность понятия «текст» и отвечающим задачам нашего исследования является, как мы думаем, определение И.А. Гальперина. «Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [65, с. 18].
Студенты неязыкового вуза относятся к изучению иностранного языка и, в частности, к чтению иноязычных текстов с позиций их ценности для будущей профессии. Поэтому мы полностью согласны с С.С. Соловей в том, что в этой аудитории процесс обучения должен быть профессионально ориентирован с самого начала курса [249, с. 11]. Тезис о включении в обучение текстов по специальности на всех этапах обучения выдвигается многими авторами [21; 49; 45; 40]. Важность использования для обучения чтению материалов, связанных с будущей профессией, подчеркивается и зарубежными исследователями [296; 287; 288].
Особо выделяя профессионально ориентированные тексты как основу обучения чтению экономистов-аграрников, следует отметить, что они помогают расширению и углублению знаний обучающихся будущей профессии, вызывают высокую мотивацию изучения иностранного языка, повышают интерес студентов к иностранной литературе по специальности, способствуют развитию их любознательности и формированию убеждения в возможности использовать знание иностранного языка для извлечения полезной информации в целях совершенствования функционирования сельского хозяйства.
Существуют и другие факторы, свидетельствующие в пользу выбора для чтения литературы по специальности на начальном этапе курса иностранного языка.
Во-первых, познавательная ценность подобных текстовых материалов, содержащих новую, иногда недоступную на родном языке информацию, в значительной мере обогащает содержание учебных курсов, преподаваемых профильными кафедрами.
Во-вторых, иностранный язык изучается на первом курсе одновременно с некоторыми курсами цикла общепрофессиональных дисциплин, например, с курсом экономической теории, поэтому фоновые знания, полученные на русском языке по этим дисциплинам, облегчают чтение литературы по специальности.
Наконец, по мере изучения специальных дисциплин появляется возможность расширения тематики профессионально ориентированных текстов для чтения. Количество и качество межпредметных связей, установленных с помощью курса иностранного языка, организованного таким образом, значительно выше, чем при чтении общенаучной литературы.
В связи с вышеизложенным встает проблема отбора текстов, что влечет за собой необходимость определения некоторых критериев отбора, которые бы обеспечили качественный состав и количественный набор текстов.
Данная проблема в методике обучения чтению является ключевой. В частности, среди критериев отбора выделяют актуальность проблематики, познавательную и воспитательную ценность [54], смысловую законченность [43], повторяемость лексического материала или частотность [268], новизну [170], доступность с точки зрения языкового материала и привлекательность содержания [244], профессионально-информативную значимость, жанровую достаточность и репрезентативность [209].
Л.Я. Великородова в качестве основных требований к текстам для чтения выдвигает следующие: соответствие интересам взрослого учащегося; доступность по форме и содержанию, тематическая однородность, разнообразие по содержанию; целостное, объективно-научное изложение, последовательность, логичность изложения; нормативность и достаточная выразительность языка [53, с. 8].
Определяя требования к отбору текстового материала, Н.Ф. Воропаева, наряду с информативностью и мотивированностью, подчеркивает его роль в расширении профессионального кругозора студентов, способность развивать интеллектуальную потребность в чтении иноязычной литературы [59, с. 6].
Э.А. Шабайкович полагает, что тексты по специальности должны соответствовать стилевым особенностям научной прозы, отображать современный уровень развития отдельных отраслей науки и охватывать их важнейшие разделы, содержать высокий процент новой информации по специальности, максимально включать отобранный лексико-грамматический материал, обеспечивать повторяемость активизируемого материала, а также отбираться совместно с профилирующими кафедрами [254, с. 11-12]. Важность учета литературно-композиционных особенностей научной прозы отмечает и Л.П.Писарева [176].
В своем диссертационном исследовании В.А. Бойко предлагает тематический принцип отбора текстов. Темы, отражающие узловые вопросы по специальности студентов, могут объединять несколько текстов, предназначенных для обучения чтению, а также содержать в себе материал для развития устной речи [40, с. 5].
Э.В. Поманисочка обосновывает критерии отбора оригинальных текстов по специальности для обучения на неязыковом факультете в условиях ограниченного количества часов. По мнению автора, тексты должны отбираться в соответствии с изучаемыми специальными дисциплинами, быть строго ограниченными по объему, содержать материал, который может быть использован в профессиональных целях [180, с. 71].
