Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития интеграционных процессов в профессиональной подготовке учителей технологии
1.1. Современные представления о развитии интеграционных процессов в образовании 12-35
1.2. Общая структура профессиональной подготовки в педагогическом ВУЗе 36-56
1.3. Особенности и специфика интегративной системы профессиональной подготовки учителей технологии 57-78
Выводы по первой главе 79-82
Глава 2. Экспериментальная система развития интеграционных процессов в профессиональной подготовке учителей технологии.
2.1. Модель развития интеграционных процессов в системе профессиональной подготовки учителей технологии 83 - 94
2.2. Исследование уровней готовности студентов к реализации интеграционных процессов 95 - 111
2.3. Педагогическая система поэтапной реализации интеграционных процессов 112- 125
2.4. Оценка эффективности реализации интеграционных процессов..Л26 - 136
Выводы по второй главе 137- 139
Заключение 140-143
Библиография 144- 160
Приложения 161 - 186
- Современные представления о развитии интеграционных процессов в образовании
- Модель развития интеграционных процессов в системе профессиональной подготовки учителей технологии
- Исследование уровней готовности студентов к реализации интеграционных процессов
Введение к работе
В значительной мере это касается развития профессиональной компетентности будущих учителей технологии в связи с коренными изменениями в содержании образовательной области «Технология» в общеобразовательных школах, когда преподавание этой дисциплины в современных условиях основано на интеграции системы учебных модулей.
Авторы концепции технологического образования (П.Р.Атутов, О.А.Кожина, В.П.Овечкин, В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцев) определяют технологию как системную интегративную область знаний, методов и средств, используемых для оптимального преобразования и применения материалов, энергии, информации в интересах человека, общества, окружающей среды. В конечном итоге это направлено на развитие личности школьника.
Освоение системы знаний и умений в образовательной области «Технология» предполагает интеграцию технологической, методической и практической подготовки студентов. В тоже время, учебный процесс в ВУЗах построен таким образом, что профессиональные знания часто приобретаются посредством традиционных форм обучения, студенты не могут применить полученные знания в конкретной практической ситуации. Возникает проблема выявления путей и методов осуществления интеграции знаний и умений студентов в процессе профессиональной подготовки ВУЗе. Эта задача является актуальной, поскольку помимо значительного объема знаний по различным дисциплинам, подлежащим усвоению и применению, изучение технологии происходит в искусственной среде, в рамках ВУЗа. Таким образом, возникает потребность в интеграции знаний в учебном процессе
4 ВУЗа, при котором у студента формировались бы навыки активной и продуктивной интегративной деятельности.
Проблема интеграции в обучении получила достаточно полное раскрытие в работах В.Когана, М.М.Левиной, В.Н.Максимовой, В.Оконя, О.С.Орлова, О.М.Сичивицы, НЛебышева и других.
Самостоятельным направлением научных исследований является разработка вопросов теории и методики обучения в Высшей школе (С.И.Архангельский, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, С.И.Зиновьев, Д.В.Чернилевский и другие).
В последние годы достаточно много диссертаций посвящено проблеме подготовки учителей технологии, среди них можно выделить исследования касающиеся технологе - экономической и предпринимательской подготовки учителей технологии (А.А.Муравьев, А.В.Наумов, С.Д.Чуркин), конструкторско - технологической ориентации студентов (А.Г.Дорощенко), организации дифференцированного подхода в трудовом обучении (С.Н.Веклич, Т.В.Горбунова), осуществление политехнического образования (Ю.К.Васильев).
В исследованиях Д.Дьюи, У. Килпатрика, М.Б.Павловой, П.А.Петрякова, Е.Н.Самойловой и других рассматриваются особенности использования проектного метода обучения как одного из средств интеграции знаний.
Проблемам трудового обучения посвящены работы П.Р.Атутова, СЯ.Батышева, Д.М.Зембицкого, В.А.Полякова, Г.А.Федотовой и других.
