Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники на основе модульно-информационной технологии обучения 16
1.1. Проблема формирования профессиональной компетентности в системе профессионального образования 16
1.2. Становление и развитие компьютерного автоматизированного тестирования как одного из наиболее эффективных средств контроля, измерения и оценки учебных достижений 38
1.3. Модульно-информационная технология обучения 60
Выводы по первой главе 94
Глава 2. Организация и методика экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники на основе модульно-информационной технологии обучения 98
2.1. Модель формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники на основе модульно-информационной технологии обучения 98
2.2. Реализация модели формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники на основе модульно-информационной технологии обучения 120
2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 170
Выводы по второй главе 193
Заключение 195
Список литературы 200
Приложения
- Проблема формирования профессиональной компетентности в системе профессионального образования
- Становление и развитие компьютерного автоматизированного тестирования как одного из наиболее эффективных средств контроля, измерения и оценки учебных достижений
- Модель формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники на основе модульно-информационной технологии обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Новые ориентиры и условия, сформировавшиеся в российской экономической и политической жизни, необходимость повышения конкурентоспособности отечественного профессионального образования с учетом нарастающей глобальной конкуренции, изменившиеся требования к характеру подготовки кадров в области вычислительной техники и автоматизированных систем требуют более тщательного рассмотрения и анализа проблемы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники (специалистов техников).
Технологические знания устаревают каждые 1,5 года, при этом наблюдается устойчивая положительная динамика этого процесса. При сохранении традиционных образовательных технологий к окончанию обучения в среднем специальном образовательном учреждении знания выпускника технической специальности будут в значительной мере неактуальными, что существенно снижает конкурентоспособность выпускника на рынке труда.
В соответствии с новыми условиями происходит смена парадигмы профессионального образования на компетентностную, где ориентация образовательного процесса в учреждении профессионального образования должна быть нацелена на формирование и развитие определенного набора ключевых и функциональных компетентностей.
Теперь цели профессионального образования сводятся не к подготовке узких специалистов для конкретной области деятельности, а к развитию личности специалистов в области вычислительной техники, повышению его профессиональной компетентности.
Основные концептуальные положения и научно-теоретические основы профессионального образования разработаны в трудах В.В. Анисимова, И.Л. Бим, О.Г. Грохольской, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, Е.А. Климова, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, Р.К. Миньяр-Белоручева, А.А. Миролюбова,
A.M. Новикова, Е.И. Пассова, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, И.А. Халеевой, Г.А. Ягодина и др.
Общетеоретические основы применения технологий в сфере образования раскрыты в исследованиях В.П. Беспалько, Ю.С. Брановского, И.Г. Захаровой, Г.А. Ильина, П.И. Пидкасистого, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевского, М.А. Чошанова и др.
Проведенный нами анализ исследований по вопросам формирования профессиональной компетентности специалистов в области вычислительной техники (И.Д. Белоновская, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.А. Чошанов, Е.В. Трифонов, И.С. Якиманская, Н.В. Андронова и др.) и ее компонентов свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники.
Вместе с тем анализ педагогической, психологической и философской литературы показал, что, с одной стороны, проблема формирования профессиональной компетентности специалистов различных сфер широко рассматривается в научных работах, а с другой стороны, нет научно обоснованных подходов к формированию профессиональной компетентности специалистов в области вычислительной техники.
Анализ современных педагогических подходов к определению сущностных характеристик компетентности специалистов в области вычислительной техники, а также изучение теории и практики ее формирования позволили выявить следующие противоречия изучаемого процесса между: началом разработки новых государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования (ГОС СПО) на базе компетентностного подхода и отсутствием единого подхода к определению понятия «профессиональная компетентность»; динамикой возникновения инновационных характеристик профессиональной компетентности специалистов в области вычислительной техники и отсутствием единого подхода в определении критериев и уровней сформированности этой
компетентности; возросшей потребностью информационного общества и производства в качественной подготовке специалистов в области вычислительной техники и недостаточной разработанностью модели формирования такого высококомпетентного специалиста; современным состоянием профессиональной подготовки студентов технических специальностей в условиях среднего профессионального образования и потребностью будущих специалистов в области вычислительной техники в эффективном формировании его профессиональной компетентности.
