Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методическая работа на местном (муниципальном) уровне в системе непрерывного педагогического образования 13
1.1. Историко-педагогические аспекты становления и развития методической работы России 16
2.2. Методическая работа с педагогическими кадрами в районе (городе) в условиях модернизации общего образования 41
Выводы по главе I 73
Глава II. Сетевая организация методической работы с педагогами на муниципальном уровне 77
2.1. Сеть как механизм интеграции методической работы на муниципальном уровне 81
2.2. Информационно-методический (диагностический) центр (кабинет) в сетевой структуре муниципальной методической службы 113
3.3. Научно-методический центр в структуре сетевой организации инновационной, научно-методической деятельности в муниципальной системе образования 132
Выводы по главе II 146
Заключение 149
Библиография 152
Приложения 169
- Историко-педагогические аспекты становления и развития методической работы России
- Методическая работа с педагогическими кадрами в районе (городе) в условиях модернизации общего образования
- Сеть как механизм интеграции методической работы на муниципальном уровне
Введение к работе
В системе образования Российской Федерации в последние пятнадцать лет отмечаются существенные изменения, влияющие на содержание труда учителя. Это обновление содержания образования, новые концепции в организации образовательной деятельности, вариативность, дифференциация в работе с детьми разного уровня развития, широкое использование инновационных технологий как важного фактора развития образовательного учреждения, экспериментальная работа. Современный уровень состояния образовательной системы обусловливает необходимость овладения педагогами научно-теоретическими знаниями о современных образовательных технологиях, умениями самоанализа педагогической практики и прогнозирования результатов своей работы. В связи с этим важно сформировать механизм адекватного и оперативного реагирования методических учреждений на изменения потребностей педагогов в соответствии с ведущими направлениями развития образования.
В системе непрерывного педагогического образования значительное место занимает методическая работа с педагогами на муниципальном уровне, которая является одним из компонентов государственной системы повышения квалификации работников образования, обеспечивающей связь психолого-педагогической науки с педагогической практикой. Методическими учреждениями (центрами, кабинетами) реализуются принципы непрерывности, индивидуализации, дифференциации в работе с педагогами. В то же время в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» определяется необходимость реорганизации муниципальной методической службы, построения ее деятельности на принципах сетевой организации и маркетинга [66]. Решить эту задачу - значит привести действующую муниципальную методическую службу в соответствие с современными подходами к обновлению структуры и содержания общего образования.
Актуальность исследования обусловлена следующими положениями:
неразработанностью теоретического обоснования процессов становления новых моделей методических учреждений для работы с педагогами на муниципальном уровне;
необходимостью выявления методологических и теоретических основ определения специфики содержания деятельности методических учреждений, обеспечивающих условия для совершенствования профессиональной компетентности учителя;
потребностью исследовать зарождающийся стихийно опыт формирования сетевой организации муниципальной методической службы и необходимостью определения основ развития методических учреждений в этих условиях.
Исследования системы непрерывного образования взрослых, в том
числе педагогических, кадров, которые активно ведутся с 70-х годов XX
века, включают в качестве одного из компонентов методическую службу,
организуемую образовательными учреждениями, муниципальными
методическими центрами (кабинетами), учреждениями дополнительного
профессионального педагогического образования. Реализация программ и
концепций педагогического образования позволила формировать в России
систему непрерывного педагогического образования, характеризующуюся
открытостью, многоступенчатостью, многоуровневостью,
многофункциональностью, гибкостью, динамичностью, системностью и преемственностью. Разработаны теоретические основы непрерывного образования, сущностными характеристиками которого являются гибкость, разнообразие, доступность во времени и пространстве, индивидуальность.
Для современной системы непрерывного педагогического образования свойственны многоструктурность входящих в нее педагогических учреждений; разнохарактерность объектов и субъектов учебн» воспитательного процесса; разноцельность этапов подготовки специалист; многофакторность, влияющая на систему непрерывного педагогического
образования в целом; противоречивость двух систем педагогической деятельности (предметно - и личностно-ориентированной); дискретность. Разрешению проблем непрерывного образования педантических кадров посвящены исследования Б.С. Гершунского, А.Н. Зевиной; публикации Н.Г. Бурдиной, ШГ. Онушкина, Л.Л. Редько, А.П. Стуканова [14, 38, 45, 79, 101,
132,158]. s
і. -.1-4 Значительное внимание уделяется повышению профессиональной
компетентности педагогов. Эти проблемы были отражены в трудах П.Ф.
Каптерева, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского [61, 168, 116]. Понятие
«квалификация» и вопросы повышения квалификации учителей
определяются, в программах профессионального педагогического
образования, освещены в работах А.Н. Волковского, Н.К. Гончарова, Э.Ф.
Зеера, Г.И. Зинченко, М.Н. Колмаковой, А.К. Марковой, А.Е. Марона, Ф.Г.
