Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА
1.1. Состояние проблемы осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода в педагогической теории и практике 13
1.2. Готовность учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения 36
1.3. Модель и условия развития готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода 53
Выводы по первой главе 67
Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОЛОЖЕНИЙ ГИПОТЕЗЫ
2.1. Организация экспериментального исследования 69
2.2. Экспериментальная проверка теоретических положений... 88
2.3. Результаты эксперимента и их интерпретация 126
Выводы по второй главе 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 158
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Состояние проблемы осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода в педагогической теории и практике
- Готовность учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения
- Организация экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Значительные изменения в социально-политической и экономической сферах, начавшиеся в стране в середине 80-х годов XX века, оказывают существенное влияние на отечественную систему образования. С начала 90-х годов приоритетными направлениями ее развития стали: диверсификация содержания образования и дифференциация сети учреждений, осуществляемые с целью перехода к вариативному образованию, которое выступает как мощное средство защиты личности детей, индивидуальной траектории их развития. Нормативно-организационное оформление данного направления нашло свое отражение в законе РФ "Об образовании"[65] , где говорится, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределение личности, создание условий для ее самореализации. Средством достижения такого развития является реализация дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения.
Результаты исследования ученых (Н.А.Алексеев, В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, Г.А.Захаров, Д.Ф.Ильясов, Н.С.Малецкая, Н.Г. Милованова, В.Н.Моложавенко, Н.И.Хмельницкая, В.А.Чистякова, Н.М.Шахмаев и др.) свидетельствуют о наличии серьезных затруднений учителей в реализации этого подхода. Согласно анкетированию, значимость проблемы осуществления дифференцированного подхода оценили на 5 и 4 балла (по 5-балльной шкале) 66 % опрошенных учителей школ, причем 87% респондентов оценили тенденцию обострения проблемы в будущем, 53% респондентов указали на наличие психолого-педагогических затруднений, отсутствие необходимой мотивации, недостаток соответствующих знаний и умений.
Таким образом, с одной стороны, социальные ожидания, темпы развития образования предполагают осуществление дифференцированного подхода в обучении, а с другой стороны, отмечается недостаточная готовность учителей к этому.
Осуществление процесса обучения на основе дифференцированного подхода требует теоретического и методологического осмысления.
Исходной теоретической базой исследования проблемы осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода стали работы Н.А.Алексеева, Н.К.Гончарова, В.В.Гузеева, И.К.Журавлёв, В.И.Загвя-зинского, В.Я.Ляудис, Ю.А.Макарова, В.М.Монахова, Л.Н.Рожиной, Н.М.Шахмаева, И.С.Якиманской, Г.А.Ямбурга, рассматривающих дифференциацию как средство развития личности школьника, а также работы Р.де Гроота, М.М.Поташника, И.Э.Унт, В.К.Шишмаренкова, И.М.Чередова, исследовавших организацию такого обучения и терминологическое поле проблемы.
В работах М.А.Данилова, А.А.Кирсанова, И.Т.Огородникова, И.Т.Бу-тузова, В.И.Гладких, И.Э.Унт, М.Н. Наяновой, Н.И.Хмельницкой рассматривается дифференцированный подход как средство повышения эффективности осуществления процесса обучения. В основе этого лежит предвидение возможных затруднений учащихся, использование различных методов и форм, обусловленных индивидуальными особенностями школьников, во время урока и во внеурочное время.
Проблема совершенствования профессионализма учителя рассматривается в работах Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Фридмана, В.А.Кан-Калика, Л.И.Божович, В.И.Зазвязинского, М.М.Поташника, А.Я.Наина, Г.Н.Серикова, С.Б.Елканова, В.И.Андреева, С.Л.Рубинштейна и др.
В психолого-педагогической литературе значительное внимание уделено конкретным формам готовности педагога к различным видам деятельности: к профессиональной деятельности (А.Л.Денисова, С.П.Онуприенко, Е.Г.Скворцова), к познавательной самостоятельной деятельности (Н.Г.За-кревская, Г.Н.Кулагина), к самообразовательной деятельности (А.К.Гром-цева, Д.Ф.Ильясов, Т.Е.Климова, Б.Ф.Райский, Г.Н.Сериков, Т.Я.Яковец), к аналитической деятельности (Н.А.Катайцева, Н.В.Кузьмина, К.М. Дурай-Новакова), к патриотическому воспитанию (Н.В.Ипполитова, В.В.Усманов).
