Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Развитие готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися как педагогическая проблема
1. 1 Состояние проблемы развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися в теории и практике 15
1. 2 Структурно-функциональная модель развития готовности бака лавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе 44
1. 3 Педагогические условия реализации модели развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию с учащимися 59
Выводы по теоретической главе исследования 94
ГЛАВА II Опытно-экспериментальная работа по апробации содержания структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися
2. 1 Общая технологическая характеристика организации опытно экспериментального исследования 99
2. 2 Содержание методики развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию 128
2. 3 Анализ, синтез, оценка и обсуждение результатов опытно экспериментальной работы 151
Выводы по опытно-экспериментальной главе исследования 170
Заключение 175
Список использованных источников 182
Приложения 202
Приложение а
- Структурно-функциональная модель развития готовности бака лавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе
- Педагогические условия реализации модели развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию с учащимися
- Содержание методики развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию
- Анализ, синтез, оценка и обсуждение результатов опытно экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В настоящее время профессиональные образовательные учреждения ориентированы на ведущие образовательные ценности – создание условий для развития личности выпускника, способной к самоактуализации и самореализации. Важное значение данная проблема приобретает для образовательных учреждений, выпускающих специалистов и бакалавров по направлению «Профессиональное обучение», поскольку педагог профессионального обучения не только сообщает знания обучающимся, но и способствует их личностному развитию. В связи с этим в системе педагогического взаимодействия наметилась устойчивая тенденция к раскрытию, реализации самоорганизационного и лидерского потенциалов каждого педагога, характеризующихся направленностью на профессионально-педагогическую деятельность, высоким уровнем сформированности управленческих действий.
Не случайно одним из критериев качества подготовки педагога профессионального обучения, сегодня рассматривается сформированность профессиональных компетенций. Особое значение рассматриваемая проблема приобретает в условиях перехода вузов к подготовке бакалавров, поэтому, исследование подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию является своевременным.
Необходимость разработки механизмов педагогического взаимодействия адекватных задачам развития системы профессионального образования, в аспекте повышения качества подготовки педагога также отражена в документах, регламентирующих работу в данном направлении.
Как показывает сравнительный анализ Государственного образовательного и Федерального государственного образовательного стандартов высшего профессионального образования, в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования педагогическое управление не выделено как самостоятельный вид деятельности педагога профессионального обучения. Однако управленческие функции педагога раскрыты в содержании профессиональных компетенций.
Таким образом, актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется возрастанием требований социального заказа к уровню способности и готовности выпускников к профессионально-педагогической деятельности в управленческом аспекте, удовлетворению потребности личности в качественном образовании, поиском новых методов, средств и форм обучения, обеспечивающих достаточное повышение эффективности подготовки бакалавров профессионального обучения.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Исследованию проблем профессионального образования посвящены работы таких ученых как П. Ф. Кубрушко, Н. В. Кузьмина, В. С. Леднев, О. Л. Назарова, В. А. Сластенин и др.
Педагогическому взаимодействию посвящены исследования отечественных ученых: Л. И. Ариончик, В. Д. Бешковский, К. Я. Вазина Л. В. Горюнова, Н. А. Исаева,
Л. Г. Колесникова Е. Н. Коробейникова, М. М. Поташник, В. П. Симонов, Т. И. Шамова, Л. А. Шипилина В. А. Якунин и др.
Данные исследования являются теоретической основой для дальнейших научных изысканий, тем не менее, в них не в полной мере отражены вопросы целенаправленной подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию.
В области методологии компетентностного подхода и способов его внедрения в систему высшего профессионального образования, в аспекте педагогического взаимодействия, для нашего исследования важными являются разработки ученых В. И. Байденко, В. А. Болотова, Э. Ф. Зеера, И. А Зимней, Н. А. Селезнева, Г. Н. Серикова, В. А. Сластенина, Ю. Г. Татура, В. Д. Шадрикова и др.
Однако, несмотря на многочисленность работ, остаются недостаточно исследованными такие аспекты подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию как: сущность, компонентный состав и механизм формирования компетенций педагогического управления; моделирование процесса подготовки; соотношение традиционных и инновационных форм проведения занятий, а также проектирование системы оценочных средств определения уровня сформированности компетенций на основе методологии квалиметрии.
Таким образом, возросшая потребность формирования компетенций педагогического управления, рассматриваемых как результат подготовки бакалавров по направлению «Профессиональное обучение» к педагогическому взаимодействию позволяет констатировать актуальность исследования на научно-теоретическом уровне.
