Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих специалистов в области информационных технологий как педагогическая проблема
1 1 Развитие готовности к межпрофессиональному взаимодейст вию в теории и практике высшего образования
1.2. Теоретические основы развития мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих специалистов в области информационных технологий
1.3. Педагогическое содействие развитию мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих специалистов в области информационных технологий
Выводы по первой главе
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации педагогического содействия развитию мотивационной готовности к межпро фессиональному взаимодействию у будущих специалистов в области информационных технологий
2.1. Особенности реализации педагогического содействия развитию мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих специалистов в области информационных технологий
2.2. Организация экспериментальной работы
2.3. Анализ и оценка экспериментальной работы
Выводы по второй главе
Заключение
Список использованной литературы
- Теоретические основы развития мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих специалистов в области информационных технологий
- Педагогическое содействие развитию мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих специалистов в области информационных технологий
- Организация экспериментальной работы
- Анализ и оценка экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Успешность развития отечественной экономики во многом зависит от реализации крупных многофункциональных проектов, в выполнении которых важную роль играют специалисты в области информационных технологий - выпускники специальностей и направлений «Фундаментальная информатика и информационные технологии», «Информационные системы и технологии», «Информатика и вычислительная техника», «Информационные технологии» и других родственных им (ИТ-специалисты). По мнению многих ученых и практиков (О.Н. Граничин, Ю.Л. Костюк, В.А. Сухомлин и др.), эффективность выполнения таких проектов зависит от готовности ИТ-специалистов к профессиональному взаимодействию с представителями других специальностей, и особенно от их мотивационной готовности к такому взаимодействию. Не случайно в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС ВПО) данной проблеме уделяется особое внимание. Она находит свое отражение в таких компетенциях как: способность в составе научно-исследовательского и производственного коллектива решать задачи профессиональной деятельности (в соответствии с профилем подготовки); способность взаимодействовать и сотрудничать с профессиональными сетевыми сообществами и международными консорциумами, отслеживать динамику развития выбранных направлений области информационных технологий; способность критически переосмысливать накопленный опыт, изменять при необходимости вид и характер своей профессиональной деятельности и ряда других. Однако конкретных рекомендаций по поводу того, как именно и в рамках каких дисциплин должно происходить формирование указанных выше компетенций в ФГОС ВПО и поясняющих его документах не содержится.
В то же время следует отметить, что различные аспекты проблемы уже исследовались многими авторами:
- психологические аспекты общения исследовались Б.Г. Ананьевым,
А.А. Бодалевым, А.А. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, С.Л. Рубинштейном и др.
особенности взаимодействия в социальной и профессиональной сфере при решении задач различного уровня сложности отражены в работах Г.М. Андреевой, А.Л. Журавлева, В.А. Маликовой, Н.Н. Обозова, Е.Н. Скаженик, А.И. Ши-пилова и др.
исследованию вопросов, связанных с повышением эффективности формирования готовности к профессиональному взаимодействию посвящены работы СВ. Дмитриченковой, Р.Л. Кричевского, Е.В. Сидоренко, И.В. Чиковой, А.А. Шибаева, М.Н. Юрьевой и др.;
психологическая, в том числе мотивационная готовность к какой либо деятельности, рассматривалась в трудах А.В. Петровского, К.К. Платонова, И.М. Кондакова, И.О. Гилёвой, И.В. Грабовского, С.А. Караваевой, СВ. Нуж-новой, Е.Г. Неделько и др.
специфика работы специалистов в области информационных технологий раскрыты в работах Ю.Д. Бабаевой, А.Е. Войскунского, Н.С Вольпян, А.А. Дол-ныковой, Л.Н. Плоткиной, А.П. Прохорова, В.А. Сухомлина, Н.В. Чудовой, в
них рассматриваются факторы, содействующие и препятствующие работе ИТ-специалистов, оцениваются качества, важные для профессиональной деятельности в этой области; исследуется успешность профессиональной деятельности ИТ-специалиста в зависимости от мотивационных, когнитивных и деятельност-ных аспектов его подготовки.
особенности подготовки ИТ-специалистов исследовались Ю.А. Богоявленским, Н.Х. Валеевой, О.Н. Граничиным, Ю.Л. Костюком, В.И. Князевым, С.А. Немнюгиным А.В. Николаевым И.О. Одинцовым и др. При этом особое значение применительно к теме исследования имеют идеи, высказанные авторами относительно общих моментов подготовки ИТ-специалистов вне зависимости от страны, типа вуза или конкретной специальности и учета специфических особенностей подготовки специалистов.