Анализ работ в области технологического образования и изучения практического опыта профессиональной подготовки учителей технологии позволили выявить ряд противоречий;
- между широкими возможностями образовательной области «Технология» по интеграционному взаимодействию научных, технологических, методических знаний и умений и отсутствием необходимого научного обоснования развития интеграционных процессов в профессиональной подготовке студентов;
между представлением о целостности производственно - технологической деятельности и недостаточной готовностью студентов к применению научно
технических знаний в реальном производстве материальных ценностей и продуктов труда;
- между необходимостью интеграции специальных технических и
методических знаний и умений и отсутствием научно - обоснованных
технологий поэтапного формирования интегративных умений в практике
подготовки учителей технологии.
Цель исследования: разработка теоретически обоснованной и экспериментально апробированной системы развития интефационных процессов в профессиональной подготовке будущих учителей технологии.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих учителей технологии в ВУЗе.
Предмет исследования: организационно - педагогические условия развития интеграционных процессов в профессиональной подготовке будущих учителей технологии.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие интефационных процессов в профессиональной подготовке в ВУЗе будущих учителей технологии будет эффективным если:
определена методологическая функция интефационных процессов в профессиональном обучении, характеризующаяся ориентацией знаний и умений студентов на типичную профессионально - трудовую деятельность учителя технологии;
раскрыто содержание дисциплин специализации и методики обучения технологии в форме интегративных блоков - модулей, отражающих новое качество развития интеграционных процессов;
разработана поэтапная система развития интефационных процессов в профессиональном обучении будущих учителей технологии, учитывающая уровни готовности студентов к интефации и характер научно - технических и методических знаний;
- выявлена динамика развития готовности студентов к интеграции знаний и
способов деятельности.
Задачи исследования:
Раскрыть категориальный аппарат исследования, сущность понятий «интеграция в профессиональной подготовке», «интеграционные процессы».
Выявить возможности и специфику технологической, специальной и методической подготовок в реализации идей интегративного подхода в ВУЗе, в интеграции знаний и способов деятельности студентов.
Исследовать уровни готовности студентов - будущих учителей технологии к осуществлению интеграционных процессов.
Разработать и апробировать модель развития интеграционных процессов в профессиональной подготовке будущих учителей технологии. Теоретике - методологическую базу исследования составили:
педагогические исследования в области интеграционных процессов в обучении (И.Д.Зверев, М.М.Левина, В.Н.Максимова, О.С.Орлов, М.Н.Скаткин, Е.Ю.Сухаревская, Г.Д.Федорец, А.А.Ятайкина и др.);
идеи и концепции теории и методики обучения в Высшей школе (С.И.Архангельский, М.А.Верб, А.А.Вербицкий, А.Л.Гавриков, В.И.Загвязинский, С.И.Зиновьев, М.Н.Певзнер, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, А.П.Тряпицына, Д.В.Чернилевский, Р.М.Шерайзина и др.);
психолого - педагогические работы, посвященные проблемам моделирования, проектирования и прогнозирования педагогических систем и образовательного процесса (В.И.Аверкин, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, Т.А.Каплунович, Н.В.Кузьмина, Д.Г.Левитес, А.Е.Марон, Н.Ф.Талызина и др.);
- теоретические и методологические аспекты технологического образования
(П.РАтутов, О.А.Кожина, В.А.Мигунов, В.П.Овечкин, П.А.Петряков,
В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцев и др.);
7 - современные подходы к профессиональной подготовке учителей технологии (Г.И.Кругликов, В.А.Мигунов, М.БЛавлова, В.Д.Симоненко, П.А.Петряков и др.)
Методы исследования: в соответствии с поставленными задачами в ходе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психолого - педагогической и методической литературы по проблеме, историко - педагогический и системный анализ, диагностические методы (анкетирование, наблюдение за интеграционными процессами в обучении и их особенностями, констатирующий и формирующий эксперименты, методы статистической обработки результатов исследования). В эксперименте приняли участие студенты факультета технологии и предпринимательства и преподаватели в количестве (студентов - 167 человек, преподавателей - 15 человек).