Как показывает анализ практической деятельности педагогов, многие преподаватели испытывают затруднения в эффективном осуществлении педагогического взаимодействия. Причиной такого положения является недостаточная разработанность учебно-методического обеспечения для целенаправленной подготовки к педагогическому взаимодействию: содержание дисциплин общепрофессионального цикла недостаточно ориентировано на формирование компетенций педагогического управления, не разработаны новые технологии структурирования содержания обучения на модульной основе, а также отсутствуют современные, основанные на методах квалиметрии, средства оценивания уровня сформированности компетенций педагогического управления. Все это актуализирует проблему на научно-методическом уровне.
На основании вышеизложенного были сформулированы противоречия между:
– увеличением требований социального заказа к уровню способности и готовности выпускников к взаимодействию с учащимися, удовлетворяющему потребности личности в качественном образовании и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию;
– возросшей потребностью в развитии готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию и недостаточностью теоретических изысканий по данной проблеме;
– необходимостью создания учебно-методического обеспечения процесса развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию, включающего образовательные программы, систему оценочных средств и его недостаточной разработанностью в практической деятельности.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каким должно быть содержание, педагогические средства и условия процесса подготовки бакалавров в вузе, способствующие эффективному развитию готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию.
Ведущая идея исследования заключается в создании рефлексивно-образовательной среды, компенсирующей те негативные особенности, которые выявлены в сформулированных противоречиях.
Актуальность рассматриваемой проблемы определила тему исследования: «Развитие готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися».
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе вуза и педагогические условия ее реализации.
Объект исследования – профессионально-педагогическая подготовка бакалавров профессионального обучения в вузе.
Предмет исследования – подготовка бакалавров к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе.
Гипотеза исследования. Организация профессиональной подготовки бакалавров имеет свою специфику, заключающуюся в сложном синтезе специальной и педагогической составляющих. Это является стратегическим ориентиром для развития их готовности к решению профессиональных задач, представляющим интегративное личностное образование, системообразующим необходимый объем профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций.
Сложившаяся система подготовки не в полной мере учитывает специфику будущей деятельности бакалавра профессионального обучения, что может вызвать трудности принятия решений в сложных педагогических ситуациях. Мы предполагаем, что реализация процесса обучения в рефлексивно-образовательной среде будет способствовать качественной подготовке бакалавров. Это становится реальным, если:
решение проблемы исследования осуществляется на основе совокупности подходов при системообразующей роли интеративно-развивающего подхода, который обладает значительным теоретико-методологическим потенциалом для подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися;
данный процесс будет протекать в рамках специально разработанной структурно-функциональной модели, отражающей взаимосвязь блоков (целевой, содержательный, процессуально-деятельностный и оценочно-квалиметрический) и реализующейся на принципах междисциплинарной интеграции, взаимодействия и приоритета индивидуальности;
эффективность функционирования данной модели будет определяться комплексом педагогических условий, предусматривающих: а) разработку и реализацию программно-методического обеспечения развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию; б) оптимизацию соотношения форм проведения занятий по этапам обучения, адекватную решаемой педагогической задаче; в) использование в процессе обучения системы оценочных средств, обеспечивающей контроль достижения заданного уровня готовности к педагогическому взаимодействию.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:
1) проанализировать состояние изученности проблемы развития готовности бакалавров профессионального обучения в педагогической теории и практике;
2) разработать и экспериментально проверить структурно-функциональную модель развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе;
3) выявить и обосновать комплекс педагогических условий эффективной реализации структурно-функциональной модели развития готовности к педагогическому взаимодействию;
4) разработать научно-методическое обеспечение для преподавателей вузов по исследуемой проблеме.
Теоретико-методологической основой исследования явились: интегративно-развивающий подход к исследованию проблем развития профессионального образования (В. И. Кондрух, Л. А. Шипилина и др.); компетентностный подход (В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. А. Сластенин и др.); теоретические положения в области профессиональной педагогики (С. Я. Батышев, П. Ф. Кубрушко, В. С. Леднев, А. М. Новиков и др и др.); теории управления (Ю. М. Коротков, В. С. Третьяков, В. М. Шепель и др.); исследования в области педагогических систем (Ю. А. Конаржеский, Н. В. Кузьмина и др.), теоретические положения в области педагогического взаимодействия (К. Я. Вазина, М. М. Поташник, Л. В. Львов, В. П. Симонов, и др.); исследования в области формирования готовности к профессиональной деятельности (В. А. Анисимова, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Н. Д. Левитов, В. С. Мерлин и др.); теоретические основы модульного обучения (М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене и др.); проектирования оценочных средств (Д. П. Заводчиков, В. И. Звонников,
М. Б. Челышкова и др.).