В связи с отмеченными противоречиями существует проблема исследования, связанная с отсутствием единого подхода к содержанию понятия «профессиональная компетентность» специалиста в области вычислительной техники, с теоретическим и практическим обоснованием педагогических условий, способствующих формированию профессиональной компетентности специалистов техников.
Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для решения обозначенной проблемы.
В исследовании мы опираемся на методологические идеи о соотношении понятий «компетентность» и «компетенция», разработанные в трудах В.И. Блинова, Н.А. Банько, О.М. Мутовкиной, Н.О. Епихиной, И.А. Зимней, А.В. Хуторского и др.
Большое значение при изучении вопроса формирования компетентности имеют исследования М.В. Киргинцева, В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной, Ю.Н. Емельянова, Н.В. Яковлевой, Н.С. Розова, И.П. Лотовой, F. Burg, В. Dahme, U. Kohc, I. Borg, M. Muller, Т. Staufenbiel, M. Perlmutter, M. Kaplan, L. Nyquist, Дж. Равенна и др.
Различные аспекты формирования профессиональной компетентности специалистов и ее компонентов рассмотрены в работах Е.И. Мычко, Н.Т. Волкова, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, СВ. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной, М.А. Чошанова, Е.В. Трифонова, И.С. Якиманской, Н.В. Андроновой, О.С. Гришечко, В.М. Мындыкану,
6 М.Н.Карапетовой, Л.Г. Антроповой, И.Р. Алтуниной, Ю.А. Конева, Л.А. Петровской и др.
Диапазон проблем, связанных с технологическим подходом в образовании, изучением психолого-педагогических аспектов применения компьютеров в процессе обучения, использованием новых информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе, рассматривается в работах А.Г. Асмолова, В.П. Беспалько, Ю.С. Брановского, А.Я. Ваграменко, А.П. Ершова, Г.К. Селевко, М.А. Чошанова, Ю.А. Шрейдера и др.
Наряду с теоретическими сформировались и практические предпосылки, к которым следует отнести Концепцию долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года; Приоритетный национальный проект «Образование»; Концепцию системной интеграции информационных технологий в средней и высшей школе; перспективный план работы педагогического коллектива ГОУ СПО «Ставропольский колледж связи имени Героя Советского Союза В.А. Петрова» по проблеме «Управление качеством образования с использованием высокоэффективных педагогических" и информационных технологий в условиях реализации требований образовательных стандартов нового поколения» на 2009-2014 гг.; проектирование новых учебных планов и примерных программ обучения.
Таким образом, есть все основания утверждать, что педагогическая теория и практика свидетельствуют об актуальной потребности научно-теоретического и практического уточнения содержания понятия «профессиональная компетентность» специалиста в области вычислительной техники, определения педагогических условий, способствующих формированию профессиональной компетентности специалистов в области вычислительной техники (специалистов техников).
С учетом необходимости разрешения выявленных противоречий и сформулированной проблемы исследования была определена тема диссертации - Формирование профессиональной компетентности будущих
специалистов в области вычислительной техники на основе модульно-информационной технологии обучения (на примере дисциплины «Базы данных»).
Объектом исследования является подготовка будущих специалистов в области вычислительной техники в ссузе.
Предмет исследования - процесс формирования профессиональной компетентности специалистов в области вычислительной техники.
Цель исследования - выявить педагогические условия, способствующие
формированию профессиональной компетентности специалистов в области
вычислительной техники, разработать модель формирования
профессиональной компетентности будущих специалистов техников на основе модульно-информационной технологии обучения.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники может быть значительно повышена, если:
формирование профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники рассматривается как одна из целей формирования конкурентоспособного специалиста техника;
правильно установлены критерии и уровни сформированности профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники, с учетом контроля и самоконтроля, диагностики и мониторинга процесса профессионального становления будущих специалистов в области вычислительной техники;
- в образовательном учреждении разработана и внедрена модель формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники на основе модульно-информационной технологии обучения;
при определении педагогических условий, способствующих
эффективному формированию профессиональной компетентности
специалистов в области вычислительной техники, учесть оптимальное сочетание форм, средств и методов обучения.
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Раскрыть содержание понятия «профессиональная компетентность» специалиста в области вычислительной техники;
Определить критерии и уровни сформированности профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники;
Разработать модель формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники на основе модульно-информационной технологии обучения;
4. Выявить, обосновать и экспериментально проверить совокупность
педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования
профессиональной компетентности на основе модульно-информационной
технологии обучения на примере специальной дисциплины.