Экспериментальная база исследования. Опытно - экспериментальная работа проводилась на базе Псковского государственного педагогического университета им. С.М.Кирова для специальности 030600 «Технология и предпринимательство». Этапы исследования..
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) происходило теоретическое осмысление проблемы, сбор и анализ психолого - педагогической, методической литературы по вопросу интеграционных процессов в обучении. Определялись цель, объект, предмет, формулировалась гипотеза и задачи, производился выбор методологических основ диссертационного исследования.
На втором этапе (2002 - 2003 гг.) велась разработка технологии
моделирования интеграционных процессов в системе профессиональной
подготовки студентов, определялись основные положения
экспериментальной работы. Осуществлялся констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (2003-2006) осуществлялся формирующий эксперимент. Проводилась статистическая обработка результатов экспериментального
8 исследования, их анализ и оценка; обобщались, систематизировались и оформлялись результаты проведенного исследования. Научная новизна исследования состоит в том, что:
- обоснована методология развития интеграционных процессов в
профессиональной подготовке будущих учителей технологии, раскрыты
механизмы моделирования этих процессов, определены их структурно -
содержательные компоненты, адекватные типичной педагогической
деятельности учителя образовательной области «Технология»;
раскрыта система профессиональных интегративных знаний и умений будущих учителей технологии как основа успешности педагогической деятельности в современных условиях обучения, реализации на практике знаний и способов педагогического проектирования;
разработана модель развития интеграционных процессов в системе профессиональной подготовки студентов - будущих учителей технологии, характеризующаяся направленностью на поэтапное развитие интегративных качеств личности студента и непрерывное научно - методическое сопровождение данного процесса;
- обоснована специфика проектного обучения как инструмента обеспечения
интеграции дисциплин специализации, технологической и методической
подготовки.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
раскрытии сущности понятия «интеграционные процессы в профессиональной подготовке будущих учителей технологии»;
уточнена теория профессионального образования на основе раскрытия поэтапной системы реализации интеграционных процессов в профессиональной подготовке учителей технологии включающей: системно
целевую, технологическую, предметно - методическую интеграции;
- дано теоретическое обоснование интегративной системы содержания
обучения студентов, включающей интегративные блоки - модули «Основы
производства», «Декоративно - прикладное творчество», «художественное конструирование и моделирование» и др.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана» апробирована и внедрена в практику система развития интеграционных процессов; подготовлены методические материалы по планированию интегративных связей в содержании технологических дисциплин; разработаны учебные программы, задания по техническому и педагогическому проектированию с включением интегративных компонентов; снабжены предписаниями алгоритмического типа все этапы иптегративной проектной деятельности, что позволяет студентам самостоятельно проектировать и контролировать свою деятельность; определены организационно-педагогические условия формирования готовности студентов к осуществлению интеграции.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается опорой на общепринятые психолого -педагогические идеи, составившие исходную методологическую базу исследования; применением методов, адекватных его цели, предмету и задачам; сочетанием качественного анализа данных, полученных в ходе эксперимента; апробацией и внедрением интегративных студенческих проектов в период прохождения ими педагогических практик.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Развитие интеграционных процессов в профессиональной подготовке учителей технологии представляет собой систему, объединяющую специальную, технологическую, методическую подготовки и содержит уникальные развивающие и образовательные возможности для творческой самореализации личности. Целостная интегративная профессиональная подготовка учителя технологии включает в себя знания по психологии, методике, педагогике, технологии обработки материалов и др., владение проектировочными умениями и навыками.