Кроме того, для нашего исследования значимы работы, посвященные:
- проблеме мотивации личности (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин,
А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, Д. Макклелланд, А.Г. Маслоу, К.К. Пла
тонов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузен и др.);
- субъектному развитию и осознанной саморегуляции деятельности
(В.И. Андреев, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, В.Д. Шадри-
ков, Д.И. Фельдштейн и др.);
- проблемам развития рефлексии (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Да
выдов, С.Л. Рубинштейн, А.В. Карпов, В.А. Метаева и др.).
Однако проблема формирования мотивационных аспектов готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих ИТ-специалистов до конца не изучена: не исследована возможность использования потенциала различных дисциплин для формирования исследуемого параметра; не выявлено содержание формирования мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию и технологий его реализации; не определены принципы организации педагогического содействия; не разработано методическое обеспечение этого процесса и др.
Сказанное выше говорит о наличии следующих противоречий:
между потребностью общества в специалистах в области информационных технологий, обладающих способностью к продуктивному взаимодействию с представителями других профессий и неготовностью большинства выпускников ИТ-специальностей вузов к такому взаимодействию;
между необходимостью формирования у будущих ИТ-специалистов при подготовке в вузе мотивационной основы межпрофессионального взаимодействия и недостаточной разработанностью этого процесса в теории педагогики высшей школы;
между целесообразностью использования потенциала гуманитарных и общепрофессиональных дисциплин для формирования мотивационной готовности будущих ИТ-специалистов к межпрофессиональному взаимодействию и отсутствием методического обеспечения этого процесса.
Названные противоречия порождают проблему: каким должно быть педагогическое содействие формированию мотивационнои готовности у будущих ИТ-специалистов при их подготовке в вузе?
Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Педагогическое содействие развитию мотивационнои готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих специалистов в области информационных технологий».
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих специалистов в области информационных технологий в вузе.
Предмет исследования - педагогическое содействие развитию мотивационнои готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих ИТ-специалистов.
В работе приняты следующие ограничения:
-реализация педагогического содействия осуществляется в процессе изучения гуманитарных и общепрофессиональных дисциплин.
Целью исследования является разработка и обоснование содержания и технологии педагогического содействия развитию мотивационнои готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих ИТ-специалистов.
Гипотеза исследования: развитие мотивационнои готовности к межпрофессиональному взаимодействию у студентов ИТ-специальностей вуза будет проходить успешно, если на основе антропологического, акмеологического и деятельностного подходов реализовано педагогическое содействие этому процессу, заключающееся:
в разработке и поэтапной реализации содержания гуманитарных и общепрофессиональных дисциплин, ориентированного на формирование: ценностей, связанных с межпрофессиональным взаимодействием; адаптивности; креативности; саморегуляции;
в использовании диалогических методов обучения, обеспечивающих индивидуальную траекторию развития мотивационнои готовности студентов к межпрофессиональному взаимодействию через активизацию субъектного опыта и стимуляцию их выхода в рефлексивную позицию;
в организации и проведении учебных проблемно-деловых игр, способствующих осознанию будущими ИТ-специалистами целесообразности и продуктивности совместной деятельности с представителями других специальностей при выполнении сложных проектов на основе включения их в квазипрофессиональную деятельность.
Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:
Проанализировать развитие и современное состояние проблемы готовности к межпрофессиональному взаимодействию в истории высшего образования.
Уточнить понятийный аппарат исследования.
Обосновать содержание педагогического содействия развитию мотивационнои готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих ИТ-специалистов.
4. Разработать технологию педагогического содействия развитию мотива-ционной готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих ИТ-специалистов на основе интеграции диалоговых и игровых методов.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанного педагогического содействия развитию мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих ИТ-специалистов в процессе изучения гуманитарных и общепрофессиональных дисциплин.
Методологическую основу исследования составляют основные положения:
- теория антропологического (А. Маслоу, Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, А.П. Огурцов и др.), акмеологического (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, В.П. Бранский, С.Д. Пожарский), и деятельностного (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подходов;
теоретические разработки по проблемам методологии педагогики и теории содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков и др.);
психологические теории личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А. Маслоу, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн и др.);
- концепции профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер,
А.А. Вербицкий, Е.А.Климов, Н.С. Пряжников, Л.Г. Семушина и др.);
- теории педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеер,
И.Л. Лернер, С.А. Репин, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялись следующие методы: на теоретическом уровне - анализ, синтез, дедукция, индукция, моделирование, аналогия, исторический и логический методы; диагностические методы: анкетирование, беседа, тестирование, контрольные задания, создание специальных нестандартных ситуаций, констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ результатов, включающий методы статистической обработки данных.