База исследования. Исследование проводилось с 2008 по 2013 гг. на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры», Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинская государственная агроинженерная академия», Государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Челябинский институт развития профессионального образования».
На первом этапе – теоретико-поисковом (2008–2009 гг.) осуществлялось изучение философской, психолого-педагогической, специальной и методической литературы, нормативно-правовых документов, диссертационных работ по проблеме исследования. Изучалось состояние проблемы развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в теории и практике, уточнялись исходные позиции исследования и его терминологический аппарат. Определялись цель, объект, предмет, рабочая гипотеза, задачи исследования. Основные методы исследования: теоретические (анализ, обобщение и систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анкетирование, интервью).
На втором этапе – формирующем (2009–2011 гг.) продолжалось теоретическое изучение проблемы. Разрабатывалась структурно-функциональная модель развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе, выявлялись и обосновывались педагогические условия, определялись критерии, показатели, индикаторы и уровни сформированности компетенций педагогического управления. Проводился констатирующий эксперимент по определению уровня сформированности компетенций педагогического управления и формирующий – по реализации и корректировке созданной модели и условий, проверке и уточнению полученных в ходе исследования выводов, оценке итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в учебную практику. Основные методы исследования: теоретические (обобщение и систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), экспертная оценка, методы математической статистики).
На третьем этапе – контрольно-обобщающем (2011–2013 гг.) осуществлялось обобщение и описание результатов, их теоретическое обоснование, статистическая обработка данных, сравнительный анализ, уточнение выводов, подготовка учебно-методического обеспечения, оформлялось диссертационное исследование. Основные методы исследования: теоретические (обобщение и систематизация); эмпирические (методы математической статистики).
1 Уточнено понятие «педагогическое взаимодействие» характеризующее внутренние и внешние связи педагогического процесса и развития готовности бакалавра профессионального обучения.
2 Разработана структурно-функциональная модель развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию, состоящая из четырех взаимосвязанных блоков: целевого, содержательного, процессуально-деятельностного, оценочно-квалиметрического, характеризующаяся этапностью в достижении заданного уровня сформированности компетенций педагогического взаимодействия, которая дополняет научные представления о содержательных, процессуальных и оценочных аспектах развития готовности к педагогическому взаимодействию.
3 Введен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективной реализации структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию, включающий: а) разработку и реализацию программно-методического обеспечения развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию; б) оптимизацию соотношения форм проведения занятий по этапам обучения, адекватную решаемой педагогической задаче; в) использование в процессе обучения системы оценочных средств, предполагающей применение видов и форм контроля, обеспечивающих контроль достижения заданного уровня готовности к педагогическому взаимодействию.
4 Представлена конструкция компетентностного модуля, понимаемая как завершенная дидактическая единица, предназначенная для формирования компетенции (части компетенции) и позволяющая конкретизировать требования к процессу и результатам познавательной деятельности обучающихся.
5 Обоснована система оценочных средств, включающая блок структурной матрицы соответствия формируемых компетенций и системы оценочных средств; блок педагогических тестовых заданий-индикаторов; блок интегративно-стимулирующей оценки и комбинированного уровневого шкалирования, совмещающего нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный подходы, предполагающей использование видов и форм контроля, обеспечивающих контроль достижения заданного уровня готовности к педагогическому взаимодействию.