10 2. Модель развития интеграционных процессов в профессиональной подготовке будущих учителей технологии. Основу модели составляет компонент целеполагания, определяющий направленность интегративной профессиональной подготовки студентов на формирование системного мышления, на развитие умений интеграции специальных и методических знаний, на комплексное применение профессиональных умений в проектной деятельности, на системное осмысление производственно -технологической практики. В модели раскрывается: содержательная составляющая интегративной системы (знания, умения в конкретной профессиональной деятельности), социально - личностная составляющая (реализация интегративной подготовки в жизненной и профессиональной практике), педагогическая составляющая (создание организационно - педагогических условий для развития интегративных технологий). 3. Система поэтапной реализации интеграционных процессов в профессиональной подготовке учителей технологии. Целенаправленная научно - обоснованная поэтапная организация интегративного обучения студентов в ВУЗе предусматривает формирование системы знаний, умений и практических навыков, способов деятельности, адекватно отражающих сущность и содержание типичной трудовой деятельности учителя технологии современной школы. Последовательность реализации предложенной системы предполагает:
а) процесс целостного моделирования интегративных курсов;
б) интеграцию дисциплин специализации и предметной подготовки
(технологическая интеграция);
в) интеграцию специально - технических и методических знаний.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась
посредством публикаций основных положений и результатов, полученных в ходе исследования в материалах конференций: международных: Санкт -Петербург (2003, 2007), Москва (2004), Брянск (2004); Всероссийских Ульяновск (2003, 2005); региональных: Великий Новгород (2004, 2005),
Псков (2003). Основные положения и результаты исследования обсуждены и
одобрены на кафедре технологии промышленно - художественной обработки
материалов Псковского государственного педагогического университета
им. С.М.Кирова.
Подготовлены и опубликованы: 10 статей, в том числе в журнале,
рекомендованном ВАК РФ..
Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав,
заключения, библиографии и приложений. В тексте диссертации
представлено 1 схема, 9 таблиц, 4 гистограммы.
Современные представления о развитии интеграционных процессов в образовании
В данном параграфе раскроем понятия «интеграция», «интеграционные процессы» в профессиональном обучении, определим теоретические основы интеграции, различные подходы, используемые в интеграции, роль и место интеграционных процессов в системе высшего образования.
Понятие «интеграция» происходит от латинского «integratio», что дословно переводится как «воссоединение», «восполнение». Чаще всего под интеграцией понимают объединение отдельных частей в некую самостоятельную целостность (общность). При этом понимается не просто арифметическая сумма составляющих частей, поскольку по своему объему целое гораздо больше и содержательнее. Часть и целое философские категории, выражающие отношение между совокупностью предметов и связью, которая объединяет эти предметы и приводит к появлению новых «интегративных» свойств и закономерностей, не присущих предметам в их разобщенности. Свойства интегративности выражают общие черты любого целостного образования. К ним относят: возникновение нового в процессе развития, появление новых типов целостности, возникновение новых структурных уровней и их иерархическая соподчиненность, разделение целостных систем на неорганичные и органичные. Между частями и целым существует не простая функциональная зависимость, а значительно более сложная система разнокачественных связей (структурных, генетических и т.д.) [10]. В.А.Энгельгардт выделил три ступени интеграции частей и целого:
- возникновение системы связей между частями;
- утрата частями своих первоначальных идентификационных качеств, при вхождении в состав целого. Появление у возникающей целостности новых свойств, обусловленных как свойствами частей, так и возникновением новых систем межчастных связей.