База исследования. Эксперимент по проверке эффективности педагогического содействия проводился в ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», в Троицком филиале ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», в Костанайском государственном университете им. А. Бай-турсынова. В эксперименте приняло участие 428 студентов и 18 преподавателей.
Этапы исследования.
Первый этап (2007-2008 гг.) - изучение состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, разработка исходных позиций исследования. Выявление особенностей развития готовности к межпрофессиональному взаимодействию в теории и практике высшей школы. Разработка программы эксперимента. Проведение стартовых диагностических срезов. Начало проведения формирующего эксперимента.
Второй этап (2008-2011 гг.) - конкретизация темы исследования. Реализация педагогического содействия развитию мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих ИТ-специалистов, уточнение и
усовершенствование компонентов педагогического содействия, систематизация эмпирического и теоретического материала.
Третий этап (2011-2012 гг.) - обобщение теоретического и эмпирического материала. Уточнение теоретических и практических выводов, анализ и оформление полученных результатов, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обоснована целесообразность использования антропологического, акмео-логического и деятельностного подходов к исследованию проблемы, позволяющих рассмотреть развитие мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию с точки зрения содействия раскрытию внутренних резервов человека; ориентировать образовательный процесс на поиск средств для построения индивидуальной траектории развития мотивационной готовности каждого студента; учесть при организации педагогического содействия развитию мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию возрастные и индивидуальные особенности студентов, специфику подготовки ИТ-специалистов в вузе;
определено содержание гуманитарных и общепрофессиональных дисциплин, ориентированного на формирование: ценностей, связанных с межпрофессиональным взаимодействием; адаптивности; креативности; саморегуляции;
разработана технология педагогического содействия развитию мотивационной готовности будущих ИТ-специалистов к межпрофессиональному взаимодействию на основе использования диалогических и игровых методов обучения, обеспечивающая индивидуальную траекторию развития мотивационной готовности студентов к межпрофессиональному взаимодействию через активизацию субъектного опыта, стимуляцию выхода студентов в рефлексивную позицию, включения их в квазипрофессиональную коммуникативную деятельность.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно расширяет научные представления о подготовке специалистов в области информационных технологий посредством: уточнения понятий «готовность к межпрофессиональному взаимодействию», «мотивационная готовность к межпрофессиональному взаимодействию», «педагогическое содействие развитию мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию» применительно к специалистам в области информационных технологий; выделения и теоретического обоснования компонентов мотивационной готовность к межпрофессиональному взаимодействию, развитие которых необходимо и возможно при подготовке ИТ-специалистов в вузе; определения и обоснования критериев развития мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих ИТ-специалистов; теоретического обоснования педагогического содействия развитию мотивационной готовности будущих ИТ-специалистов к межпрофессиональному взаимодействию.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в ходе исследования материалы по организации педагогического содействия развитию мотивационной готовности будущих ИТ-специалистов к межпрофессиональному взаимодействию способствуют выполнению требований ФГОС
ВПО по ИТ-специальностям. Разработанные критерии и показатели позволяют оценить уровень развития мотивационной готовности студентов к межпрофессиональному взаимодействию. Подготовленное методическое пособие «Методическое пособие по формированию готовности будущих специалистов в области информационных технологий к межпрофессиональному взаимодействию (моти-вационные аспекты)» направлено на повышение эффективности рассматриваемого процесса. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке будущих ИТ-специалистов в вузе, средних профессиональных учебных учреждениях, а также в системе повышения квалификации преподавателей и ИТ-специалистов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии, педагогики, ИТ-технологий; результатами опытно-экспериментальной работы; целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта; широкой апробацией и внедрением результатов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту.
1 .Исследование проблемы развития мотивационной готовности будущих ИТ-специалистов к межпрофессиональному взаимодействию с позиции теории антропологического, акмеологического и деятельностного подходов позволяет рассмотреть развитие мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию с точки зрения содействия раскрытию внутренних резервов человека; ориентировать образовательный процесс на поиск средств для построения индивидуальной траектории развития мотивационной готовности каждого студента; учесть при организации педагогического содействия развитию мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию возрастные и индивидуальные особенности студентов, специфику подготовки ИТ-специалистов в вузе.