Теоретическая значимость исследования представлена следующими позициями:
1 Проанализирован понятийный аппарат исследования относительно уточнения понятий «педагогическое взаимодействие», «развитие готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе» и «компетенция педагогического взаимодействия»;
2 Изложены ведущие методологические подходы к проблеме развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися;
3 Обоснованы типы и охарактеризовано содержательное наполнение компетенций педагогического управления (целеполагание, планирование и принятие решения, организация и исполнение, мотивация, контроль), инвариантные для образовательной деятельности, формируемые в период подготовки бакалавра в вузе с учетом последовательности управленческого цикла, расширяющие научно-теоретические представления о выполнении функций педагога как менеджера;
4 Доказана трехуровневая модульная конструкция содержания образования, включающая модуль учебного элемента дисциплины, модуль учебной дисциплины, модуль профессиональной компетенции, позволяющая конкретизировать содержательные, технологические, оценочные требования к процессу и результатам познавательной деятельности обучающихся, дополняющая существующие концепции управления в рамках модульного обучения в условиях перехода к компетентностной парадигме.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его выводов и рекомендаций в практике подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию при освоении общепрофессиональных дисциплин в вузе. Она определяется: 1) внедрением в образовательный процесс вуза структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию; 2) выявлением и обоснованием уровней, критериев, показателей, индикаторов и шкал для оценивания сформированности компетенций педагогического управления; 3) разработкой структуры и типологии лекционно-практических занятий и деловых игр, оказывающих существенное влияние на развитие готовности к педагогическому взаимодействию. Внедрению в образовательный процесс результатов исследования способствует разработанное учебно-методическое обеспечение, включающее «Трансдисциплинарный учебно-профессиональный практикум по курсу «Педагогический менеджмент» и методические указания по курсу «Педагогический менеджмент» (лекционно-практические занятия и деловые игры).
Материалы исследования могут быть использованы при подготовке педагогов профессионального обучения, а также при повышении квалификации педагогов учреждений профессионального образования.
Структурно-функциональная модель развития готовности бака лавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе
Организация подготовки бакалавров профессионального обучения (будущих педагогов профессионального обучения) имеет свою специфику, которая заключается в сложном синтезе специальной и педагогической составляющих. Это является важным ориентиром для развития их готовности к решению профессиональных задач, предоставляющей интегративное личностное образование, образующее необходимый объем профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций.
Важной составляющей профессиональной компетентности педагога является его готовность к педагогическому взаимодействию с учащимися.
Сложившаяся система подготовки все еще не в полной мере учитывает специфику будущей деятельности бакалавра профессионального обучения. Это может вызвать трудности принятия решений в сложных педагогических ситуациях. В нашем изыскании выдвинуто предположение, что реализация в образовательном процессе совокупности средств, обеспечивающих развитие компонентов готовности к педагогическому взаимодействию, будет способствовать более качественной подготовке специалистов.
Сложность и многогранность исследования проблемы развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию с учащимися предполагает изучение философской, психолого-педагогической и специальной литературы, отечественной и зарубежной теории и практики профессионально-педагогического образования, нормативно-правовых и руководящих документов, регламентирующих образовательную деятельность профессиональных образовательных учреждений.
В связи с этим, согласно логике научных изысканий, мы обратились к историографии выявленной проблемы, понимая под ней хронологически полную и систематизированную совокупность сведений о развитии изучаемой проблемы [223]. Анализ литературных источников показал, что дефиниция «взаимодействие» является философской категорией. Она рассматривалась в трудах таких ученых как Г. Гегель, Э. В. Ильенкова, И. Кант, Б. М. Кедров, П. В. Копнин, К. Маркс, Ф. Энгельс и других. В психологии категория «взаимодействие» изучается в русле теории отношений. В. Н. Мясищев [125] рассматривает данный феномен как процесс взаимодействия личностей, определенным образом отражающих друг друга. Нам импонирует точка зрения Б. Г. Ананьева [6], который трактует взаимодействие как один из видов человеческой деятельности, составляющую труда и познания.
Изучая историю становления и развития системы профессионального образования, а также образовательного процесса, мы выделили этапы развития проблемы педагогического взаимодействия в данной системе. Следует отметить, что деление генезиса проблемы на этапы является условным, поскольку процесс развития системы является целостным и непрерывным.
Первый этап мы ограничили следующими временными рамками: 1960-е - середина 1980-х годов. На данном этапе проблема развития готовности педагогов профессионального обучения к педагогическому взаимодействию не является предметом изучения.
В качестве отправной точки данный период выбран не случайно. Здесь происходит становление системы профессионально-педагогического образования: при ведущих отраслевых институтах страны открываются инженерно-педагогические факультеты. По словам Л. 3. Тенчуриной, первоначально процесс их создания носил стихийный характер, и был обусловлен инициативами отдельных предприятий, озабоченных качеством подготовки рабочих кадров [179]. Результаты этих инициатив привели к рассмотрению проблемы на государственном уровне. В 1979 году был открыт первый специализированный вуз -Свердловский инженерно-педагогический институт (СИПИ), затем - Харьковский инженерно-педагогический институт, позже - Волжский инженерно-педагогический институт. Возникли крупные профилированные научные цен 17 тры: Центральный учебно-методический кабинет в Москве (1960), ВНИИ профтехобразования в Ленинграде (1963), НИИ профтехпедагогики в Казани (1975).