А.Т. Алыбина и Е.И. Васильевых подчеркивают, что при отборе текстов требуется не только проводить всесторонний анализ письменных источников информации по специальности, но и учитывать характеристики студента как читателя. К последним относятся профессиональные и языковые знания студента, круг его интересов, потребностей и отношение к изучению иностранного языка, психологические особенности, а также уровень культуры чтения научно-технической литературы на иностранном языке [12].
Как мы видим, предлагаемая разными методистами номенклатура критериев является весьма разнородной и не может в полной мере служить основой отбора текстов для обучения чтению экономистов-аграрников литературы по специальности.
Нам представляется, что эта проблема может быть решена только на основе моделирования. Имеется в виду, что вся совокупность отбираемых текстов должна представлять собой функциональную модель данной профессиональной сферы. Содержанием модели являются следующие проблемы: особенности сельского хозяйства как отрасли экономики и специфика аграрных отношений, аграрная структура на современном этапе, актуальные вопросы функционирования агропромышленного комплекса, пути финансирования сельского хозяйства, особенности земельных отношений, агропродо-вольственная политика государства, глобализация и мировая торговля продовольствием и др. Конечно, эта модель не будет изоморфна объекту, будет апроксимированной, но в целом она будет достаточно репрезентативной для того, чтобы познакомить будущего специалиста с существующими проблемами в агроэкономической сфере деятельности.
Функциональный подход к подготовке специалиста предполагает обучение его чтению текстов тех жанров литературы, которые будут наиболее часто возникать в процессе его профессиональной деятельности. Проведенный нами опрос показал, что среди случаев обращения к различным видам источников на иностранных языках значительный объем составляет чтение журнальных статей (см. гл. I, 3).
В связи с этим, для построения изофункциональной модели обучения профессионально-ориентированному чтению нам представляется необходимым рассмотреть следующие вопросы: во-первых, определить лингвостили-стические параметры различных типов научных статей и, во-вторых, очертить круг источников их отбора.
Исследованию основных характеристик стиля научной литературы на материале различных языков посвящены многочисленные работы лингвистов как в России, так и за рубежом (Е.С. Троянская, Н.М. Разинкина, М.Н. Кожина, Т. Миллер (Т. Miller), Дж. Суэйлз (J. Swales) и др.) [236; 189; 100; 295; 307].
Общеизвестно, что наука призвана выявить объективную природу предмета, показать, каким он является вне и независимо от чувств, эмоций и желаний человека.
Как отмечает М.Н. Кожина, самыми общими, специфическими чертами научного стиля являются отвлеченно-обобщенность, подчеркнутая логичность и объективность изложения, его некатегоричность, а также строгость. В то же время автор не исключает присутствия в научной речи экспрессивности, оценочности, даже известной эмоциональности [100, с. 162].
Н.Б. Гвишиани считает, что «признаком функционального стиля научного изложения являются стандартизация, унифицированность, своеобразная клишированность средств выражения» [67, с. 47].
Таким образом, стилеобразующим началом всех научных работ считаются логическая последовательность, точность и конкретность изложения, стремление к максимальной объективности.
Однако, как справедливо заметила Е.С. Троянская, «любой функциональный стиль не представляет собой (и не может представлять) нечто совершенно однородное» [237, с. 67]. Иными словами, лингвостилистические показатели норм определенного стиля получают свое функциональное значе ниє и функциональную стилистическую маркировку в каждом конкретном тексте в зависимости от жанровой принадлежности последнего [239, с. 40].
В настоящее время у исследователей языка науки нет общепризнанной классификации научных жанров и их разновидностей. Причиной этого является, по-видимому, несовпадение взглядов ученых на само понятие «жанр». Так, Н.М. Разинкина считает, что жанром является «разновидность функционально-речевого стиля, определяемая тремя факторами: а) формой построения; б) характером наличной информации; в) эмоциональной окраской этой информации» [187, с. 85].
Н.А. Якубова называет жанром организованную форму практического использования языка, выработанную и кодифицированную практикой речевого общения [271, с. 152].
Ю.А. Васильев, в свою очередь, рассматривает жанр как «тип целостного речевого произведения, характеризующийся общей целеустановкой и композицией - определенной последовательностью структурно-семантических звеньев, реализующих поэтапно эту целеустановку» [48, с. 76].
Наконец, Л.А. Кочетова под жанром понимает группу текстов, «которые используются для решения конкретной коммуникативной задачи в конкретных условиях общения» [110, с. 58]. В данной работе мы будем придерживаться этого определения.