Ученые полагают, что одной из характеристик профессионально-педагогической деятельности учителя является умение изучать индивидуальные особенности учащихся с целью объединения их в группы по каким-либо признакам, умение дифференцировать содержание учебного материала, а также организационные формы и методы учебно-воспитательного процесса; умение организовать учебную деятельность с целью максимального учета задач обучения и потребностей учащихся и развития их интересов и способностей (А.А.Бударный, И.Т.Бутузов, Е.Я.Голант, Г.А.Захаров, А.Н.Конев, К.Н.Мешалкина, Н.Г.Милованова, Ю.Ю.Нурмик, В.А.Орлов, Е.С.Рабунский, И.М.Чередов, В.А.Чистякова).
Владение механизмом осуществления дифференцированного подхода в процессе обучения и его практическая реализация позволят учителю объективно оценивать результаты своего труда и образовательного процесса, находить эффективные решения возникающих проблем.
Вместе с тем, в изученных нами работах готовность учителя к осуществлению дифференцированного подхода специально не рассматривалась, слабо разработаны условия и система развития готовности к данной деятельности, хотя поиск действенных, эффективных условий и способов формирования готовности к осуществлению дифференцированного подхода, адекватно отвечающим современным требованиям, является актуальным для теории и практики школы.
На основании изучения опыта работы учители школы, анализа психолого-педагогической литературы мы выделили ряд противоречий:
- между необходимостью осуществления дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения и недостаточной готовностью учителя осуществлять данный вид деятельности;
- между декларированием индивидуального развития школьников и отсутствием у учителя механизма использования дифференцированного подхода.
Следовательно, проблема исследования заключается в том, что практическая педагогическая задача гребует теоретико-эмпирического обоснования содержания и условий эффективного осуществления дифференцированного подхода в профессионально-педагогической деятельности учителей.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, существующие противоречия обусловили выбор темы нашего исследования: " Развитие готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в профессионально-педагогической деятельности ".
Цель исследования: определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель и УСЛОВИЯ развития готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.
Объект исследования: методическая работа в средней общеобразовательной школе, направленная на развитие готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в профессионально-педагогической деятельности.
Предмет исследования: готовность учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.
Гипотеза исследования: развитие готовности учителя к реализации дифференцированного подхода в процессе обучения, будет осуществляться более эффективно в том случае, если:
1) в образовательном процессе найдут отражение следующие педагогические условия:
- актуализация потребности учителя к осуществлению дифференцированного подхода;
- повышение уровня специальной образованности учителя;
- личностно-ориентированная направленность выбора учителем содержания, форм и методов организации учебного процесса;
- предоставление учителю возможности сравнивать достигнутый ими уровень готовности к осуществлению дифференцированного подхода с нормативно (профессионально) достаточным для осуществления профессионально-педагогической деятельности.
2) развитие готовности к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения предполагает целенаправленное взаимодействие школы и учителя, носит системный характер и осуществляется в рамках разработанной модели.
Задачи исследования
1. Выяснить состояние проблемы организации процесса обучения на основе дифференцированного подхода. Определить понятие и содержание готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.
2. Обосновать и апробировать модель развития готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.
3. Определить и экспериментально проверить эффективность педагогических условий, способствующих развитию готовности учителя к осуществлению данного вида деятельности на высоком уровне.
4. Разработать методические рекомендации по развитию готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.
Методологической основой исследования явились - общенаучные принципы системного (Ю.К.Бабанский, Ю.К.Конар-жевский, Н.В.Кузьмина, Г.Н.Сериков и др.); деятельностного
(Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.); личностного (Н.А.Алексеев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, Е.Ю.Кириллова и др.) подходов;
- педагогика профессионального образования и закономерности образовательного процесса (В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, А.К.Маркова, А.Я.Наин, Г.Н.Сериков, В.А.Сластёнин);
- методология и теория педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.В.Краевский и др.);
- концептуальные исследования в области теории и практики образования и обучения (М.В.Кларин, М.М.Поташник, М.Н.Скаткин и др.);
- исследования в области индивидуализации и дифференциации обучения (В.И.Андреев, Е.Я.Голант, Н.Г.Гончаров, А.А.Кирсанов, А.Н.Конев, В.М.Монахов, В.А.Орлов, Г.С.Рабунский, И.Э. Унт, Н.М.Шахмаев и др.).