В этот период учеными-педагогами (П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, А. Н. Веселов, Л. А. Волович, Н. И. Думченко, М. А. Жиделев, Е. А. Климов, М. И. Махмутов, Е. Г. Осовский, М. Н. Скаткин и др.) основное внимание уделялось совершенствованию содержания и методов профессионального обучения; организации политехнического образования; профессиональной ориентации молодежи, развитию ее творческого потенциала [цит. по 53].
Что же касается педагогического взаимодействия, то следует отметить, что приоритетные векторы управления профессиональным образованием в этот период складывались в русле актуальной для своего времени «зуновской» парадигмы обучения, отразившей возросшее внимание педагогики к теоретическим знаниям специалистов. Перерастание знаний в умения и навыки обеспечивалось в условиях продуктивного труда в учебно-производственных мастерских и на производстве [53]. Над образовательными учреждениями устанавливалась полная государственная опека. Происходило навязывание единой модели действий, по-прежнему эти учебные заведения рассматривались как государственный механизм по подготовке специалистов, где личность обучающегося полностью подчинялись госзаказу. Данные положения справедливы и для педагогического управления второго уровня (педагог - обучающийся). Педагоги были ориентированы на передачу обучающимся теоретических знаний, а перерастание их в умения и навыки происходило в процессе производственного труда (в учебных мастерских или на производстве). Над обучающимися осуществлялся строгий контроль, не было учета их индивидуальных особенностей.
Педагогические условия реализации модели развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию с учащимися
Как известно, важным для педагогического взаимодействия является соблюдение принципа обратной связи (М. А. Гончаров [56], В. Г. Камалетдинов [84], Г. Н. Сериков [162], В. П. Симонов [164] и др.), т. к. педагогическое взаимодействие невозможно без контроля, анализа и коррекции, причем в сочетании с самоуправлением, учением со стороны обучающихся.
Развивая этот тезис, В. И. Байденко утверждает, что только при такой конструкции модуля можно достигнуть баланса в триаде «преподавание - обучение -оценивание», и только на этой основе достижим сдвиг от традиционной ориентации образовательного процесса к студентоцентрированной [16].
Гибкость модульного обучения связана с дифференциацией и индивидуализацией процесса обучения, на основе многократно повторяющейся диагностики с целью определения уровня сформированности компетенций (знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств) и возможностью повышения качества взаимодействия.
И, наконец, эвристичность самого понятия «модульное обучение» позволяет нам, с позиций компетентностного подхода, предположить новое содержательно-смысловое наполнение и структуру модуля в рамках компетентностнои системы образования.
Таким образом, анализ исследований ученых в области модульного обучения и реализации компетентностного подхода, позволяет сформулировать ряд важных посылок: - во-первых, каждый модуль представляет собой завершенную дидактическую единицу, конкретизирующую содержательные, технологические и оценочные требования к процессу и результатам познавательной деятельности обучающихся и предназначенную для формирования и оценивания сформированности определенной компетенции, компонента компетенции, учебного элемента; - во-вторых, в конструкции модуля должен быть достигнут баланс содержательных, технологических и оценочных компонентов. Это означает, что в модуле должно быть представлено содержание учебной дисциплины и ее разделов, технология освоения этого содержания (педагогические методы, средства и формы), а также типы, виды и формы контроля (система оценочных средств), необходимые для оценивания усвоения студентами знаний, умений, навыков и ПВК (сформированности компетенций педагогического управления); - в-третьих, модули могут иметь иерархическую структуру, один из вариантов которой следующий: модуль профессиональной компетенции (МІЖ), модуль учебной дисциплины или практики (МУД), модуль учебного элемента дисциплины (МУЭД).
Исходя из проведенного анализа, мы сформулировали определение понятия «компетентностиый модуль» - завершенная дидактическая единица, предназначенная для формирования определенной компетенции педагогического управления или ее части, интегрирующая дифференциальные модули, и позволяющая конкретизировать содержательные, технологические и оценочные требования к процессу и результатам познавательной деятельности обучающихся в вузе.