2. «Готовность к межпрофессиональному взаимодействию ИТ-специалистов» может быть рассмотрено как качество личности, способствующее интеграции деятельности ИТ-специалистов с представителями других профессий - будущих пользователей разрабатываемых ИТ-проектов, цель которой - повышение продуктивности совместно выполняемой работы как на этапе проектирования новых ИТ-систем, так и на этапах разработки конкретных программных модулей и интерфейсов, а «мотивационная готовность к межпрофессиональному взаимодействию ИТ-специалистов» - как качество личности, определяющее направленность и характер её взаимодействия с представителями других профессий - будущих пользователей разрабатываемых ИТ-проектов, цель которого -повышения продуктивности совместной выполняемой работы на всех её этапах.
3.Успешное развитие мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих ИТ-специалистов может быть достигнуто посредством организации педагогического содействия рассматриваемому процессу, включающего:
разработку и поэтапную реализацию содержания гуманитарных и общепрофессиональных дисциплин, ориентированного на формирование: ценностей, связанных с межпрофессиональным взаимодействием; адаптивности; креативности; саморегуляции;
использование диалогических методов обучения, обеспечивающих индивидуальную траекторию развития мотивационной готовности студентов к межпрофессиональному взаимодействию через активизацию субъектного опыта и стимуляцию их выхода в рефлексивную позицию;
организацию и проведение учебных проблемно-деловых игр, способствующих осознанию будущими ИТ-специалистами целесообразности и продуктивности совместной деятельности с представителями других специальностей при выполнении сложных проектов на основе включения их в квазипрофессиональную деятельность.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Троицкого филиала Челябинского государственного университета, Института психологии и педагогики ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет, кафедры математики Костанайского государственного университета им. А. Байтурсынова (2008-2012 гг.), на межвузовских и международных научно-практических конференциях в Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Одессе, Троицке, Челябинске, Белгороде, Тамбове, Самаре (подтверждено сборниками материалов конференций). Результаты исследования применяются в процессе профессионального подготовки студентов в Челябинском государственном университете, Троицком филиале Челябинского государственного университета Костанайском государственном университете им. А. Байтурсынова (подтверждено справками о внедрении результатов исследования).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (224 наименования); содержит 57 таблиц, 33 рисунка.
Теоретические основы развития мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих специалистов в области информационных технологий
Профессиональная революция на рубеже XXI столетия, связанная со вступлением многих стран в информационное общество, существенно изменила специфику практически любой профессиональной деятельности. Рещение важных производственных задач в настоящее время невозможно без интеграции усилий специалистов разного профиля. Понимание этого отражено в Федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения (ФГОС ВПО), в которых подчеркивается необходимость развития готовности специалистов работать в межпрофессиональных командах. При этом важно отметить, что на необходимость формирования компетенций, обеспечивающих рассматриваемую готовность, указывается в образовательных стандартах, как по математическим и техническим, так и по гуманитарным направлениям [194-197 и др.]. Особенно важны компетенции межпрофессионального взаимодействия для специалистов в области компьютерных технологий, так как от продуктивности такой деятельности зависит эффективность не только конкретных областей производства, но и всей экономики страны в целом.
К сожалению, приходится констатировать, что конкретных указаний, как именно и в рамках каких дисциплин осуществлять формирование интересующих нас компетенций, в ФГОС и поясняющих материалах не содержится. Крайне мало информации по данному вопросу, особенно в аспекте интересующей нас проблемы, содержится и в современной научной литературе. Оттнако несмотря на то что данная проблема возникла сравнительно недавно в истории высшего образования накоплен определенный опыт по развитию готовности студентов к межпрофессиональному взаимодействию, обобщение которого и адаптация к современным условиям могут содействовать решению обозначенных нами задач.
Исходя из этого, проанализируем историю становления университетского образования с точки зрения подготовки студентов высших учебных заведений к взаимодействию с представителями других профессий. Несмотря на то что история высшего образования начинается в Средние века применительно к теме исследования интересен опыт учебных заведении, предшествующих университетам. К ним обычно относят. Пифагорейский союз - закрытое объединение послушников и математиков (VI век до н. э.); - философскую школу Платона в Древней Греции, которая получила название Академия (IV век до н. э.);
ТТИКРЙ Аристотеля где особое внимание уделялось наукам о природе (философии физике, математике и др.), а воспитание основывалось на триединстве Добра Истины и Красоты. При этом «Добро» трактовалось, как нравственное воспитание; «Истина», как обучение научному поиску и «Красота» как постижение ми-ра через обучение искусству [22, 70, 93 и др-] Особенностью этих учебных учреждений было то, что представленное в них элитное образование, как правило, не предполагало подготовку к какой-то кон-т/"ілfvrurvT/ї РТТРТТиа ТТКноСТИ После окончания такой школы человек сам выбирал на-гтякпрние своей деятельности а глубокие разносторонние знания, полученные им при обучении, помогали быть успешным в любой выбранной области и продуктивно взаимодействовать при необходимости с представителями различных наук и ремесл. Такое образование, по мнению историков [112], вполне соответствовало духу и особенностям того времени, когда наука, искусство, ремесло были ещё не разделены, «ученый писал философские трактаты страстно и образно, как поэт, ПОЭТ нЄПРЄМЄННО был философом, а ремесленник - истинным художником» [112, с. 84].