Теоретико-методологической базой исследования послужили:
на философском уровне: диалектико-материалистический подход в образовательной сфере как концепция развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); системно-целостный подход при изучении социальных процессов (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.); системный анализ педагогических явлений (СИ. Архангельский, В.Н. Герасимов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина и др.); контекстный подход, рассматривающий систему образования как социальную среду для выявления логики педагогического взаимодействия (А.А. Вербицкий, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Е.М. Шишова и др.);
на общенаучном уровне: методология педагогических исследований (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.); принцип единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); деятельностный
подход в практико ориентированных исследованиях (А.Н. Леонтьев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Т.А. Ильина, В.Г. Пищулин, В.А. Сластенин и др.); системно-деятельностный и контекстный подходы к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (А.А. Вербицкий, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.); компетентностный подход в подготовке специалистов (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, О.В. Соколова и др.);
- на конкретно-научном уровне: личностно ориентированный подход в
обучении (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, A.M. Маркова и др.);
методы педагогического моделирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько,
А.Н. Дахин, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов, А.А. Орлов, И.О. Яковлева и др.);
концепции формирования профессиональной компетентности (Н.В. Кузьмина,
К.М. Левитан, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); идеи и положения, связанные
с непрерывным педагогическим образованием (И.Ю. Алексашина,
Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон,
В. И. Подобед, Н.К. Сергеев и др.);
- на технологическом уровне: педагогическое моделирование
образовательных систем (А.А. Андреев, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский,
Н.Ф. Маслова и др.); исследования в области педагогических технологий
(В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Д.В. Чернилевский и др.); основные
положения методологии педагогики и методики педагогического исследования
(Н.И. Загузов, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский и др.).
Для достижения цели, решения поставленных задач исследования и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительное изучение отечественной и зарубежной теории педагогических технологий, критический анализ литературных источников, изучение и обобщение положительного опыта преподавания); прогностические методы (обобщение независимых характеристик, моделирование педагогического процесса в ссузе); методы прямого и косвенного наблюдения, самонаблюдение; праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности:
творческих индивидуальных заданий, рефератов, дипломных работ студентов, методических проектов преподавателей); метод реконструкции педагогического опыта; методы статистической обработки результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлось
Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Ставропольский колледж связи имени Героя Советского Союза В.А. Петрова». На разных этапах исследования было охвачено 402 студента специальности 230105 - Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем.
Экспериментальное исследование проводилось в 2005 - 2009 гг. в три этапа, частично перекрывающих друг друга.
Первый этап (2005 - 2007гг.) - поисково-теоретический — проводился анализ философской, психолого-педагогической, методической, специальной литературы, диссертационных работ, а также нормативно-правовых документов по исследуемой тематике для получения актуальной информации о сущности формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники. Была обоснована проблема исследования, определена цель, выдвинута гипотеза, поставлены задачи, программа последующих этапов экспериментального исследования, изучалась модул ьно-информационная технология обучения, способствующая значительно эффективному формированию профессиональной компетентности специалистов в области вычислительной техники, выявлялись педагогические условия ее эффективной реализации. На данном этапе проведен констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление уровня сформированности профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники колледжа связи.
Второй этап (2006 — 2008гг.) — теоретико-экспериментальный —
предполагал продолжение теоретического анализа проблемы
совершенствования процесса формирования профессиональной
11 компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники. На данном этапе был проведен формирующий эксперимент, целью которого была реализация процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники и выявленных педагогических условий, обеспечивающих успешность его функционирования, выполнялся сопоставительный анализ полученных результатов.
Третий этап (2007 — 2009гг.) — контрольный (завершающий) — проводились обработка, систематизация и оформление результатов педагогического эксперимента.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования определены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением апробированной методики, соответствующей целям, задачам, логике исследования; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике ссузов.
Научная новизна исследования заключается в разработке и реализации модели формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники на основе модульно-информационной технологии обучения, в которой представлены компетенции специалистов техников, этапы, оптимальные методы, средства и формы обучения для их формирования, с учетом региональных потребностей работодателя, ГОС СПО, задач и возможностей ссуза. Опытно-экспериментальным путем выявлены, обоснованы и апробированы педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники на основе модульно-информационной технологии обучения. Выделены уровни сформированности профессиональной компетентности специалистов в области вычислительной техники, определены критерии сформированности по каждому из видов компетенций, выделенных в исследовании.