Помимо определения сущности понятия «модуль», исследователи уделяют большое внимание его структуре, так как процесс построения модулей имеет немаловажное значение при данном обучении. В этом ракурсе мы опираемся на ряд общих принципов построения модулей, выделенных учеными [221]: 1) целевого назначения информационного материала; 2) сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; 3) полноты учебного материала в модуле; 4) относительной самостоятельности элементов модуля; 5) реализации обратной связи; 6) оптимальной передачи информационного и методического материала. Одно из важных мест в конструкции модуля занимает управление учеб ными действиями обучаемого и методическое обеспечение процесса усвоения. Таким образом, учитывая позиции ученых относительно структуры и содержательного наполнения модуля (Г. К. Селевко [159], Т. И. Шамовой [191], П. А. Юцявичене [221], Н. М. Яковлевой [224] и др.), мы предлагаем следующую структуру компетентностного модуля: - дескрипторная формулировка компетенции; - диагностически поставленная цель в терминах: знать, уметь, владеть и быть; - содержание элементов модуля; - технология реализации модуля: способы теоретической и практической деятельности обучающегося (упражнения, задачи и задания, практические ситуации, деловые игры); - информационное обеспечение модуля (список литературы, компьютерные программы и т.д.); - глоссарий - толковый словарь основных терминов модуля; - система оценочных средств (способы и методику входного, промежуточного и итогового контроля), взаимоконтроля и самоконтроля уровня достижения целей модуля [113]. Кроме того в конструкции компетентностного модуля мы выделяем инте-гративную и дифференциальную части [там же].
Под интегративной частью понимается процесс и результат интегрирования дифференциальных модулей, соответствующие содержательным, технологическим и оценочным требованиям к результатам познавательной деятельности обучающихся в вузе. Дифференциальная часть компетентностного модуля (дифференциальные модули) - реализация конкретных содержательных, технологических и оценочных требований к иерархической структуре результатов познавательной деятельности обучающихся в вузе в виде модуля учебной дисциплины (или практики), модуля учебного элемента дисциплины.
Анализируя исследования, касающиеся модульного обучения (для реализации компетентностного подхода) [16; 122; 153; 177; 221 и др.], мы сформулировали следующие определения дифференциальных модулей применительно к формированию компетенций педагогического управления
Содержание методики развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию
В экспериментальной группе ЭГ-3 реализовывалась в комплексе трех педагогических условий , структурирование содержания общепрофессиональных дисциплин в трехуровневой модульной конструкции, соотнесенной с ком-петентностной моделью выпускника и предполагающей совершенствование структуры и соотношения профессиональных мотивов; оптимизация соотношения форм проведения занятий по этапам обучения, ориентирующая на достижение полноты и глубины знаний, точности и скорости управленческих действий, типа направленности на общение и дело; применение в процессе обучения системы оценочных средств, направленной на повышение уровня ответственности, решительности и самоконтроля.
С целью определения уровня сформированности компетенций педагогического управления проводилось 4 среза. Нулевой срез (0) производился перед началом первого этапа формирования (ориентирующего), первый (I) - после окончания первого этапа, второй (II) - в конце второго (формирующего) этапа, третий (III) - в конце третьего (личностно-преобразующего) этапа формирования компетенций педагогического управления.
Завершая описание целей и задач экспериментальной работы по реализации структурно-функциональной модели, отметим следующие выводы:
1 Целью экспериментальной работы явилось подтверждение выдвинутой гипотезы - проверка эффективности реализации структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам, а также достаточность выявленного комплекса педагогических условий.
2 Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях образовательного процесса в четыре этапа: пропедевтический, констатирующий, формирующий, итоговый.
Пропедевтический этап способствовал созданию положительной мотивации у обучающихся к дальнейшему обучению благодаря усвоению целей, задач и этапов экспериментальной работы, обучению применению интегративно-стимулирующей системы оценки. Также пропедевтический этап подтвердил актуальность проблемы развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию и показал, что студенты недостаточно хорошо ориентируются в понятийном аппарате педагогического взаимодействия, компетентностного и квалиметрического подходов.
В ходе констатирующего этапа были решены задачи: подтверждение актуальности и изучение состояния проблемы развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию - с помощью методов анкетирования и интервью; определение оптимального соотношения традиционных и интерактивных форм проведения занятий, определение значений коэффициента подобия и весового коэффициента - методом экспертной оценки; определение перечня профессионально значимых личностных качеств; разработка и апробация системы оценки; определение актуального уровня сформированности компетенций педагогического управления.