Проблема классификации жанров научного текста состоит в том, что подавляющее большинство из них уже исторически сложилось. Поэтому попытки ученых построить иерархию научных жанров сводятся к расположению уже имеющихся в языковой практике текстовых разновидностей в определенном порядке на основе одного или нескольких характерных признаков.
Относительно полная и достаточно простая для восприятия классификация произведений научной литературы, основанная на единственном критерии функциональности, создана Е.С. Троянской [236]. Среди других попыток конструирования системы жанров по одному признаку отметим работы В.Л. Егорова [76], Р.А. Будагова [44, с. 220]. Другой точки зрения на построение классификации жанров научной прозы придерживается Н.М. Разинкина, которая предлагает выделять группы или совокупности жанров, объединяемых на основе нескольких различных признаков: содержательный, признак клишированности, протяженности, форма реализации [189, с. 9].
Однако, несмотря на различные подходы к проблеме типологии жанров научной прозы, все исследователи отводят одно из центральных мест жанру статьи. Особую роль статьи в системе жанров научной литературы подчеркивает Е.С. Троянская, отмечая, что в нем «стандарт стиля нашел свое наиболее яркое выражение». Жанр статьи во всем многообразии его разновидностей позволил наиболее полно «выявить определенные правила построения научного коммуниката и основные качественные и лингвистические характеристики научного текста» [237, с. 67].
Роль научной статьи подчеркивает Л.А. Хурсин: «Статья является основной формой широкого распространения научных и технических результатов, достигнутых отдельными учеными или научными коллективами» [247, с. 3]. Журнальная статья также была названа в качестве одного из основных видов иноязычных источников, читаемых специалистами-аграрниками (см. гл. I, 3).
Принцип новизны как основа организации процесса обучения чтению
В основе обучения чтению литературы по специальности, как и всякого другого процесса, лежат определенные закономерности, которые, будучи познанными, формулируются в виде принципов. В целях организации процесса обучения чтению экономистов-аграрников наиболее эффективным образом нам необходимо их четко определить, «ибо хорошо сформулированные принципы становятся материальной силой, ощутимо влияющей на практику обучения иностранным языкам» [137, с. 33]. Но, поскольку принципы обучения чтению и, в частности, принцип новизны являются отдельными элементами более общих систем, считаем целесообразным сначала рассмотреть основные проблемы принципов обучения иностранному языку в целом.
Принципы обучения относятся к числу базисных категорий методики и в то же время представляют собой одну из наиболее спорных ее областей. В отечественной и зарубежной литературе предпринимались неоднократные попытки обосновать принципы обучения иностранным языкам, причем как подходы к определению понятия «принцип обучения», так и сама номенклатура принципов, выдвигаемые разными учеными, часто были противоречивыми.
В методической литературе встречаются следующие определения понятия «принцип обучения»: «основные исходные положения, лежащие в основе метода» [230, с. 95], научно обоснованные положения, на которых строится процесс обучения иностранному языку в заданных условиях [23], «исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения) [270, с. 147], «основные ведущие тенденции обучения иностранным языкам» [73, с. 30].
Мы в свою очередь придерживаемся следующей трактовки рассматриваемого вопроса.
Как известно, принцип - это «центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован» [243, с. 382].
Следовательно, это понятие связано прежде всего с понятием «закон, закономерность». В теории познания отмечается, что принципов в природе нет, в ней существуют лишь законы. Познавая эти законы и стремясь к их использованию в целях эффективного воздействия на природу, человек выдвигает на их основе принципы. Следует подчеркнуть, что закон не всеобъемлющ, он действует только в определенной сфере. Но в каждой из данных сфер он проявляется всегда [170].
Таким образом, принцип обучения - это исходное положение, отражающее какую-то объективную закономерность обучения, обязательно проявляющееся на каждой точке учебного процесса.
Как показывает исторический анализ методов преподавания иностранных языков в России и за рубежом в XIX-XX вв., различные авторы предлагали в качестве основы того или иного метода различные теоретические положения, раскрывающие вопросы организации учебного процесса, отбора материала, роли и места в обучении аспектов языка и видов речевой деятельности [50; 165].
Первая попытка систематизировать принципы обучения иностранному языку была предпринята Г. Пальмером (Harold Palmer) в начале 20-х годов прошлого столетия. В своей книге «The Principles of Language Study» он подробно излагает методические принципы обучения иностранным языкам [299]. Основополагающими из них являются следующие: устная основа обучения, принцип предварительного пассивного восприятия языкового материала, принцип заучивания наизусть (memorizing), требование постепенного введения трудностей (gradation) и изоляции объектов (аспектов) изучения (segregation).