Большое влияние на развитие такой модели обучения, ориентированной на фундаментальные знания, важные для любой области деятельности, и развитие гОТовНОСТИ дальнейшего самосовершенствования оказали великие мыслители того времени Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель и др. Например: - по мнению Пифагора (570-500 гг. до н.э.), для послушника, в какой бы он области ни совершенствовался, одинаково важно было знать математику, VTCKVCCTBO и философию, так как именно это является основным условием формирования стремления к самосовершенствованию и духовному росту, к реализации своих способностей на различных поприщах [46, С. 89], - о важности совершенствования в различных областях знаний говорил Со крат (469-399 до н.э.) [79]. Общеизвестны методы этого ученого «сократова ин дукция», «Сократова ирония» и др., позволяющие научить человека самостоятель но мыслить, стимулирующие желание дальнейшего обучения и развития; - ценность фундаментального образования как основы всех профессий под черкивалась древнегреческим философом Демокритом (460-370 до н. э.). Он ука-зывал что не следует ставить перед собой задачу дать обучающимся конкретные знания - «должно стараться не столько о многознании, сколько о всестороннем образовании ума» [68]. - о необходимости общей, а не дифференцированной по отдельным отраслям, гто ттготовки в элитной (высшей) школе говорится и в трудах Аристотеля (335 гг. до н.э.). Основной идеей такой подготовки, по мнению мыслителя, должно стать единение науки и искусства во всеобщей мудрости, которую следует постигать в течение всей жизни [11]. Математика и астрономия в школе входили в число «се ми свободных искусств» наряду с музыкой и поэзией. Сам Аристотель за 12 лет преподавания написал сочинения, которые были конспектами его бесед со своими учениками и которые охватывают все отрасли знания того времени.
Педагогическое содействие развитию мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих специалистов в области информационных технологий
Таким образом, деятельностный подход ориентирует рассмотрение «общение» «взаимодействие» как понятий, подчиненных деятельности, вторичных по отношению к категории «деятельность». Такое понимание общения достаточно полно раскрыто в трудах А.Н. Леонтьева [128], Б.Г.Ананьева [4], Г.М. Андреевой [9] и других авторов. Например: -АН Леонтьев исследуя структуру взаимодействия, начинает её с характеристики целостной социальной деятельности, а далее рассматривает отдельные 1ЛТЇ ТП/TTU/t TTVа ТТьные действия. При этом ученый называет две основные черты совместной деятельности: а) разделение единого процесса деятельности между б) изменение деятельности каждого, т.к. результат деятельности каждого не приводит к удовлетворению его потребности, что на общепсихологическом языке означает, что «предмет» и «мотив» деятельности не совпадают [128, с. 270-271]; - Г М Андреева считает целесообразным такое понимание общения и деятельности когда общение рассматривается и как сторона совместной деятельности (так как деятельность это не только труд, но и общение в процессе труда), и к её особая производная «общается всегда деятельностный человек; его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Но именно это пересечение деятельностей и создает определенные отношения деятельного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность» [9, с. 79]; - по мнению А.В. Петровского [155], цели общения отражают потребности совместной деятельности людей, а само общение выступает как совокупность связей и взаимовлияния людей, складывающихся в процессе их совместной деятельности последовательность развернутых во времени реакции людей на действия друг друга, при которых поступок одного индивида, изменяющий поведение другого, вызывает с его стороны ответные реакции, которые воздействуют в свою очередь на поведение первого.
Несколько иное раекрытие сущности общения дается в работах В.В. Знакова [88], Б.Ф. Ломова [132], А.А. Реана [168] и др. В указанных работах «общение» рассматривается как «самостоятельная» категория, несводимая к деятель-поти В них подчеркивается самоценность общения, необходимость рассмотре-общения не только как средства, но и как цели. Например, в работах А А Реана указывается, что общение «.. .не обязательно должно быть инициировано потребностями в совместной деятельности. Важно понимать, что общение может выступать в качестве самомотивированного процесса» [168, с. 197].