Важными для исследования явились нормативные документы в области образования (Закон РФ «Об Образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации; Федеральный закон «О государственном образовательном стандарте основного общего образования»).
Экспериментальной базой исследования явились средние общеобразовательные школы №№ 10, 48, 56 г. Кургана.
Этапы исследования
На первом этапе (1995-1996 гг.) изучалась психолого-педагогическая литература, определялись методологические и теоретические основы исследования; накапливался и осмысливался опыт осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода. Был разработан аппарат исследования, проведен констатирующий эксперимент и анализ его результатов.
На этом этапе использовались следующие методы: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование.
На втором этапе (1997-2000 гг.) выявлялась сущность готовности учителей к осуществлению процесса обучения на основе дифференцированного подхода. Разрабатывалось содержание выделенных условий и осуществлялся поиск путей повышения уровня готовности учителей к осуществлению данного вида деятельности. Было осуществлено моделирование структуры и содержания методической работы школы по развитию готовности. Данный этап включал подготовку и проведение формирующего эксперимента.
На этом этапе использовались методы: моделирование, психологической и педагогической диагностики, экспертных оценок, педагогический эксперимент.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) завершился формирующий эксперимент, анализ, обработка и теоретическое обобщение материалов исследования, внедрение в практику разработанных рекомендаций по развитию готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.
На этом этапе применялись методы: теоретический анализ, синтез, сравнение, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования
1. Определено понятие готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения, представляющее сложное, ин-тегративное качество, устойчивое личностное образование, сформированное на уровне знания, отношения, опыта и результата осуществления данного вида деятельности.
2. Определено содержание готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения, включающее следующие компоненты: эмоционально-личностный аппарат (мотивационный компонент) и специальная образованность (осведомленность, сознательность, деятельность и умелость).
3. Разработана модель развития готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.
4. Выделены и обоснованы условия развития готовности учителя к осуществлению данного вида деятельности: актуализация потребности учителя к осуществлению дифференцированного подхода; повышение уровня специальной образованности учителя; личностно ориентированная направленность выбора учителем содержания, форм и методов организации учебного процесса; предоставление учителю возможности сравнивать достигнутый ими уровень готовности к осуществлению дифференцированного подхода с нормативно (профессионально) достаточным для осуществления профессионально-педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования: обоснованные, экспериментально проверенные модель и условия развития готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения дополняют представления о возможности реализации индивидуализации и дифференциации обучения учащихся; позволяют по-новому спроектировать реализацию данного направления в образовательных учреждениях в целях повышения уровня профессионально-педагогической подготовки учителя.
Практическая значимость исследования заключаются в разработке и апробировании модели развития готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода; апробировании механизма дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения в средней общеобразовательной школе (на примере обучения истории). Разработаны методические рекомендации для учителей по осуществлению процесса обучения на основе дифференцированного подхода.
На защиту выносятся следующие положения
1. Готовность учителя к осуществлению процесса обучения на основе дифференцированного подхода является сложным интегративным качеством и состоянием, включающим знание, отношение, опыт субъективной деятельности по реализации данного подхода, а её развитие осуществляется эффективно в рамках разработанной модели.
% 2. Достижение уровня готовности учителя, достаточного для осуществ ления профессионально - педагогической деятельности и достижения положительных результатов учебной деятельности школьников на основе дифференцированного подхода обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: актуализация потребности учителя к осуществлению дифференцированного подхода; повышение уровня специальной образованности учителя; личностно ориентированная направленность выбора учителем содержания, форм и методов организации учебного процесса; предоставление учителю возможности сравнивать достигнутый ими уровень готовности к осуществлению дифференцированного подхода с нормативно (профессионально) достаточным для осуществления профессионально-педагогической деятельности.
3. Осуществление дифференцированного подхода представляет собой процесс взаимодействия субъектов преподавания и учения, включающий
щ следующие поэтапные виды деятельности: программно-методическое обес печение дифференцированного обучения; диагностику индивидуальных особенностей учащихся и их организацию; выбор форм и методов обучения, адекватных усвоению учебного материала конкретными учащимися; разработку отдельных этапов урока.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологическим подходом, длительностью опытно-экспериментальной ра щ боты, личным участием автора в ней, воспроизводимостью результатов ис следования и их репрезентативностью, использованием средств математиче ской статистики, количественным и качественным анализом полученных в ходе исследования данных.