В качестве примера интеграции в философии выделим:
- диалектику, «единственный метод, способный схватить живую действительность в целом». Размышляя о категории диалектики,
известный русский философ (А.Ф.Лосев) отмечал, что три ступени человеческого познания (живое созерцание, абстрактное мышление, практика) лишь условно разделены, на самом деле это единое целое, поскольку в абстрактном мышлении уже зарождается практический момент, а практика вооружена тончайше развитой теорией [94, 95];
философию славянофильства, исходной идеей которой является цельное знание, основанное на органической полноте жизни. (Киреевский, Хомяков) [10];
органическую теорию идей, учения о единстве духа и природы, субъекта и объекта, свободы и необходимости (Шеллинг), учения о структуре общества как аналогичную структуре организма человека (Киреевский, Спенсер) [10];
- синергетику, междисциплинарное направление научных исследований, ставящее своей основной задачей познание общих закономерностей и принципов, лежащих в основе процессов самоорганизации в системах самой разной природы; физических, биологических, технических и др. Начало этому направлению положил бельгийский ученый И.Пригожин [126] и немецкий физик - теоретик Г.Хакен [163]. Л.Я. Зорина в числе ключевых понятий теории самоорганизации или синергетики выделяет [54]:
- нелинейность (зависимость, существующая между аргументом и функцией, не выражаемая прямой линией или уравнение, искомое которого имеет два решения и больше, что означает многовариантность и непредсказуемость перехода системы из одного состояния в другое); - самоорганизация (процесс самопроизвольного возникновения в
открытых сильнонеравновесных системах новых структур);
- бифуркационные точки (критические точки разрушения старых структур и возникновение веера возможностей перехода системы в другое качество);
- диссипативные структуры (образование более высокой сложности, чем разрушаемые предыдущие, заимствующие энергию из окружающей среды -хаоса);
Таким образом, одной из главных задач синергетики является выяснение законов, принципов, идей самоорганизующих систем. Синергетика предполагает интегральный образ мира, свойство самоорганизовываться имеется только в целом, чего нет ни в одном его элементе.
В основе интеграционных процессов в области образования лежит синергетический подход. B.C. Безрукова [17] под педагогической синергетикой понимает синтез многофакторных взаимодействий во встречных процессах воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, обучения и самообучения материализующих в личности студента (школьника). Применяя синергетический подход к интеграционным процессам можно выделить научные основы интеграции; системность, комплексность, целостность, уровневость, функциональность, синергетичность, междисциплинарность.
Модель развития интеграционных процессов в системе профессиональной подготовки учителей технологии
Целью ланного параграфа является разработка концептуальной модели развития интеграционных процессов в системе подготовки будущих учителей технологии. Модель определяют как искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту или явлению, отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта. Все модели условно подразделяют на три вида: физические (имеющие природу сходную с оригиналом), вещественно - математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала), логико - семиотические (конструируются из специальных знаков; символов и структурных схем). Как правило, педагогические модели, в основном, входят во вторую и третью группу вышеперечисленных видов. В нашей работе будем строить логико - семиотическую модель обучения студентов. Эта модель рассматривается как целостная интегративная система, обеспечивающая развитие студентов, формирование профессионально -значимых знаний, умений и навыков, качественный рост. Студент является главным, активно действующим, субъектом данной системы, для повышения профессиональной компетенции которого создается и функционирует разработанная хмодель (схема 2),
В основании концептуальной модели расположен блок - компонент «целеполагание», определяющий основную цель всей системы обучения, которая предполагает что, в результате организации интегративной деятельности студентов полученные знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, что способствует применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной пауки в другую, более . эффективно формируется профессиональная направленность познавательных интересов студентов.
Основные цели разрабатываемой системы:
- формирование интегративных знаний, умений и способов деятельности студентов;
- развитие профессионально - значимых качеств личности педагога,
В совокупности реализация этих целей способствует оптимизации, интенсификации учебной деятельности студентов. Анализ системы вузовского обучения показал, что одним из необходимых условий эффективности интегративного обучения является развитие активности студентов. Для обеспечения активности студентов в проиессе применения методов интеграции знаний и умений нами были выделены основные подходы.
Организационно - деятельностный подход, который предполагает организацию поисковой творческой деятельности студентов, направленную на решение интегративных учебно - профессиональных задач. Выделяя деятельностный подход, в центр обучения ставим интегративную деятельность студента.
Проблемный подход, является основой творческого усвоения знаний и способов деятельности и предполагает повышение активности студента. Решая интегративную проблему, студент участвует в активном поиске, планировании и реализации своих дейстрий, проверке произведенного решения.
Личностно - ориентированный подход, предусматривает ориентацию на идею саморазвития, самореализации личности. При использовании личностно
- ориентированного подхода в обучении, в максимальной степени, возможно решать задачи учета психологических особенностей обучаемых и предрасположенность их к определенному типу интеграции знаний в производственно -трудовой деятельности.