Отличие «общения» от понятий «взаимодействие» и «коммуникация» (которое часть авторов используют как синоним «общения») становится понятным при рассмотрении структуры общения.
В самых обобщенных классификациях выделяют три стороны общения [57, с 436]: 1) коммуникативная; 2) интерактивная; 3) перцептивная. в обмене информаци ТТ ТГ4А/Г ит»л/гл/г\/НИКЭТИВН 1Я сTODона общения состоит тттятптттамися индивидами. Интерактивная сторона заключается в ор взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не тэттсглдтл ТТепттептивная сторона общения оз хлчхя\Л1Л иТтеями но и ДЄИСТВИЯМИ. 1 ісрцсії і вопия iv j и п отгоитта nnvr nnvra партнерами по общению и ус тановления на этой основе взаимопонимания.
Д игяния процесса общения используется также четырехэлементная ь А А Реана [168, с. 200], которая расширяет и конкретизирует компонен обще не противоречит общепринятой структуре. Структуру общения (по ) образуют когнитивно-информационный, регуляционно-кий аффективно-эмпатийный, социально-перцептивный компоненты. о-информационный компонент связан с процессом передачи и приема осуществляемым прямым образом вербальными и знаковыми сред-Рег ляционно-поведенческий компонент характеризует общение с пози-й собенностей поведения субъектов, с позиций взаимной регуляции поведе-ействий партнеров. Аффективно-эмпатийный компонент описывает об-ение как процесс обмена на эмоциональном уровне, а также как регуляцию нальных состояний партнеров. Социально-перцептивный компонент свя-оцессами восприятия, понимания и познания субъектами друг друга в процессе общения. человека связанную с потребностью в контакте с другими ьми а взаимодействие как одну из сторон общения, характеризующую непосредственно организацию их совместной деятельности. Т образом «взаимодействие» фиксирует ту сторону общения, которая да хпп о с обменом информации, но и организацией совместных дейст связана не только с ооменом ин ирмацп , г й позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятель Ф с /-»jTxir\tt СТОРОНЫ взаимодействие неотделимо от коммуникации, но комм никация не тождественно взаимодействию. При «взаимодействии» рас Опи аясь на вышеизложенное, мы рассматриваем общение как специфическую активность т ивается только та коммуникация, которая происходит в ходе совместной деятельности, «по поводу» ее. Кроме того, важно определить и соотношение перцептивной и интерактив он обтпения Следует сказать, что во «взаимодействии» представлены и характеризующие как тип взаимодействия, который возникает при данных конкретных условиях (будет ли это сотрудничество или v.o -ouur этого типа (будет ли это более ус честТІҐЛ так и степеНЬ вЫраЖеННОСТИ Зіши іина \yj ± vcneuiHoe сотрудничество) [149]. При этом межличностные пеПІное иЛИ Менее успешное ьиір мпіп / L „ шякгг как эмоциональная основа взаимодействия, однако такая отнОШеНИЯ вЫСТуПаЮТ Как ЭМОЦИинсишпал w эмо иональная (положительная или отрицательная) окраска взаимодействия не А/Іо-ЯТРТ полностью определять факт его наличия или отсутствия. Т лд образом можно сделать вывод, что взаимодействие не сводится к „ТТ ТТ «a,rt/MIIOUI.Ul И. 1 lini lVIV lUV»u его коммуникации и ГТ нительно к теме исследования важным является вопрос о субъектно отношению, но рассмотрение его без других сторон общения невозможно. И.А. Зимней [86], ири социальном взаимо г» тазаілімоттРЙСТВИИ По мнЄНИЮ к действии различна «...по инициирует его, другой отождествления только иниции й хтх ТТТГ»ТТРЙ рюбтда есть активность обоих сторон, хотя мера её проявления инициативе взаимодействия один из агентов действия начинает, другой - отвечает на инициативу своими действиями. Такая неправомерности ющего агента с субъектом, а реагирующего - с объектом. Они оба активны в ействиях деятельности, которую осуществляют, они оба субъекты взаимодействия» [86, с. 306].
П облема взаимодействия является одной из центральных в психологии а и инженерной психологии. При этом изучаются различные виды взаимо-" твия: информационного взаимодействия человека и техники; межличностные взаимодействия в трудовой деятельности; взаимодействия в малых трудовых еТГтивЯХ и др Рассмотрим, каким образом определяется сущность понятия «взаимодействия» в этой области науки;
Организация экспериментальной работы
Метод проблемного обучения берет свои истоки в эпохе Античности (эвристические беседы Сократа) и находит свое продолжение и развитие в эпоху Возрождения (беседы и диалоги Галилея) и Просвещения (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др.). В основу современного проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859-1952) [74], который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность.