Апробация результатов исследования осуществлялась: в процессе опытно-экспериментальной работы, в выступлениях на межрегиональных научно-методических конференциях слушателей межкафедральной школы педагога-исследователя (г.Челябинск, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000), в выступлениях на конференциях "Региональный опыт развития психологической службы в образовании" (Курган, 1999), "Региональные аспекты управления образованием: системный подход" (Курган, 2000), "Технологизация образовательного процесса" (Курган, 2000), "Реализация современных подходов в историческом и обществоведческом образовании. Из опыта работы учителей истории и обществознания первой и высшей категории Курганской области" (Курган, 2000), "Стратегия современного исторического образования" (Курган, 2001), "Индивидуализация и технологизация образовательного процесса (март, 2001), путем периодического обсуждения работы на методических объединениях, педагогических заседаниях советов школ №№ 48, 44, педагогических советах, заседаниях проблемной группы, выступлениях с докладами на методических семинарах в инновационно-методическом центре города Кургана и в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, в городском конкурсе "Учитель года" (февраль, 2001).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Состояние проблемы осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода в педагогической теории и практике
Теоретическое обоснование проблемы осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода становится возможным на определенном этапе развития педагогической науки и педагогической практики. Повышение внимания ученых и педагогов к идее реализации принципа дифференцированного подхода в профессионально-педагогической деятельности возникает, как правило, на волне демократизации и гуманизации образования. Так, начиная с 90-х годов XX века для деятельности школы характерны демократизация учебно-воспитательного процесса и обновление содержания образования. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика, уважение к его личности, достоинству, понимание его личных целей, запросов, интересов, индивидуальных особенностей. Поэтому в настоящее время возникла не только острая потребность, но и объективные возможности для решения задачи разработки и обоснования путей, способов и механизмов осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода. Одной из них является накопленный педагогической наукой потенциал идей обоснования и развития принципа дифференциации как по отношению к отдельным компонентам образовательного процесса, так и к процессу в целом [2; 3; 4; 6; 22; 28; 46; 84; 87; 135; 198].
Появились благоприятные возможности для практической реализации принципа дифференциации в условиях образовательных учреждений - повышение уровня квалификации и мастерства учителей, направление деятельности школы по пути внешней дифференциации (выбор школой индивидуальной траектории развития) [ 103; 108;109; 116; 129; 135; 136; 137; 138; 167; 175; 190]; заинтересованность семьи в уровне и качестве образованности и воспитанности своего ребенка. Вместе с тем, необходимо заметить, что в российской обществе имеют место и негативные тенденции: рост числа беспризорных детей, детей с отклоняющимся поведением, алкоголизм и наркомания, отчуждение от труда, пренебрежение к культуре своего народа [110; 119; 152].Об этом говорилось и в Основных направлениях Государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации [124]. Другой негативной тенденцией является ухудшение состояния здоровья детей и подростков, которое принимает устойчивый характер [11; 12;47;155;167]. Поэтому в таких условиях повышается роль школы, которая должна компенсировать эти недостатки; требуются действенные меры со стороны не только педагогов и медиков, но и со стороны родителей и широкой общественности [11; 12].
Все это и определяет то повышенное внимание, которое проявляют ученые к исследованию проблемы осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода.
Методологическую основу осуществления такой деятельности составляют ряд подходов, активно разрабатываемых в педагогике.
В современной науке системный подход получил широкое признание.
Вопрос о системном подходе в исследовании педагогических явлений ставили М.А.Данилов, В.С.Ильин, Ю.А.Конаржевский и др. В последние годы в педагогике многие исследования осуществляются на основе системного подхода. С его помщью показано, например, единство исторического и логического в педагогике (Ф.Ф.Королев, В.И.Равкин и др.), обоснованы многие научные концепции: развивающего обучения (М.Н.Скаткин, В.В.Краевский и др.), формирования обобщенных знаний и умений (В.В.Давыдов, А.В.Усова и др.) и т.д. Опираясь на опыт педагогов в применении системного подхода, представляется целесообразным руководствоваться им при отражении в педагогике проблемы осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода.