Построение учебного процесса на основе выделенных подходов, по нашему мнению, должно обеспечить развитие и саморазвитие личности студента, исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания интегративной предметной деятельности.
Ведущим компонентом модели является организационный компонент, выражающийся в построении оптимальных форм интеграции знаний -микромоделей интеграционных процессов. В общую структуру этого компонента модели нами включены следующие типы интеграционных процессов.
Микромодель интеграции специально - технических и методических знаний. Микромодель интеграции теоретического и практического обучения; Микромодель интеграции дисциплин специализации и предметной подготовки.
Исследование уровней готовности студентов к реализации интеграционных процессов
Целью нашего экспериментального исследования явился анализ возможностей повышения потенциала студентов в области осуществления ими интеграционных процессов.
Говоря о повышении профессионализма студента - будущего учителя технологии, важно учитывать, что его формирование как целостной личности, связывается с компетентностью по использованию интегративного подхода при изучении студентами различных по характеру дисциплин. Однако особая роль здесь принадлежит блокам методических и специальных дисциплин, а в их составе методическая подготовка и предметы специализации. В нашем исследовании в качестве основного интегративного компонента выделим технологическую и методическую составляющие в подготовке специалиста, поскольку они имеют ярко выраженный междисциплинарный характер (психолого - педагогической, предметно -профильной, технологической, обще - научной подготовок), а также теснейшим образом связаны с практикой школьного обучения.
При выборе и обосновании новых подходов к обновлению профессиональной подготовки будущих учителей технологии мы должны учитывать современные запросы школьной практики. Применительно к образовательной области «Технология» ключевое значение имеет развитие личности каждого ученика посредством организации проблемно -поисковой, творческой деятельности школьников, что в свою очередь сопряжено с интеграцией знаний и способов действий. Таким образом, для каждого студента - будущего учителя технологии, особенно значимым становится владение теорией, методикой, опытом проектной деятельности, умение в этой деятельности интегрировать знания из различных сфер деятельности. На основании вышесказанного ключевым положением в нашем экспериментальном исследовании стало обновление практики технологической и методической подготовки студента - будущего учителя технологии на основе организационно - деятельностного и личностно -ориентированного подходов, которые реализуются в проблемных лекциях, проектной деятельности студентов, а также в период прохождения педагогических, производственных практик и способствуют развитию интеграционных процессов в обучении. Как было сказано в первой главе, наиболее важными задачами организации интегративнои деятельности студентов являются обновление содержания учебной программы, учебных планов» В связи с вышеизложенным нами была выдвинута первая задача: определить уровень готовности студентов ВУЗа к планированию и организации интегративнои деятельности студентов.
Первоначально определим основные компоненты готовности студентов к осуществлению интегративнои деятельности. Само понятие «готовность к деятельности» трактуется в психолого - педагогических источниках по разному:
- как состояние способностей субъекта к выполнению ожидаемых от него действий;
- как понимание субъектом сути дела, требуемых знаний и умений и наличие соответствующей мотивации;
- как способность и возможность эффективно осуществлять какую- либо деятельность, осмысленно получая предварительно смоделированный продукт»
Анализ литературы позволил выделить различные компоненты готовности к деятельности:
- психический, научно-теоретический, практический (В.А.Сластенин);
- мотивационный, ориентационный, операциональный, волевой, оценочный (М.И. Дьяченко, Л.А.Кандыбова, В.А.Пономоренко);
- научно - теоретический, методический, психолого - педагогический (В,И.Зверева);
- мотивационный, операциональный, рефлексивный (Е.А.Федорова). На основе обобщения и уточнения названных выше и ряда других подходов под понятием «готовность» студента к осуществлению интегративной деятельности в нашем исследовании будем понимать: способность студента эффективно планировать и осуществлять интегративную деятельность. В качестве основных составляющих «готовности» выделим:
- мотивационную готовность;
- научно - теоретическую готовность;
- операциональную готовность;
- рефлексивную готовность.
Рассмотрим более подробно каждую из перечисленных выше составляющих.