Критериями сформированности компетенций педагогического управления определены: когнитивный, деятельностный и личностный. В когнитивном критерии выбран показатель полноты знаний; в деятельностном - точности и скорости управленческих действий; в личностном - ответственности, решительности, самоконтроля, типа направленности (на себя, на общение, на дело) и преобладающих мотивов (достижения и познавательных мотивов). Каждому показателю соответствует четыре уровня: недопустимый, удовлетворительный, средний и высокий. По изменениям показателей можно судить о результатах подготовки - достигнутом уровне сформированности компетенций педагогического управления.
Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что 43,90% студентов обладают низким; 43,94% удовлетворительным; 9,46% средним и 2,70 % высоким уровнем сформированности компетенций педагогического управления. Низкие результаты свидетельствуют о недостаточном внимании к подготовке бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию при обучении общепрофессиональным дисциплинам в вузе.
Формирующий эксперимент проходил в два этапа и был направлен на решение следующих задач: определение исходного уровня сформированности компетенций педагогического управления в вузе; проведение формирующего обучения с учетом реализации структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров в совокупности с педагогическими условиями ее эффективной реализации; определение динамики формирования компетенций педагогического управления; выполнение качественного и количественного анализа результатов эксперимента; обработка данных эксперимента методами математической статистики; оформление результатов эксперимента и формулирование выводов; разработка учебно-методических рекомендаций преподавателям.
Описание методики проведения формирующего этапа - следующий шаг нашей работы. Следуя основным принципам организации педагогического эксперимента, участвующие в нем группы имели выровненный начальный уровень сформированности компетенций педагогического управления. Следовательно, изменения в результатах обучения будут объясняться различными педагогическими условиями реализации структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию. В процессе эксперимента уровень сформированности фиксировался при проведении срезов, анализировался и подвергался математической обработке.
Экспериментальное обучение базировалось на разработанных нами учебно-методических пособиях: практикум по курсу «Педагогический менеджмент», «Трансдисциплинарный учебно-профессиональный практикум по курсу «Педагогический менеджмент», «Дидактическое сопровождение к трансдисциплинар 129 ному учебно-профессиональному практикуму по курсу «Педагогический менеджмент».
«Трансдисциплинарный учебно-профессиональный практикум по курсу «Педагогический менеджмент» явился организационно-методической основой реализации структурно-функциональной модели развития готовности в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам. Осваивалось содержание курса, структурированное по четырем модулям учебной дисциплины, соответствующих типам формируемых компетенций.
В соответствии со структурно-функциональной моделью формирование компетенций включало ориентирующий, формирующий и личностно-преобразующий этапы. На каждом из этапов нами применялись адекватные методы и средства обучения, а также определенное в констатирующем эксперименте соотношение традиционных и интерактивных форм проведения занятий. Переход от одного этапа к другому осуществлялся по достижении удовлетворительного уровня сформированности компетенций педагогического управления, определяемого с помощью педагогических тестовых заданий-индикаторов, с учетом разработанной структурной матрицы соответствия формируемых компетенций и системы оценочных средств, комбинированной, уровневой шкалы.
В начале ориентирующего этапа был проведен нулевой срез, позволивший определить исходный уровень сформированности компетенций педагогического управления. Основными формами организации обучения (проведения занятий) были лекция, практическое занятие, семинар, лекционно-практическое занятие, деловая игра. Применялись методы обучения: словесный, наглядный, игровой, проблемный и метод упражнений.
В качестве средств обучения были выбраны: трансдисциплинарный учебно-профессиональный практикум, специально разработанные мультимедийные презентации, критериально- и нормативно- ориентированные педагогические тестовые задания-индикаторы.
Анализ, синтез, оценка и обсуждение результатов опытно экспериментальной работы
Результаты констатирующего эксперимента показали, что 43,90% студентов обладают низким, 43,94% удовлетворительным, 9,46% средним и 2,70 % высоким уровнем сформированности компетенций педагогического управления. Низкие результаты свидетельствуют о недостаточном внимании к подготовке бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию при обучении общепрофессиональным дисциплинам в вузе.
Формирующий эксперимент проходил в два этапа и был направлен на решение следующих задач: определение исходного уровня развития готовности к педагогическому взаимодействию в вузе; проведение формирующего обучения с учетом реализации структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров в совокупности с педагогическими условиями ее эффективной реализации; определение динамики формирования компетенций педагогического управления; выполнение качественного и количественного анализа результатов эксперимента; обработка данных эксперимента методами математической статистики; оформление результатов эксперимента и формулирование выводов; разработка учебно-методических рекомендаций преподавателям.