Теоретическая значимость исследования состоит: в уточнении понятия «профессиональная компетентность» специалиста в области вычислительной техники, которая рассматривается как интегративное личностно-деятельностное свойство специалиста и представляет собой сбалансированное сочетание профессиональных компетенций и сформированной профессиональной позиции, обеспечивающие выполнение им собственных профессиональных обязанностей, выполняемых в работе с автоматизированными информационными технологиями, средствами операционных систем и сред, языками программирования для построения логически правильных и эффективных программ, с базами данных, в компьютерных сетях и др.; в развитии теоретических основ формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники; в получении новых знаний в области педагогического проектирования, конструирования и применения в учебном процессе ссуза модульно-информационной технологии обучения, касающихся уточнения и развития методики отбора и структурирования содержания учебного материала, определения диагностических целей обучения, описания дидактического процесса в виде пошаговой последовательности действий обучающего и обучаемых, с целью более эффективного формирования профессиональной компетентности будущих специалистов техников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для успешного решения проблемы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники в условиях ссуза и могут быть использованы в этих целях и в других учебных заведениях среднего и высшего профессионального образования. Используемая на занятиях по дисциплине «Базы данных» в рамках исследования модульно-информационная технология для формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники может быть применена для повышения
качества профессиональной подготовки обучающихся в системах открытого и дистанционного образования.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Профессиональная компетентность специалиста в области
вычислительной техники - интегративное личностно-деятельностное свойство
специалиста, которое представляет собой сбалансированное сочетание
профессиональных компетенций и сформированной профессиональной
позиции, обеспечивающие выполнение им собственных профессиональных
обязанностей, выполняемых в работе с автоматизированными
информационными технологиями, средствами операционных систем и сред,
языками программирования для построения логически правильных и
эффективных программ, с базами данных, в компьютерных сетях и др.
2. В качестве критериев, позволяющих фиксировать и анализировать
профессиональную компетентность будущих специалистов в области
вычислительной техники на каждом уровне ее сформированности, выступают
различные способности специалиста, аналогичные выделенным компетенциям
в соответствии с основными видами его профессиональной деятельности
(общепрофессиональные, эксплуатационная деятельность, проектно-
технологическая деятельность, экспериментально-исследовательская
деятельность, организационно-управленческая деятельность).
3. Модель формирования профессиональной компетентности будущих
специалистов в области вычислительной техники на основе модульно-
информационной технологии обучения своей направленностью и логикой
построения обеспечивает условия для самостоятельной постановки цели
обучаемым - самоцелеполагания, что и определяет высокую эффективность
всей его учебной деятельности. В ее состав интегрируются прикладные
программные продукты, базы данных соответствующей предметной области
учебного назначения, справочно-информационные системы, электронные
учебные пособия, информационные серверы, сетевые практикумы,
автоматизированные системы контроля знаний, а также совокупность
дидактических средств и методических материалов, всесторонне обеспечивающих и поддерживающих эту модель формирования у студентов специальности 230105 — Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем; модель формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники на основе модульно-информационной технологии обучения, ориентируясь на модель высококвалифицированного выпускника, создает условия для эффективной организации обучения с учетом интересов и способностей обучающихся, т.е. реализации компетентностного подхода в среднем профессиональном образовании.
4. Педагогическими условиями, способствующими более эффективному
формированию профессиональной компетентности у будущих специалистов в
области вычислительной техники в ссузе, являются: применение модульно-
информационной технологии обучения, реализованной на основе модели
высококвалифицированного выпускника техника; использование
своевременной и качественной диагностики и мониторинга сформировавшегося уровня профессиональной компетентности у студентов технической специальности; целенаправленное управление познавательной деятельностью обучающихся не только на учебных занятиях, но и во время их самостоятельной работы с использованием модульно-информационной технологии обучения для формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники; использование в ссузе технологической инфраструктуры для применения в процессе обучения модульно-информационной технологии и информационной продукции учебного назначения.
Апробация результатов исследования. В процессе диссертационного исследования основные положения и выводы научной работы публиковались в научно-методических журналах, среди которых «Среднее профессиональное образование» (Москва, 2008), «Вестник Ставропольского государственного университета» (Ставрополь, 2009), включенные в перечень ВАК РФ;
докладывались, обсуждались и были одобрены на Международных научно-практических конференциях: «Актуальные вопросы методики преподавания математики и информатики» (Биробиджан, 2008), «Актуальные проблемы информатики и информационных технологий» (Тамбов, 2008), «Современные проблемы теории и методики обучения физике, информатике и математике» (Екатеринбург, 2009), «Технологии профессионального образования: традиции и инновации» (Самара, 2009), «Информационные технологии в гуманитарном образовании» (Пятигорск, 2009); на Всероссийских научно-практических конференциях: «Тестирование в сфере образования: проблемы и перспективы развития» (Красноярск, 2008), «Технологии электронного обучения: возможности, перспективы» (Кемерово, 2008), «Математика. Информатика. Технологический подход к обучению в вузе и школе» (Курган, 2009); в Межвузовском сборнике научных трудов: «Актуальные проблемы развития среднего и высшего образования» (Челябинск, 2009). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ставропольский государственный университет».
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной деятельности автора в Государственном образовательном учреждении среднего профессионального образования «Ставропольский колледж связи имени Героя Советского Союза В.А. Петрова».
Структура и объем диссертации отражают логику исследования. Работа, общим объемом 218 с, включает введение, две главы, заключение, библиографический список литературы (217 наименований), 22 таблицы, 46 рисунков, 3 приложения.
Проблема формирования профессиональной компетентности в системе профессионального образования
Формирование устойчивого положительного отношения к профессии -один из актуальных вопросов педагогики. Здесь еще немало нерешенных задач. В современных условиях динамичного развития профессиональных знаний, в силу предъявляемых к личности требований о непрерывном профессиональном образовании и совершенствовании, дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все большую значимость. Ее конкретное решение во многом зависит от совместных усилий педагога как на стадии профориентационной работы в школе, так и в процессе профессионального обучения.
Понятие «компетентностный подход» получило распространение в начале XXI века в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования.
Феномен глобализации, всеобщее внедрение однородных ценностей и единого стиля мышления усиливает риск методологического изменения как педагогической науки, так и практики образования, делает более актуальными поиски альтернативных методологических подходов в образовании как момента, необходимого для его продуктивного развития. В целях дальнейшего развития профессионального образования Министерством образования и науки Российской Федерации разработан «Комплекс межведомственных мероприятий по развитию начального и среднего профессионального образования на период до 2010 года» (утвержден Председателем Правительства Российской Федерации 22 июня 2006 года) [120]. В связи с этим предусматривается разработка и введение новых государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования на базе компетентностного подхода в течение 2008 — 2010гг, а также проектирование новых учебных планов и примерных программ обучения. Анализ отечественной педагогической литературы показывает, что до середины 1990-х гг. «знаниевая» парадигма не воспринималась как ведущий и наиболее опасный оппонент личностно ориентированной; проходила борьба с наследием идеологизации, унификации, несвободы личности в образовательном процессе, что действительно было характерно для советского периода. Личностно ориентированный образовательный процесс нацелен на формирование разносторонней, нравственной, активной творческой личности, а обучение должно быть развивающим, многопрофильным, в полной мере учитывающим индивидуальные особенности учащихся, предоставляющим возможность выбора обучаемым своего направления развития и совершенствования.
Источником личностно ориентированного подхода к построению профессионального образования стала педагогика общего образования, которая с начала 1990-х гг. стала пониматься как «образование для личности». Практически независимо развивалось и другое направление педагогической науки, получившее еще в советский период наименование «профессиональная педагогика» [141]. В русле профессиональной педагогики на протяжении 1990-х гг., а особенно на рубеже 1990 - 2000-х гг. начал разрабатываться компетентностный подход к построению теории и практики профессионального образования. Появившись позже личностно ориентированного подхода, компетентностный использовал некоторые его наработки и идеи, а также включил в себя элементы функционально-знаниевого подхода, вследствие чего рассматривался как следующий виток развития. Однако компетентностный подход находится скорее между личностно ориентированным и функционально-знаниевым, пытаясь примирить их противоречивость.
В самом общем виде, согласно компетентностному подходу, ориентация образовательного процесса в учреждении профессионального образования должна быть нацелена на формирование и развитие определенного набора ключевых и функциональных компетентностей. Логика в данном случае несколько иная, чем в личностно ориентированном подходе: если там акцент делается на развитии личности, готовой к определенной деятельности (развиваем личность - формируется деятельность), то здесь ориентир направлен на формирование тех деятельностных умений — компетенций, в которых в большей степени выражен личностный компонент (формируем деятельность — развивается личность) [28].
Проводя анализ проблемы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники и имеющихся в настоящее время в научном сообществе мнений по данной проблеме, необходимо, на наш взгляд, вначале обратиться к рассмотрению понятия «компетентность» вообще.
В отечественной психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» очень тесно переплетается с другим схожим понятием «компетенция». Как российские, так и зарубежные ученые не дают единого подхода к определению этих понятий, в связи с этим рассмотрим различные точки зрения на данные термины.
В научном исследовании Н.С. Киргинцевой отмечается, что хотя многие отечественные ученые и педагоги склонны отождествлять понятия «компетентность» и «компетенция», практически все лексикографические источники проявляют единодушие относительно принципиальной разницы между рассматриваемыми понятиями [83]. В толковых словарях русского языка можно найти следующие определения компетенции: у СИ. Ожегова компетенция - это круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен [86], в Советском энциклопедическом словаре термин «компетенция» трактуется как знания или опыт в той или иной области [87], в энциклопедии Britannica - знания и умения, которыми обладает человек, и противопоставляется непосредственной реализации этих знаний и умений при принятии решений в реальной жизни [208].
Становление и развитие компьютерного автоматизированного тестирования как одного из наиболее эффективных средств контроля, измерения и оценки учебных достижений
Контроль, оценивание знаний, умений обучаемых - это одни из основных компонентов педагогической технологии. Контроль и оценивание являются непременными спутниками любой школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее, по сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад, педагоги спорят, что должна показывать оценка, должна ли она быть индикатором качества - категорическим определением успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимущества и недостатков той или иной системы (методики) обучения.
Опыт, накопленный человечеством за многие тысячелетия своей истории и передаваемый из поколения в поколение, является содержательной частью глобального процесса образования, неотъемлемым элементом культуры. Всю свою жизнь человек учится, непрерывно получая знания об окружающем мире, и время от времени у него возникает потребность доказать степень своих знаний и навыков перед другими людьми или обществом в целом. Сегодня контроль и оценка знаний особенно востребованы в процессе базового обучения, хотя часто используются и для регулярного наблюдения за уровнем квалификации специалистов. Однако системы проверки знаний и умений существовали еще в далеком прошлом и были максимально адаптированы к условиям эпох и потребностям общества.
В нынешней теории педагогики все же существуют спорные подходы к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении [73, 131, 135].
Общим родовым понятием выступает "контроль", означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между преподавателем и обучающимися, получение педагогом объективной информации о степени усвоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки, контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В ведомостях успеваемости, базах (банках) данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, "зарубок", памятных знаков и т.п.).
Основой для оценивания успеваемости обучающегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы обучающихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные в оценочных суждениях типа "хорошо", "удовлетворительно" и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению "отлично" -балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка - это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественные манипуляции с оценочными суждениями (баллами) недопустимы. Чтобы избежать соблазна использовать оценки как числа, во многих странах мира они имеют буквенное обозначение, например А, В, С и т.д. [193].
Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у студентов создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности студентов и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности [160].
Важнейшими принципами диагностирования и контроля успеваемости обучающихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контроля педагогов, осуществляющих диагностирование.
Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контроля на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип системности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контроля проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.
Принцип наглядности (гласности) заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов [96]. Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения обучающихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.
Качество обучения, по СИ. Архангельскому, рассматривается как способность студентов выполнять определенные требования, поставленные перед ними, с учетом целей и задач изучения того или иного предмета [14, 15].
Для учебного процесса измерения нужны как инструмент, с помощью которого можно объективно оценивать результаты, обеспечивать его упорядочение и осуществлять управление. Характерно и то, что от такого инструмента требуется определение не только "статической картины" тех или иных результатов обучения, но и динамики учебного процесса.