Существенное влияние на рассмотрение проблемы дифференциации образования оказывает исследование Ю.К.Бабанского «Оптимизация процесса обучения», в котором раскрыты оптимальные условия для учебной работы каждого учащегося. Определение понятия «оптимизация учебно-воспитательного процесса» было сформулировано в работах Ю.К.Бабанского. «Принцип оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе, - писал он, - предполагает достижение максимальных результатов за минимальное время и рациональными усилиями» [15, с.15]. Позднее в фундаментальном труде «Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект)» им была дана более глубокая, дидактически обоснованная характеристика этого явления, «оптимизация процесса обучения - это такое управление, которое организуется на основе всестороннего учета закономерностей, принципов обучения, современных форм и методов обучения, а также особенностей данной системы, ее внутренних и внешних условий с целью достижения наиболее эффективного (в пределах оптимального) функционирования процесса с точки зрения заданных критериев» [16, с. 157]. При этом подчеркивалось, что оптимизация не есть какой-то особый метод или прием обучения. Это целенаправленный подход к построению процесса обучения, общий принцип, определяющий выбор педагогических решений, при которых в единстве рассматриваются все педагогические категории. Обоснование принципа оптимизации как метологической основы организации учебной деятельности учащихся содержится в работах В.А.Черкасова [183], Н.И.Хмельницкой [180].
Готовность учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения
Цель и конечный результат профессиональной подготовки в большинстве исследований соотносят с категорией «готовность». Объяснение этому можно найти в том, что эффективность любой деятельности определяется психологической и практической готовностью к ней (А.Г.Асмолов, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Н.А.Катайцева, Н.Д.Левитов, С.Л.Рубинштейн и др.).
Представляется целесообразным уточнить понятие «готовность учителя к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения». Конкретизация этого понятия позволит выделить основные свойства специалиста, способного осуществлять данную деятельность. Готовность трактуется как состояние или свойство человека, могущего желающего что-либо исполнить [132] или состояние, при котором всё сделано, готово для чего-нибудь [162].
В психолого-педагогической литературе рассматривается готовность к различным видам педагогической деятельности: формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности (Л.К.Вере-тенникова, Л.Ф.Губарева, К.М.Дурай-Новакова, Н.Л.Плетнёва); готовность к познавательной самостоятельной деятельности (Н.Г.Закревская, Г.Н.Кулагина, Р.В.Олейник, В.Н.Саяпин), готовности к самообразовательной деятельности (А.К.Громцева, Т.Е.Климова, Б.Ф.Райский, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин, Т.Я.Яковец); готовности к инновационной дидактической деятельности (В.В.Митрейкина, З.Р.Сафина); готовность к аналитической деятельности (Н.А.Катайцева); готовность к осуществлению индивидуализации образования учащихся (Д.Ф.Ильясов); готовность к военно-патриотическому воспитанию учащихся (А.А.Черкасов).
В большинстве работ «готовность» рассматривается как определённая целостность; целостный механизм, в котором важнейшими являются две характеристики: психологическая готовность и практическая (О.А.Абдуллина, А.К.Громцева, К.М.Дурай-Новакова, Н.А.Колмакова, Н.А.Катайцева, В.А.Сластёнин, Г.Н.Сериков).
Психологическая готовность рассматривается в литературе в двух видах: временная и долговременная готовность [17; 29; 33; 133; 151]. Временную готовность определяют взгляды, воодушевление, удовлетворённость, сосредоточенность и т.д. Долговременную готовность исследователи определяют как «устойчивую характеристику личности» [75, с. 61]. Такая готовность может рассматриваться на личностном уровне - взгляды, убеждения, интересы, потребности и т.д. Оба вида готовности находятся в единстве: временная готовность определяет продуктивность долговременной готовности в конкретных обстоятельствах, но возникновение готовности как состояния зависит от долговременной готовности [75]. Таким образом, психологическая готовность характеризует внутреннюю готовность осуществлять деятельность.
В психолого-педагогической литературе достаточно широко исследуется проблема готовности личности к деятельности, хотя многие вопросы по-прежнему остаются дискуссионными или не исследованными [75]. Изучая готовность к труду, К.К.Платонов [132] выделил три значения этого понятия: широкое, более конкретное, наиболее конкретное. В широком значении готовность понимается им как результат трудового воспитания с раннего детства, выражается в желании трудиться. В более конкретном - как потребность в труде в результате профессионального обучения и воспитания, итог профессионального развития и социальной зрелости личности. В наиболее конкретном (готовность к непосредственно предстоящему в известных или возможных условиях труду) - как результат психологической подготовки и психологической мобилизации.