Известный американский филолог и методист Р. Ладо (R. Lado) в работе «Language teaching: A scientific approach» обосновывает 17 принципов обучения иностранному языку [292].
Они неоднократно подвергались критической оценке со стороны отечественных методистов. Так, М.В. Ляховицкий, отмечает, что предложенные Р. Ладо принципы «оказываются построенными на самых различных критериях» и представляют собой не принципы обучения, а «совокупность правил, предписаний, направленных на улучшение структуры учебного процесса, его содержания и отбора учебного материала для обучения устной иноязычной речи» [137, с. 32-33]. Э.П. Шубин, в свою очередь, характеризует принципы Р. Ладо как «ряд бесспорно правильных, лингвистически обоснованных положений» [267, с. 4].
В отечественной методике также имеется ряд работ, авторы которых изложили свою точку зрения на принципы обучения иностранным языкам [268; 195; 25]. Вообще, вопрос о выделении принципов обучения тесно связан с проблемой определения методики как науки и ее взаимосвязях с другими областями научных знаний.
Первые шаги в разработке принципов методики были сделаны профессором К.А. Ганшиной в 30-х годах прошлого столетия. Отличительной особенностью отечественной методики того периода была попытка соединить основные положения наглядно-интуитивного и сознательного методов, что и находит свое отражение в положениях, выдвигаемых К.А. Ганшиной (изучение лексики параллельно с усвоением знаний о грамматическом строе языка, устная форма овладения иностранным языком, интуитивное узнавание грамматических форм с последующим сознательным построением речи, сравнение и сопоставление аспектов иностранного и родного языка) [66].
Таким образом, в части обоснования методики К.А. Ганшина опирается в основном на научные данные языковедения.
Е.М. Рыт также полагает, что «методика преподавания иностранных языков есть практическое приложение общих выводов лингвистики, а в особенности сравнительного языкознания» [201, с. 47].
Дальнейшая работа по систематизации принципов обучения была проведена ученицей К.А. Ганшиной профессором И.А. Грузинской. Некоторые из названных И.А. Грузинской принципов используются и сегодня. Среди них можно назвать следующие: отбирать и использовать методы и приемы в соответствии с возрастными особенностями учащихся, «идти от легкого к трудному», «идти от устной речи к письменной», использовать родной язык как объект сравнения по всем разделам языкового процесса [72, с. 71-72].
Итак, И.А. Грузинская, как и другие методисты того времени (А.А Любарская, Г.В. Гольдштейн, Р.К. Розенберг), в качестве основы методики рассматривает данные научного языкознания и педагогики.
Впоследствии многие ученые также подчеркивали связь методики с педагогикой, в особенности с одним из ее разделов - дидактикой [16; 205; 230; 51].
Так, И.В. Рахманов, определяя методику как самостоятельную научную дисциплину, «предметом которой является содержание образования и теория обучения иностранным языкам» [193, с. 41], называет ее «дидактикой в действии». Далее он пишет: «Хотя методика иностранных языков и заимствует у педагогики общие дидактические принципы, однако в процессе своего развития она может выдвигать и собственные принципы, не характерные для других методик или дидактики в целом» [там же, с. 46].
Н.В. Савин, развивая положение об использовании дидактических принципов в методике, утверждает, что она «разрабатывает их применительно к обучению иностранному языку с учетом его специфики как учебного предмета» [203, с. 35].
Этот подход использован в некоторых работах по методике, написанных в 50-80-х годах XX в. При этом одни авторы рассматривают дидактические принципы (научность, доступность и посильность, прочность приобретенных знаний, сознательность и активность, наглядность в обучении, индивидуальный подход к учащемуся) в свете преломления в методике обучения иностранным языкам [16; 26]. Другие же, помимо характеристики общедидактических принципов, выдвигают и собственно методические [205; 222; 51; 230; 166].
В этой связи особого внимания заслуживает статья Г.В. Роговой, посвященная принципам обучения. В данной работе дидактические принципы не просто рассматриваются с точки зрения обучения иностранному языку, а глубоко анализируются и перерабатываются, что позволяет им служить основой методических принципов [195].
Большой вклад в развитие описанного выше подхода внес М.В. Ляхо-вицкий. В книге «Методика преподавания иностранных языков» он обосновывает иерархию принципов, главное место в которой принадлежит законам философии. Затем, по справедливому утверждению автора, «следуют общедидактические принципы... и, наконец, идут принципы методики обучения иностранным языкам, функционирование которых обусловлено как первыми, так и вторыми» [137, с. 29].