Организационно-методической основой реализации структурно-функциональной модели развития готовности в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам явился «Трансдисциплинарный учебно-профессиональный практикум по курсу «Педагогический менеджмент».
Согласно структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию, обучение осуществлялось по этапам: ориентирующий, формирующий, личностно-преобразующий.
Группы, участвовавшие в эксперименте, получили следующие обозначения: КГ (контрольная группа первого этапа) и ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 (экспериментальные группы первого этапа), КГ и ЭГ - контрольная и экспериментальная группы второго этапа. В контрольных группах обоих этапов обучение осуществлялось с использованием структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию без учета выявленных педагогических условий.
В экспериментальных группах модель реализовывалась с учетом выявленных педагогических условий: в группе ЭГ-1 при первом педагогическом условии; в группе ЭГ-2 при сочетании первого и второго условий; в группах ЭГ-3 и ЭГ модель реализовывалась в комплексе трех педагогических условий.
Реализация структурно-функциональной модели при первом педагогическом условии способствовала формированию полноты знаний в области педагогического взаимодействия за счет конкретизации содержательных, технологических и оценочных требований к процессу и результатам обучения, ориентировала студентов на точность и скорость выполнения управленческих действий. В то же время, влияние на показатели личностного компонента было недостаточным из-за низкого уровня педагогического взаимодействия и отсутствия применения разработанной системы оценки.
Применение для реализации структурно-функциональной модели первого и второго педагогических условий способствовало более полному усвоению знаний - благодаря комплексному влиянию содержательного, технологического и оценочного аспектов; повышению точности и скорости управленческих действий - за счет приближения процесса обучения к реальной управленческой деятельности. Применение интерактивных упражнений и лекционно-практических занятий обеспечивало формирование мотивов, направленности на общение и на управленческое дело. Однако было отмечено недостаточное влияние на развитие ответственности, решительности и самоконтроля, в связи с тем, что обучающиеся не могут самостоятельно отслеживать процесс формирования компетенций педагогического управления и их компонентов.
Реализация структурно-функциональной модели в комплексе трех педагогических условий предоставляла возможность для повышения уровня самоконтроля и ответственности у студентов и сосредоточения внимания на всех компонентах изучаемого модуля. Это обеспечивалось тем, что разработанные оценочные средства являются не только средством контроля, но и обучения.
В ходе проведения первого этапа формирующего эксперимента было уточнено оптимальное соотношение традиционных и интерактивных форм про ведения занятий на личностно-преобразующем этапе и составило 20 и 80 % со ответственно. Для расширения базы исследования и для подтверждения результа тов первого этапа проводился второй этап формирующего эксперимента. Обуче ние осуществлялось аналогично методики первого этапа с уточненным соотноше нием традиционных и интерактивных форм проведения занятий.
В результате формирующего эксперимента произошло повышение уровня сформированности компетенций педагогического управления во всех группах. Наиболее существенные изменения произошли в экспериментальных группах. ЭГ-3 и ЭГ , где модель реализовывалась в комплексе трех педагогиче ских условий. Число студентов с удовлетворительным, средним и высоким уровнем сформированности компетенций педагогического управления увеличи лось в ЭГ-3- с 50,00 % до 85,67 %; в ЭГ с 55,99 % до 94,66 %. В контрольных группах КГ и КГ , где реализация модели осуществлялась без педагогических условий, число студентов со средним и высоким уровнем сформированности компетенций педагогического управления увеличилось с 53,50 % до 57,10 % и с 60,00 % до 64,00 % соответственно. Достижение значения индикатора сформи рованности компетенций педагогического управления (суммы порогового, среднего и высокого уровней) более 80% в группах, где реализовывался ком плекс педагогических условий, является индикатором подтверждения их доста точности.
Увеличение положительных значений коэффициента корреляции в экспериментальных группах свидетельствует о повышении интенсивности положительного взаимовлияния условий друг на друга при внедрении комплекса педагогических условий.
Результаты обработки экспериментальных данных с помощью методов математической статистики (критерия Пирсона) подтверждают статистическую неразличимость (с вероятностью 0,05) контрольной и экспериментальных групп по уровню сформированности компетенций педагогического управления в начале эксперимента и существенную различимость групп в конце эксперимента, что обеспечивает объективность и достоверность результатов исследования. Таким образом, поставленные задачи выполнены, цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена.
Похожие диссертации на Развитие готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися
