Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы изучения и развития абнотивности педагога 23
1.1. Теоретические основы изучения процесса развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде 23
1.2. Структурно-функциональная характеристика абнотивности педагога ... 52
1.3. Моделирование процесса развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде 87
Выводы по первой главе 123
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное обоснование процесса и результатов развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде 126
2.1. Диагностика сформированности абнотивности педагога 126
2.2. Содержание, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации процесса развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде 143
2.3. Психолого-педагогические условия развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде 166
Выводы по второй главе 186
Заключение 188
Библиографический список использованной
Литературы
- Структурно-функциональная характеристика абнотивности педагога
- Моделирование процесса развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде
- Содержание, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации процесса развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде
- Психолого-педагогические условия развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде
Структурно-функциональная характеристика абнотивности педагога
В процессе работы конференции «Одаренные дети: теория и практика», которая проходила в Москве в 2001 году М. М. Кашапов и А. А. Зверева (Ярославль) подняли проблему взаимодействия учителя с одарённым ребёнком. Для обозначения комплексной профессиональной способности учителя, направленной на восприятие, осмысление и понимание учителем креативных учащихся, они ввели понятие «абнотивность». Авторы разработали методику, позволяющую проводить диагностику уровня развития этой способности у учителей.
Вопрос о существовании особого комплексного профессионального качества преподавателя, которое помогает ему в развитии обучающихся с признаками одарённости, был поднят так же в работах Ю. А. Адушевой, О. И. Василькова, Е. М. Григорьевой, О. Н. Ракитской [1; 17].
Абнотивность как важное и значимое качество педагога в работе с одарёнными учащимися раннего возраста рассматривалось в работах И. В. Саббенниковой [2]. По мнению М. М. Кашапова и В. Д. Веблера, абнотивность относится к числу базовых компетентностей преподавателя и является комплексной способностью человека преобразовывать свои знания в профессиональные действия (умения, навыки), обеспечивающие стабильно высокие результаты деятельности и позволяющие достигать поставленные цели в конкретной ситуации. Учёные дают следующее определение абнотивности -это способность заметить одаренного обучаемого и оказать необходимую психолого-педагогическую поддержку в процессе актуализации и реализации его творческого потенциала [68]. Некоторые аспекты абнотивности рассмат ривались в отдельных диссертационных исследованиях, прежде всего в контексте формирования профессионально-важных качеств педагогов, проявляющимися при работе с детьми с признаками одарённости.
Изучение абнотивности как комплексной педагогической способности к адекватному восприятию, осмыслению и пониманию креативного ученика следует осуществлять с точки зрения рассмотрения в целом педагогических способностей как компонента профессиональной компетентности.
В философском энциклопедическом словаре даётся определение «Способности» - это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регулятивами, обусловливающими возможность их приобретения [168].
В российской психологии наибольший вклад в экспериментальные исследования специальных (музыкальных) способностей внёс Б. М. Теплов. Художественные (изобразительные) способности в той или иной степени отражены в работах А. А. Мелик-Пашаева и Ю. А. Полуянова, литературные -в работах А. А. Адаскиной, 3. Н. Новлянской, Е. М. Торшиловой и др. Спортивные способности изучены В. М. Волковым, А. В. Родионовым, О. А. Сиротиным и др. Информация по общим способностям наиболее полно изложена в трудах В. Н. Дружинина, Е. А. Сергиенко, М. А. Холодной. Особенности соотношения способностей и потребностей рассматриваются И. А. Беляевым [62]. Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б. М. Тепловым. Способности рассматривались Б. М. Тепловым в плане индивидуально-психологических различий, отличающих одного человека от другого, которые не сводятся к знаниям, умениям и навыкам. Как не велико для субъекта деятельности значение того, что можно усвоить, перенять, нельзя не учи тывать и собственно внутренние индивидуальные предпосылки психологических свойств, влияющих на успешность деятельности [161].
Концепция педагогических способностей, развиваемая Н. В. Кузьминой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. Н. В. Кузьмина рассматривает совокупность способностей педагога в качестве важнейшего фактора развития и формирования способностей учащихся и в структуре педагогических способностей ею выделяются два ряда признаков:
- специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли субъекта-объекта педагогического воздействия;
- специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся личности [77].
Первый уровень составляют перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия, к учащемуся, в связи с самим собой. Второй уровень составляют проектировочные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося, в целях формирования у него потребности в саморазвитии, самоутверждении, в гражданственном и профессиональном становлении.
Н. В. Кузьмина и представители ее школы считают, что, так как в профессионально значимых педагогических умениях находят практическое применение и качества личности педагога, то профессионализм учителя составляют два взаимосвязанных компонента: профессионализм деятельности как качественная характеристика субъекта деятельности и профессионализм личности как совокупность личностных качеств педагога, способствующих или, напротив, препятствующих решению педагогических задач [77].
К числу важнейших педагогических способностей А. И. Щербаков относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникатив ные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний, и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации) [96].
Следует учитывать, что одаренные школьники нуждаются в обучении и взаимодействии, отличающихся от преобладающих в массовой школе (П. П. Блонский, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, В. И. Панов, Дж. Фримен, Н. Б. Шумакова, В. М. Экземлярский, B.C. Юркевич).
Так как детская одарённость - развиваемое в течение всей жизни качество психики, трудно диагностируемое и имеющее множество различных проявлений и форм, то следует сделать вывод, что педагогу, работающему с одарёнными детьми, нужно иметь в своём арсенале достаточный запас знаний об одарённости, о разновидностях её проявлений, уметь пользоваться эффективными методами обучения одарённых детей [33]. Всё вышесказанное свидетельствует о том, что обучение учителя необходимо осуществлять на протяжении всей профессиональной деятельности, что, в свою очередь возможно при желании самого учителя совершенствовать свои профессиональные и личностные качества.
Говоря о личных качествах, необходимых для эффективности профессиональной деятельности с одарёнными детьми, проанализируем, какие из них чаще называют исследователи по данному направлению.
Проведённые за рубежом исследования под руководством М. Карне, возглавляющей в университете штата Иллинойс специальные программы социальной, психологической и педагогической помощи одарённым детям, наиболее чётко выделяют специфические качества, которыми должен обла дать учитель, работающий с одарёнными детьми. Они считают, что учитель должен быть доброжелательным и чутким; разбираться в особенностях психологии одарённых детей, чувствовать их потребности и интересы; иметь высокий интеллектуальный уровень, иметь широкий круг интересов и умений; иметь живой и активный характер; обладать чувством юмора; проявлять гибкость; иметь творческое мировоззрение; обладать хорошим здоровьем и жизнестойкостью [113].
Б. Блум выделил три типа учителей, работа с которыми одинаково важна для развития одарённых учащихся, это: учитель, умеющий эмоционально включать, пробуждать интерес к предмету; учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с ребёнком технику исполнения; учитель, выводящий на высокий профессиональный уровень [126].
Ряд авторов (Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтис, Т. М. Марютина, А. А. Ме-лик-Пашаев, 3. Н. Новлянская, Л.В. Попова, М. С. Старчеус, Ю. С. Юркевич) считают, что учитель, работающий с одарёнными школьниками должен обладать гибкостью, рефлексией, быть доброжелательным, поощрять творчество, стимулировать развитие умственных способностей [9].
Моделирование процесса развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде
Прежде всего личностный уровень индивида характеризует потребность в активном созидании. Личность в сложных ситуациях обладает способностью действовать по собственному убеждению, противостоять неблагоприятным обстоятельствам, преодолевать трудности. В соответствии с этим следует сформулировать главную педагогическую цель - формирование субъекта своего развития, то есть человека, занимающего активную позицию в вопросе реализации себя как личности, ориентированного на преобразование окружающей его действительности и осознанно развивающего в себе необходимые для этого личностные качества, такие как креативность, стремление к достижениям и самореализация. Как указывает В. В. Давыдов личность формируется и развивается в преодолении трудностей в процессе преобразования окружающих условий, в совершенствовании самого себя, а для этого нужны интеллектуальное и волевое усилия. Самоосуществление и есть творчество субъекта [42]. С. Л. Рубинштейн пишет, что человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет своё активное отношение к окружающему миру [133].
А. К. Дусавицкий, характеризуя учителя в системе развивающего обучения, называет такую черту, как «выраженность у педагога личностного начала» [49]. Эта черта характеризуется наличием широких устойчивых интересов к окружающему миру, приоритетным использованием таких способов самоутверждения, когда другая личность не используется в качестве средства для достижения своих целей. Таким педагогам, как правило, свойственны высокая креативность, яркая выраженность творческого начала, активность в деятельности и в общении.
Следует подчеркнуть, что одарённость характеризуется не только высоким познавательными возможностями в определённой области, но и высокой мотивированностью на личностное развитие, которое становится возможным средством проявления своего таланта при условии ориентации на общественное признание своих достижений другими людьми, их общественную значимость и пользу. Одарённый ребёнок достигает высоких результатов в области проявления своего таланта, но его ориентир в деятельности и развитии своего таланта должен быть не только на получение удовольствия от любимой сферы интересов, но и на общественную пользу, значимость для других людей.
Учитель, понимая важность сохранения одарённости как достояния государства и с точки зрения общественной значимости и пользы, прививает обучающемуся ценностное отношение к себе, как к личности, имеющей возможность приносить пользу людям в достаточно результативных масштабах - в масштабах общества.
Г. Ревеш пишет о том, что необходимо охранять одарённых людей, отдающих свою энергию углублению своей духовной и моральной жизни, и о том, что это задача общества и государства «Охрана» одарённых детей возможна путём развития и воспитания таланта при условии признания одарённости как ценности [99]. Абнотивность как комплексная профессионально-личностная характеристика учителя предполагает наличие у педагога тех способностей и качеств, которые помогут раскрыть талант одарённого ребёнка, развить и охранять его, подчёркивая его общественную значимость, формируя осознанное отношение ребенка к этому.
Позитивной особенностью значительной части одаренных детей является перфекционизм, стремление добиться совершенства в выполнении деятельности. В будущем эта особенность может превратиться в залог высокого уровня профессиональных достижений. Учителю необходимо обладать такой требовательностью к себе с тем, чтобы формировать у одарённого ученика, такое качество как ответственность. Ответственность в контексте развития абнотивности педагога рассматривается нами как ценность, как третий показатель аксиологического компонента абнотивности. Современное общество предъявляет высокие требования к ответственности личности. Ответственность предполагает развитие у человека рефлексивных способностей и непосредственно связана с творческой активностью, мотивацией, уровнем субъективного контроля. Е. И. Алферова провела диссертационное исследование, в котором рассматривает ответственность как метапрофессиональное качество личности, в целом обусловливающее высокий уровень предметно-профессиональной и субъектно-личностной продуктивности ее реализации. Это должно выражаться в направленности педагога на ответственное достижение социально значимого результата педагогической деятельности (успех в работе, повышение эффективности профессиональной деятельности) и субъектно-личностного результата (формирование и развитие у себя самостоятельности, уверенности, мотивации стремления к достижениям) [4]. Педагог, работающий с одарёнными детьми, должен быть готов взять на себя ответственность за свою профессиональную деятельность и за развитие в одарённом ребёнке чувства ответственности как ресурса одарённости.
Важной особенностью личности одарённого ребенка является так называемый внутренний локус контроля, то есть принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности, а в дальнейшем за все происходящее с ним. Сформированность такого качества у одаренного ребенка поможет ему справляться с возможными периодами неуспеха и станет важнейшим фактором поступательного развития его незаурядных способностей.
Содержание, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации процесса развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде
Оптимально-продуктивный (средний) уровень абнотивности предполагает сформированность компонентов абнотивности на среднем уровне и характеризуется процессом формированием опыта проектирования личностно ориентированной педагогической деятельности при взаимодействии с одаренными детьми. Применение им личностно ориентированной технологии ориентировано на конкретную предметную область. Педагог по мере освоения новой информации о феномене одарённости, осознания проблем в обучении и развитии одарённых детей стремится повысить свою психолого-педагогическую компетентность, расширить уровень владения личностно ориентированной деятельностью, обеспечить её практико-ориентированный характер при решении конкретных образовательных задач с одаренными детьми. На этом уровне системно и осознанно проявляется способность учителя качественно обеспечивать стратегию личностно ориентированного взаимодействия с одарёнными детьми на протяжении всего образовательного процесса.
Оптимально-продуктивный уровень предполагает умение педагога достигать положительного результата в работе с одарёнными детьми за счёт максимального использования ресурса детей, опоры на их субъектный опыт, делать адекватный выбор конструктивных методов и способов развития одарённости учащихся. Структурные компоненты абнотивности выражены в достаточной или определенной степени, но неравномерно. В большей степени сформированы когнитивный и аксиологический компоненты.
Оптимально-продуктивный уровень абнотивности представлен недостаточной сформированностью саморегуляции, а потому социально-психологическая адаптация учителя к текущей ситуации затруднена. Он умеет планировать свою деятельность, но не всегда успешно выстраивает коммуникативные связи с одарёнными детьми. Творческую активность проявляет, но ситуативно; личностная позиция в обучении и воспитании одарённых детей проявляется на уровне проектирования, но ещё не полной реализации. Стремится к саморазвитию, самоактуализации, обучению, использует инновационные технологии. Технологический и рефлексивный компоненты абнотивности требуют дальнейшего развития.
Репродуктивно-адаптивный (низкий) уровень абнотивности может быть определен как «приспособление» педагога к ситуации взаимодействия с одарённым ребёнком. Педагог с низким уровнем абнотивности владеет стандартным набором знаний об одарённости и по методике работы с одарёнными детьми в целом, но не способен выделять какие-либо индивидуальные особенности одарённого ученика. Это уровень общей педагогической грамотности в вопросах одаренности и реализации личностно ориентированного подхода, сформированности общего представления о абнотивности. Низкий уровень абнотивности предполагает крайне недостаточную выраженность её каждого структурного компонента. Одарённость не является той областью педагогических знаний, к которой педагог проявляет повышенный интерес; не считает, что проблема сопровождения одарённого ученика в условиях конкретного образовательного учреждения является задачей каждого педагога. Уровень саморегуляции при этом может быть назван относительно смысловым, так как делает учителя способным принять решение, разобраться в проблеме, но не выходя за пределы привычных смысловых ориентации и стереотипов. В аспекте становления культуры профессионально-личностного самоопределения этот уровень может быть соотнесен с ситуативным самоопределением. Педагог в значительной степени ориентирован на традиционную систему образования, стремится к сохранению и повторению привычных для него методов и приёмов обучения. Интерактивные методы на уроке использует крайне редко. Приоритет в работе с одарёнными детьми отдаёт наращиванию знаний, а не личностному развитию ученика. Мотивация к развитию одарённости учащихся низкая.
Репродуктивно-адаптивный уровень отражает наличие у педагога менее половины признаков от общего числа показателей абнотивности, низкую творческую активность, невысокий уровень стремления к саморазвитию и самореализации. У такого учителя преобладает сиуативный уровень педагогического мышления, способы решения проблемных ситуаций использует привычные, быстро теряет интерес к индивидуальности ученика, тяготится излишней ответственностью. К одарённым ученикам такой педагог относится настороженно, с недоверием, без ярко выраженного интереса.
В общении с одарёнными учениками, как и с другими детьми, преобладают субъект-объектные отношения, избегаются дискуссии, обратная связь, рефлексия. Как правило, у педагогов с репродуктивно-адаптивным уровнем абнотивности часто возникают конфликты с одарёнными учениками, учителю сложно осознанно аргументировать свой стиль преподавания, не рассчитанный на активную познавательную позицию и интеллектуальную активность учеников, их любознательность, продуктивность, увлечённость. Следствием является авторитарность педагога в общении с учениками, отсутствие личностного участия. Педагог с низким уровнем абнотивности может негативно влиять на одарённых учеников, может снизить интерес одарённого ученика к преподаваемому учебному предмету, спровоцировать пропуски занятий, конфликты.
Поскольку абнотивность рассматривается нами как интегративный показатель готовности педагога к работе с одарёнными детьми, то готовым к работе с одарёнными детьми можно считать только педагога с высоким уровнем абнотивности. Выделение трёх уровней развития абнотивности представлялось необходимым для определения в ходе исследования степени продвижения педагога в процессе развития своей абнотивности и в целом профессиональной компетентности. Уровни показывают динамику исследуемого процесса.
Психолого-педагогические условия развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде
Педагоги-психологи Центра транслируют свой опыт психологам школ, гимназий, лицеев. Так психологи образовательных учреждений успешно используют в своей практике разработанные нами диагностический комплекс для изучения абнотивности педагогов, программу семинара-практикума «Абнотивность как интегративный критерий готовности педагога к работе с одарёнными детьми», тренинг «Развитие абнотивности» (Приложение 1, 2, 3).
Тьюторская поддержка и помощь, осуществляемая при нашем участии педагогами-психологами МБОУ ППМС Центр «Росток», осуществляется как на базе Центра, так и на базе самих образовательных учреждений по их запросу или по запросу Управления образования администрации г. Ульяновска. Также для разработки определенных методических материалов и диагностического сопровождения тьюторами организованы временные научно-исследовательские группы (ВНИК), в состав которых входят педагоги-психологи разных образовательных учреждений г. Ульяновска. Работа в группах осуществляется по темам, актуальным для современного образования, составляются программы психологического сопровождения, развивающие, коррекционно-развивающие, методические комплексы для работы с детьми и педагогами. Итогом деятельности временных исследовательских групп является ежегодное (начиная с 2011 года) участие во Всероссийской Международной) ярмарке инновационных образовательных проектов, проводимой в ОГБОУ ДПО Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, куда представляются на конкурс и для распространения наработанные методические материалы.
Такая форма тьюторства помогает педагогам-психологам объединять свои усилия в решении проблемы развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде конкретного образовательного учреждения.
Другая форма взаимодействия и сотрудничества в среде педагогов-психологов г. Ульяновска - наставничество - осуществлялась нами в рамках заседаний Школы молодого психолога, проводимых на базе МБОУ ППМС Центр «Росток». Школа молодого психолога - яркий пример сопровождения молодых специалистов в процессе становления, формирования их профессиональных навыков, в том числе и по вопросу организации процесса развития абнотивности педагога в локальной профессиональной среде. На заседаниях Школы молодого психолога специалисты знакомятся с нормативно-правовой базой; правилами оформления рабочей документации, учатся составлять групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие программы. Большую часть в планировании заседаний Школы молодого психолога отводится активным методам работы. Молодые специалисты получают возможность на тренингах отрабатывать профессиональные навыки, развивать профессионально значимые личностные качества. Опытные педагоги-психологи делятся опытом ведения групповых, индивидуальных занятий, приёмами консультирования; организуются выходы в школы, гимназии, лицеи, с целью демонстрации кабинетов психолога, сенсорных комнат, просмотра открытых мероприятий.
Назовем и другие психолого-педагогические условия успешного развития абнотивности в локальной профессиональной среде: освоение педагогами и системную реализацию ими в образовательном процессе школы личностно ориентированного подхода; расширение участия педагогов в различных видах исследовательской и экспериментальной деятельности в рамках локальной профессиональной среды в контексте создания условий для развития одаренности учащихся, формирование осознанной ориентации педагога на развитие абнотивности как интегративной характеристики его готовности к работе с одаренными детьми и значимой составляющей профессиональной компетентности.
Выводы по второй главе Во второй главе с целью создания диагностической методики уровня развития абнотивности были выделены критерии, за которые мы приняли уровень развития абнотивности и их показатели, на основе которых был подобран диагностический инструментарий, состоящий из комплекса методик диагностики. Диагностика исходного уровня абнотивности педагогов показала, что педагоги экспериментальной и контрольной групп на начальном этапе опытно-экспериментальной работы имеют приблизительно одинаковый уровень развития абнотивности, что было подтверждено использованием углового преобразования Фишера.
При проведении опытно-экспериментальной работы мы придерживались сконструированной нами теоретической модели развития абнотивности педагогов в локальной профессиональной среде конкретного образовательного учреждения. Организация психолого-педагогических условий осуществлялось согласно направлениям деятельности: актуализация у педагога интегрированных знаний об одарённости детей, актуализация ценностно-смысловых аспектов развития абнотивности, проектирование и освоение личностно-ориентированной педагогической деятельности, организация процесса самопознания, анализа результативности педагогической деятельности, освоение интерактивных технологий.
Результаты повторной диагностики на этапе окончания опытно-экспериментальной работы показали качественные изменения в уровне развития абнотивности учителей. При этом изменения, произошедшие в экспериментальной группе педагогов, оказались существеннее, что нашло выражение в системно-моделирующем уровне абнотивности. Значимость данных изменений подтверждена методом статистического анализа. В контрольной группе значительных изменений не произошло. В экспериментальной группе по сравнению с контрольной было обнаружено различие на высоком уровне статистической значимости, что доказывает эффективность проведенной работы и подтверждает выдвинутую гипотезу.
Опираясь на определение понятия «условие» как обстоятельства, от которого зависит что-либо и, с другой стороны, обстановки, в которой что-либо осуществляется, были определены психолого-педагогические условия, необходимые для достижения эффективности процесса развития абнотивности в локальной профессиональной среде конкретного образовательного учреждения: психолого-педагогическое сопровождение процесса развития абнотивности педагога, целенаправленная реализация которого в локальной профессиональной среде активизирует профессионально-личностный рост педагогов в целом и сознательное влияние на все компоненты абнотивности (мотивационно-целевой, когнитивный, аксиологический, аутопсихологиче-ский, технологический, рефлексивный); освоение педагогами и системную реализацию в образовательном процессе школы личностно ориентированного подхода; расширение участия педагогов в различных видах исследовательской и экспериментальной деятельности в рамках локальной профессиональной среды в контексте создания условий для развития одаренности учащихся, формирование осознанной ориентации педагога на развитие абнотивности как интегративной характеристики его готовности к работе с одаренными детьми и значимой составляющей профессиональной компетентности. Эффективность этих условий была доказана результатами выходной диагностики и указывает на значимую динамику в развитии абнотивности педагога.