М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович [58] определили готовность как профессионально важное качество личности. Она (готовность) представляет собой определенную целостность и включает следующие компоненты: моти-вационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие достаточно устойчивые профессиональные мотивы); ориентацштный (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, ее требованиях к личности); операциональный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.); волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей); оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам).
По мнению авторов, "достаточная развитость и выраженность этих компонентов и их целостного единства - показатель высокого уровня профессиональной психологической готовности специалиста к труду, его активности, самостоятельности, творчества" [58, с. 124].
Н.А.Катайцева [75] обращает внимание на необходимость учета еще одного важнейшего компонента в составе готовности - устойчивую выраженную потребность в осуществлении определенного вида деятельности. Проблемы формирования и развития профессиональной готовности к педагогической деятельности, различным её видам находятся в центре внимания многих современных исследований [1; 13; 61; ИЗ; 184; 199; 204; 206]. Однако готовность к какому-либо виду педагогического труда трактуется различно: как «целостное, личностное образование» [33; 58], как "овладение рядом общепедагогических умений" [184], как "целенаправленный комплекс качеств, знаний, практических навыков и умений, отношений, состояний" [113], как «целостное внутреннее свойство \интегративная способности личности» [75; 199], как интегральное образование личности [13; 157; 159].
К.М.Дурай-Новакова под готовностью к педагогической деятельности понимает целостное выражение всех подструктур личности, сориентированных на полное и успешное выполнение многообразных ролей учителя; "сложное структурное образование, центральным ядром которого являются положительные установки, мотивы и освоенные ценности учительской профессии. В эту готовность входят также профессионально важные черты характера, педагогические способности, совокупность профессионально-педагогических знаний, навыков и умений, определенный опыт их применения на практике" [57, с. 229].
Организация экспериментального исследования
Проведенное в предыдущей главе обоснование необходимости развития готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода, выделенные условия и разработанная модель развития готовности учителя не являются, однако, достаточным основанием для использования их в практике образования. Обязательным условием, позволяющим судить о верности теоретических положений, является их апробация в ходе опытно-экспериментальной работы.
В соответствии с целью, гипотезой и задачами диссертационного исследования нами были осуществлены следующие этапы опытно-экспериментальной работы:
1) констатирующий эксперимент, целью которого явилось выявление состояния готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода и определение педагогических условий развития готовности;
2) формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась апробация и внедрение разработанных педагогических условий и модели развития готовности учителей к осуществлению данного вида деятельности.
При проведении эксперимента нам необходимо было ответить на следующие вопросы: 1) что является предметом измерения? 2) с помощью каких методов и как мы осуществляем оценку качественных и количественных изменений? 3) какие изменения произошли в результате запланированного вмешательства в исследуемое явления?
Констатирующий эксперимент включал подготовительный, технологический, заключительный этапы.
Содержанием подготовительного этапа констатирующего эксперимента является определение цели проведения констатирующего эксперимента, объекта эксперимента, предмета эксперимента, критериев, определяющих состояние (качественное и количественное) предмета исследования, методики сбора информации об изучаемом предмете па основе выделенных критериев.
Целью констатирующего эксперимента является определение необходимости введения выделенных и обоснованных педагогических условий и модели развития готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения. С учетом этого объектом исследования является процесс повышения уровня готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода; предметом эксперимента является состояние готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.
Задачи данного этапа эксперимента:
1. Констатировать состояние проблемы осуществления процесса обучения на основе дифференцированного подхода.
2. Выявить зависимость между качеством осуществления данной деятельности и уровнем готовности к ней.
3. Выяснить роль дифференцированного подхода в профессионально-педагогической деятельности учителя.
4. Определить возможности, способствующие повышению заинтересованности учителей в осуществлении дифференцированного подхода.
5. Определить состояние готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения.
Для решения поставленных задач нами определены и выбраны критерии и показатели, позволяющие анализировать состояние предмета эксперимента и определять уровень готовности учителя к реализации данного вида деятельности. Перечень критериев подробно раскрыт в параграфе 1.2. данного диссертационного исследования. Критериями готовности учителей к осуществлению дифференцированного подхода являются уровни сформированности эмоционально-личностного аппарата и специальной образованности, включающей осведомлённость, сознательность, действенность и умелость.