Наиболее интенсивно теория и практика проблемного обучения развивались в 70-80-е годы XX века. В разработке основных положений концепции проблемного обучения принимали участие Т.В. Кудрявцев [114], И.Я. Лернер [130], А.М. Матюшкин [138], М.И. Махмутов [139] и другие авторы.
В педагогической литературе даются различные определения этого понятия, в той или иной мере отражающие отношение автора к педагогическому процессу и соответствующую иерархию образовательных ценностей. Если, например, И.Я.Лернер [130], стоявший у истоков популяризации проблемного обучения в России, под проблемным обучением понимал решение обучающимся (под руководством педагога) новых для него познавательных и практических проблем в системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы, то в теории М.И. Махмутова [139] проблемное обучение представляет собой тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность обучающихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на развитие познавательной самостоятельности обучающихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций. Поэтому мы считаем важным подчеркнуть, что в данной работе проблемное обучение мы реализовали через систему научно обоснованных методов и средств, применяемых в процессе развития мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию, которая предполагает создание проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность студентов по их разрешению с целью приобретения опыта управления своей мотивационной сферой и принятия решений при профессиональном взаимодействии.
Сказанное выше позволяет сделать заключение, что ключевым понятием при организации проблемного обучения являются «проблемные ситуации», которые, по мнению А.М. Матюшкина [138], являются особым видом мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующийся психическим состоянием, возникающим у субъекта при выполнении им задания, которое требует найти новые, ранее не известные ему знания или способы действия. Компоненты психологической структуры проблемной ситуации характеризуют и внутренние условия мышления. Поэтому проблемная ситуация возникает только при наличии определённых внутренних условий мышления. Знание этих условий позволяет моделировать проблемную ситуацию и тем самым активизировать мыслительную деятельность и управлять ею.
Для нашего исследования важно, что проблемная ситуация по своей психологической структуре представляет собой сложное явление и включает в себя не только предметно-содержательную, но и мотивационную сферы, т.е. технологии проблемного обучения дают возможность целенаправленного развития мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействия.
Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Однако, применительно к теме исследования, связанной с развитием мотивационной сферы личности, наибольший интерес представляют проблемные ситуации, раз 95 решение которых происходит в ходе учебно-деловой игры. Это определяется тем, что в самих истоках игры заложены эмоциональные переживания, в то время как эмоции являются стимулами развития мотивационной сферы. В педагогике накоплен значительный опыт в этой области, который восходит к трудам Сократа, Платона, Аристотеля. Современная концепция проблемно-игровых ситуаций опирается на теории П.П. Блонского [28], И.Я. Лернера [130], М.И. Мах-мутова [139] и др.
Однако, прежде чем останавливаться на особенностях проблемно-игрового метода при развитии мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих ИТ-специалистов, рассмотрим само понятие «игра». Различные аспекты игры исследовались Л.С. Выготским [48], А.Н. Леонтьевым [128], Д.Б. Элькониным [212] и др.
Большое количество трудов в области использования игровых методов в образовании не привело к единому пониманию термина «игра», что связано с его многогранностью и широким спектром различных признаков [8; 52; 100; 154]. Уточним, что в своем исследовании мы, опираясь на работы указанных выше ученых, рассматриваем игру как форму воссоздания предметного и социального содержания межпрофессиональной деятельности будущих ИТ-специалистов, влияющих на их мотивационную сферу.
Рассмотрим, какие игры мы можем использовать для имитации проблемных ситуаций в межпрофессиональной деятельности ИТ-специалистов. Для этого исследуем существующие классификации игр. Их достаточно много, однако, так как в логике исследования нас интересует учебно-деловые игры, перейдем сразу к их рассмотрению.
Анализ и оценка экспериментальной работы
Уровень субъективного контроля у студентов на начальной стадии эксперимента Как видно из таблицы 2.2.14 и рисунка 2.2.11 лишь 14-18 % студентов находятся в зоне умеренной интернальности, наиболее благоприятной для органи-межпрофессионального взаимодействия. Следующим параметром деятельностного критерия являлся «позитивное отношение к себе и другим», для этого были использованы методики «Опреде-ттр»нтле лтотшя самооценки» [188, с. 22-23] и «Диагностика уровня эмпатических способностей» [153, с. 550-553].