Ш.А. Амонашвили определяет оценку как процесс, деятельность или действие оценивания, осуществляемую учителем [6]. В трудах А.В. Петровского дается более полное описание данного понятия: оценка — способ и результат установления факта соответствия и несоответствия усвоенных знаний, умений и навыков целям и задачам обучения [124, 142]. Также автор пишет, что оценка — не простая фиксация факта усвоения или неусвоения учебного материала, она предполагает выявление причин неуспешности усвоения и способствует организации учебной деятельности, направленной на устранение ошибок и недочетов усвоения [142]. Согласимся с Г.Ю. Ксензовой, утверждающей, что организовать любую деятельность, в том числе учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как оценка является одним из компонентов деятельности, ее регулятором, показателем результативности [96].
Модель формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области вычислительной техники на основе модульно-информационной технологии обучения
Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 г. провозглашен личностно ориентированный подход к образованию, который приводит к необходимости пересмотра существующих или создания новых индивидуальных методических систем обучения. Также реформа в среднем профессиональном образовании предлагает при подготовке специалистов в качестве приоритетного подхода — компетентностный, который тоже должен быть учтен при формировании индивидуальных методических систем [89].
Исследователем Г. Ильиным перечислены некоторые из общемировых тенденций образования. Отметим их:
- информационный бум, т.е. резкое увеличение объема и скорости обращения информации в современном обществе, главной причиной которого можно признать массовое образование, поставляющее грамотных людей, производителей и потребителей как научной, так и массовой общественной информации; необходимость пересмотра содержания обучения. Постоянно увеличивающийся поток информации и изменения в научных представлениях поставили под сомнение содержание многих «классических» учебников, потребовалось введение новых учебных предметов, возникла необходимость увеличения сроков обучения;
- необходимость согласованности знаний, порождена тем, что разные формы образования не столько дополняют друг друга, сколько противоречат; - функциональная неграмотность как следствие все большего отставания образования от динамического изменения окружающей жизни обострила проблему качества образования и усложнила ее решение [72].
Согласимся с М.Б. Бетугановой, что, если в ближайшее время педагогика не найдет эффективные пути обработки огромного массива информации, технологии полноценной передачи общественно-исторического опыта молодым поколениям, прогресс общественного развития сделается аморфным, размытым, бессистемным. Смысл и суть открытий в какой-либо области будет изолирован от других, много усилий будет потрачено на разработку бесперспективных, окольных путей; масса открытий, безусловно, будет расти, но ее значимость для общественного развития не будет возрастать в равной степени [27].
Однако, на наш взгляд, будет уместным отметить, что исторически сложившаяся и апробированная многими поколениями парадигма образования имеет бесспорно и свои плюсы. Вместе с Г.К. Селевко перечислим некоторые положительные и отрицательные стороны традиционной системы образования:
- к положительным отнесем систематический характер обучения, упорядоченную, логически правильную подачу учебного материала, организационная четкость, постоянное эмоциональное воздействие учителя, оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении;
- к отрицательным причислим шаблонное построение, однообразие, нерациональность распределения времени занятия, обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а отработка и достижение высоких результатов перекладывается на домашнее задание, студенты всеми силами изолируются от общения друг с другом, слабая обратная связь - как правило, в форме малообъективной оценки, усредненный подход, отсутствие индивидуального обучения [151, 152].
Информационная революция, протекающая в наше время как процесс информатизации частной и общественной жизни, бурного внедрения информационных технологий, показывает своим результатом создание новой постиндустриальной информационной цивилизации. Материальной базой такого информационного общества является информационная экономика, главная движущая сила которой - создание и потребление информационных ресурсов или информационных ценностей различных категорий. Речь идет о становлении экономики, которая основана на движении не товаров, ресурсов, материалов, как основ традиционной индустриальной экономики, а идей и знаний как начал информационной цивилизации. Особое значение для перехода к такому информационному постиндустриальному обществу имеют изменения в сфере образования.
Подготовка человека к существованию в столь динамичной среде становится все более актуальной. Важнейшим стратегическим сырьем каждого государства все более выступают опыт и знания его граждан в различных сферах.
В России потребность в новом качестве специалиста в области вычислительной техники обусловлена курсом Российского правительства на повышение качества жизни граждан и обеспечение социальной и макроэкономической стабильности, реализации Национальных приоритетных проектов Российского Правительства.