Впервые попытка сформулировать чисто методические принципы в полном объеме была сделана П.Б. Гурвичем в 1967 г. [73]. Отдавая должное ценности этой работы, следует, однако, отметить противоречивость как самих принципов (например, принципа создания речедвигательных «образов» и принципа единства и разнородности целей и путей обучения), так и терминологических понятий. П.Б. Гурвич представляет методические принципы как «основные ведущие тенденции» [там же, с. 30], в то время как общепринято считать принцип исходным началом, закономерностью, основой науки.
М.В. Ляховицкий также предпринимает попытку перечислить собственно методические принципы. При этом он исходит из того, что «выделение методических принципов только тогда окажется целесообразным, когда будет прослеживаться их самостоятельность, когда они будут отражать нечто специфичное по сравнению с принципами обучения по другим предметам». Более того, «в каждом из этих принципов должна найти четкое выражение именно его методическая сущность» [137, с. 33].
Немаловажным является и замечание М.В. Ляховицкого о том, что методические принципы неоднородны по объему значений и по своей направленности, то есть их можно подразделить на 3 группы: общие, частные и специальные [там же].
Идея подразделить принципы на общие, действующие при обучении любым иностранным языкам, и частные высказывалась и ранее [193; 159], но у М.В. Ляховицкого она получила конкретную реализацию. Здесь следует заметить, что впервые предложение выделить несколько уровней (рангов) принципов выдвинул Е.И. Пассов в 1971 году на научно-методической конференции, посвященной лингво-психологическим проблемам обоснования методики, о чем будет более подробно сказано ниже.
Таким образом, в методике, по мнению некоторых ученых, действуют две группы принципов: общедидактические и собственно методические.
Однако, как показывает опыт, методика базируется не только на лингвистических и дидактических основах, но и закономерностях других наук. На связь методики с психологией и физиологией еще в 1954 г. указывает Б.В. Беляев [24]. В своей более поздней статье он анализирует основные методические принципы того времени с точки зрения психологии обучения иностранным языкам [25].
Основы для рассмотрения принципов с этих позиций были заложены в работе В.М. Блинова и В.В. Краевского, которые разделили все виды закономерностей, действующих в сфере методики обучения иностранным языкам, на три группы: 1) закономерности смежных наук, специфически преломленные в ней; 2) своеобразно выраженные закономерности дидактики; 3) собственные закономерности методики, присущие только этой науке [36].
Это положение было учтено в книге «Общая методика обучения иностранным языкам» [159], а также Г.Е. Вед ел ем при обосновании принципов сознательно-практического метода [51].
Но наиболее полно связь методических закономерностей с положениями базисных для методики наук (педагогикой, дидактикой, психологией и лингвистикой) раскрыта И.Л. Бим. На основе анализа взаимодействия этих наук в процессе обучения иностранному языку автор выделяет 4 группы основных закономерностей (педагогические, педагогической психологии, дидактические, лингвистические и психолингвистические). А результатом их преломления и обобщения являются методические закономерности [32].
Исходя именно из этих закономерностей И.Л. Бим сформулировала методические принципы, на основе которых должно строиться обучение иностранному языку [33].
Подобную точку зрения на систему принципов разделяет и А.Н. Щукин [270].
Итак, в литературе насчитывается около 40 принципов, специфических только для методики преподавания иностранных языков, поэтому представим их для большей наглядности в виде таблицы (см. табл. 9).
Анализ таблицы 9 свидетельствует о том, что выделенные разными авторами принципы далеко не идентичны. Более того, некоторые из них, по мнению критиков, не являются методическими.
Так, Г.Е. Ведель критикует принципы, выдвинутые П.Б. Гурвичем, в частности, принцип коммуникативности и мотивированности, подчеркивая, что решение проблемы отсутствия реальных стимулов к иноязычной коммуникации лежит вне сферы методики [51].
Но в то же время Г.Е. Ведель сам выдвигает принцип формирования мышления на изучаемом языке, который, как справедливо замечает О.Э. Михайлова, является чисто психологическим, а не методическим [152].
Изучение таблицы также показывает, что, например, принцип комплексного обучения всем видам речевой деятельности и аспектам языка (П.Б. Гурвич) противоречит принципу устной основы обучения (А.П. Старков), принцип сопоставления с родным языком (А.А. Миролюбов) не тождественен принципу соотнесенности с родным языком (П.Б. Гурвич) и т.д.