При определении уровня самооценки, мы ориентировались на следующую градацию: - сумма баллов от О до 25 (до 20 %) говорит о высоком уровне самооценки, при котором человек, как правило, правильно реагирует на замечания и оценки других, редко сомневается в своих действиях, -сумма баллов от 26 до 45 (от 20 до 35 %) свидетельствует о среднем уровне самооттенки Человек часто ощущает необъяснимую неловкость во взаимоотношениях с другими людьми, нередко недооценивая себя и свои способности, без достаточных на то основании; -сумма баллов от 46 до 128 (от 35 до 100%) указывает на низкий уровень самооценки, при котором человек нередко болезненно переносит критические замечания в свой адрес, чаще старается «подстроиться» под мнение других людеи.
Проверка полученных данных по критерию Пирсона показала, что при табличном значении х =15,51 (пРИ f = (3-1)х(5-1)-8), расчетное значение равнялось 11,3. Это позволило обобщить данные (таблица 2.2.18 и рисунок 2.2.12). начальной стадии на ТТянные шэедставленные на рисунке 2.2.12 и в таблице 2.2.15, свидетельст-RVIOт о достаточно низком уровне самооценки. Столь низкие результаты можно, на нащ взгляд, объяснить совпадением времени проведения тестирования с периодом адаптации. Таблица 2.2.15 - Уровень самооценки у студентов эксперимента
Группа Количество человек в группе Уровень самооценки (количество человек) Высокий Средний Низкий КГ 36 2 18 16
ЭГ1 35 3 14 18 17 ЭГ2 34 2 15 При измерении уровня эмпатии [153, с. 550-553], согласно методике, мы оценивали уровень выраженности рационального, эмоционального, интуитивно 153 го канала эмпатии, установки, способствующие эмпатии, проникающую способность к эмпатии, идентификацию в эмпатии. Дадим некоторые пояснения:
Рациональный канал эмпатии характеризует направленность внимания, восприятия и мышления человека на понимание сущности любого другого чело-века на его состояние проблемы и поведение. Это спонтанный интерес к другому открывающий шлюзы эмоционального и интуитивного отражения партнера.
Рисунок 2.2.12 - Уровень самооценки у студентов на начальной стадии обучения в вузе Эмоциональный канал эмпатии фиксирует способность эмпатирующего эмоциональный резонанс с окружающими - сопереживать, соучаствовать. Эмоциональная отзывчивость становится средством вхождения в энергетическое поле партнера. Понять внутренний мир другого человека, прогнозировать его поведение и эффективно воздействовать возможно только в случае, если произошла энергетическая подстройка к партнеру. Соучастие и сопереживание выполняют роль связующего звена между людьми.
Интуитивный канал эмпатии позволяет человеку предвидеть поведение партнеров, действовать в условиях дефицита исходной информации о них, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании. На уровне интуиции замыкаются и обобщаются различные сведения о партнерах.
Установки, способствующие или препятствующие эмпатии. Эффективность эмпатии снижается, если человек старается избегать личных контактов, тает неуместным проявлять любопытство к другой личности, убедил себя спокойно относиться к переживаниям и проблемам окружающих. Подобные умо nенHH резко ограничивают диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпа тического восприятия. Проникающая способность в эмпатии расценивается как важное коммуникативное свойство человека, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности. Расслабление партнера содействует эмпатии, а атмосфера на ттяженности неестественности, подозрительности препятствует раскрытию и эмпатическому постижению.
Идентификация - важное условие успешной эмпатии. Это умение понять другого на основе сопереживаний, постановки себя на место партнера. В основе идентификации легкость, подвижность и гибкость эмоций, способность к подражанию.
Согласно методике, суммарный показатель оценивается по следующей шкале; 30 баллов и выше (более 83 %) - очень высокий уровень эмпатии (I); 29-22 (61-83 %) - средний уровень (И); 21-15 (от 40 до 60 %) - заниженный (III); - менее 14 баллов (ниже 40 %) - очень низкий (IV).
Статистическая обработка данных по критерию Пирсона показала следующие результаты: при табличном значении %2 =21,03 (степень свободы f=12) расчетное значение х было равно 17,02. Это позволяет обобщить данные (таблица 2.2.16 и рисунок 2.2.13). Как видно из таблицы 2.2.16 и рисунка 2.2.13 у большинства студентов выраженность эмпатии находится на заниженном уровне, на среднем уровне ГРІТТоТТне достаточном для продуктивного профессионального взаимодействия) находится лишь 33-41 % студентов.