р.
Паначина, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, Е.П. Тонконогой, П.В. Худоминскош, СТ. Шацкого [46, 81,109, 120,187,188].
Большое значение для нашего исследования имеют труды ученых О.А. Абдуллиной, З.Ф. Абросимовой, В.П. Беспалько, Ф.Н. Гоноболина, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, В.Н. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, B.C. Леднева, А.В. Мудрика, М.Л. Портнова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Н. Ф. Талызиной, рассматривавших проблемы основы педагогического мастерства учителя, повышения его профессиональной компетентности [31, 54, 73, 151, 154,155].
Тенденции в развитии и совершенствовании содержания и форм методической работы, ее место в системе непрерывного образования педагогов прослеживаются в теоретических исследованиях Ю.А. Долженко, Р.А. Исламшина, Н.А. Лукиной, Э.М. Никитина, В.Н. Никитенко, В.Т. Рогожкина, Е.С. Семеновой, А.П. Ситник, P.M. Шерайзиной [59, 60, 79, 93, 101, 136,147, 193].
Изученная научная литература, диссертационные исследования, анализ массового практического опыта методических учреждений позволили
определить основные положения о деятельности муниципальной методической службы в развитии непрерывного образования педагопв. Однако вопросы сетевой организации методической службы и ее содержание работы на муниципальном уровне, особенности деятельности различных моделей методических учреждений с педагогами целенаправленно не исследовались.
В настоящее время наблюдаются противоречия между
потребностью оперативного удовлетворения профессиональных
потребностей педагогов и отсутствием действенного механизма в
организации методической работы на муниципальном уровне в современных
условиях развития образования;
востребованностью построения специализированных моделей
методических учреждений на муниципальном уровне для реализации
дифференцированного подхода к работе с учителями, имеющими разные
информационные и профессиональные потребности и отсутствием
разработанной содержательной основы, определяющей специфику их
деятельности с педагогами;
зарождающимися тенденциями сетевого взаимодействия в
организации муниципальной методической службы и отсутствием научного
обоснования этого процесса.
Данные противоречия сфокусированы в актуальгой проблеме разработке сетевой организации муниципальной методической службы как модели, создающей условия для повышения уровня профессиональной компетентности учителя. Решение данной проблемы будет способствовать обновлению содержания деятельности различных моделей методических учреждений, которые при сетевом взаимодействии будут обеспечивать методическое сопровождение единого муниципального образовательного пространства. В связи с этим цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке сетевой организации муниципальной методической службы.
Определение цели обусловило выбор темы исследования «Разработка сетевой организации муниципальной методической службы».
Объект исследования: муниципальная методическая служба.
Предмет исследования: сетевая организация муниципальной методической службы.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены задачи:
1. Выявить общие закономерности и тенденции совершенствования
методической работы в различные периоды ее развития, способствующие
формированию сетевой организации.
Разработать модель сетевой организации муниципальной методической службы.
Выделить и обосновать структуру и содержательные основы деятельности методических учреждений как компонентов сетевой организации.
4. Разработать рекомендации по формированию сетевой организации
муниципальной методической службы.
Гипотеза исследования заключается в том, что муниципальная методическая служба может быть сетевой организацией, если: - создает благоприятные условия для развития кадров, повышения потенциала образовательных учреждений за счет разработки и реализации программ их поддержки и гибко, динамично реагирует на их запросы и потребности;
обеспечивает полноту действий, необходимых для достижения поставленных целей, согласованность связей между всеми субъектами сетевого взаимодействия;
методические учреждения, как компоненты сети, реализуют дифференцированный подход к работе с учителями в соответствии с их информационными и профессиональными потребностями.
Методологическую основу исследования составили философские положения о человеке как личности, индивидуальности, как активном
субъекте, познающим и преобразующим мир и самого себя в процессе деятельности; положения аксиологии, утверждающие, что человек - высшая ценность и самоцель общественного развития; педагогической акмеологии, определяющие новые подходы и методы развития профессионального мастерства личности; законы диалектики, принцип единства теории и практики; психолого-педагогические теории профессионального развития учителя, разработанные Ю.Н. Кулюткиным, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной. Методологическими ориентирами исследования избраны также теории и технологии педагогического образования, обоснованные Н.А. Алексеевым, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицким, В.А. Сластениным, И.К. Фомичевой; концепции педагогического образования и формирования личности М.М. Левиной, Б.Т. Лихачева, А.В. Мудрика, Т.И. Шамовой [73, 75, 81, 83, 89, 156, 186]. Методология исследования опирается на теорию познания процессов изменения и развития личности О.С. Анисимова, СП. Курдюмова, на работы, посвященные проблемам прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, основам социального управления В.Г. Афанасьева, И.В. Бестужева-Лады, И.В. Блауберга; основные теоретические положения Ю.К. Бабанского, С.Г. Вершловского, В.Ю. Кричевского, А.М. Моисеева, Э.М. Никитина, М.М. Поташника, В.Т. Рогожкина, А.П. Ситник, НА. Сорокина, Л.И. Филатовой, раскрывающие сущность методической работы в системе непрерывного образования [7, 23, 86, 90, 93, 120,136, 149,157, 85]. В основу научной концепции исследования положены идеи и выводы андрагогики об особенностях работы со взрослыми, позволяющие проектировать процесс повышения уровня профессиональной компетентности педагогических кадров в условиях методических учреждений, материалы исследований по проблемам содержания и организации методической работы на муниципальном уровне, проводимые на кафедре образования взрослых Академии ПК и ПРО и на базе Исследовательского центра развития системы
образования г. Перми, а также Пермского областного института повышения квалификации работников образования.
Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось методами теоретического анализа философской, историко-педагогической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучением нормативно-правовых документов по вопросам организации методической работы и содержания деятельности методических учреждений; методами структурного и логического моделирования, восхождения от абстрактного к конкретному. Использовались социологические методы: наблюдение; анкетный опрос заведующих и методистов муниципальных методических учреждений, педагогов образовательных учреждений; эксперимент по формированию элементов сетевой организации методической работы на муниципальном уровне; систематизация и теоретическое обобщение результатов исследования; изучение и анализ массового опыта работы с педагогами муниципальных методических учреждений.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
Выявлены общие закономерности и тенденции методической работы в различные периоды ее развития, способствующие становлению сетевой организации.
Разработана модель сетевой организации муниципальной методической службы.
Выделены и обоснованы структура и основы содержания деятельности методических учреждений как компонентов сетевой организации.
4. Разработаны рекомендации по формированию сетевой организации
муниципальной методической службы.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработаны основные подходы к формированию сетевой организации муниципальной методической службы. Результаты исследования могут быть использованы:
при определении содержания деятельности методических учреждений на муниципальном уровне, обеспечивающих реализацию современных задач непрерывного образования педагогов;
в процессе формирования сетевой организации муниципальной методической службы, сетевого взаимодействия ее субъектов;
при проведении спецкурсов в системе повышения квалификации, профессиональной переподготовки методистов и заведующих методическими учреждениями на муниципальном уровне. На защиту выносится:
1. Сетевая модель как новая форма организации муниципальной
методической службы, обеспечивающая полноту действий, необходимых для
достижения поставленных целей; согласованность связей между всеми
субъектами сетевого взаимодействия, реализующая современные функции,
продиктованные необходимостью быстрого реагирования на запросы
педагогической общественности, работников образования, на потребности
муниципальной системы образования, изменения в развитии системы
образования Российской Федерации.
2. Условия и принципы создания сетевой организации муниципальной
методической службы, направленные на развитие педагогов, повышение
потенциала образовательных учреждений, на выстраивание сетевого
взаимодействия как способа деятельности по совместному использованию
ресурсов, на создание информационной среды, информационных потоков,
свободно преодолевающих традиционные внутриорганизационные барьеры.
3. Структура и основы содержания деятельности методических учреждений,
как компонентов сетевой организации, реализующих дифференцированный
подход к работе с учителями и образовательными учреждениями в
соответствии с их информационными и профессиональными потребностями.
Базой исследования стали Академия ПК и ПРО (Москва), муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования взрослых «Исследовательский центр развития системы образования» (г.
Пермь), Пермский областной институт повышения квалификации работников образования, Пермский государственный педагогический институт, методические центры, профессиональные ассоциации (объединение педагогов, опорные школы, лицеи, гимназии, образовательные учреждения.
Исследование проводилось в три этапа.
На I этапе (1998-2000 гг.) изучались нормативно-правовая база, диссертационные исследования, литература по исследуемой проблеме, реальный опыт работы методических учреждений на муниципальном уровне; определялась цель и задачи, гипотеза исследования; создавалась программа экспериментальной работы, производился отбор методов исследования.
На II этапе (2000-2003 гг.) проводилась экспериментальная работа, анализировались ее результаты, корректировалась гипотеза
На III этапе (2003-2004 гг.) результаты исследования были теоретически обобщены, изложены в тексте диссертации, апробированы в деятельности муниципальной методической службы.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются исходными методологическими основаниями, научно-практическим подходом к решению поставленной проблемы; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам; подтверждаются личным участием соискателя в экспериментальной работе, в разработке нормативно-правовых актов и методических рекомендаций, обеспечивающих функционирование и развитие методических учреждений в системе образования Российской Федерации; участием в разработке примерных квалификационных характеристик должности руководителя, методиста муниципального методического учреждения; преподавателя экспериментального курса для сотрудников методических учреждений на муниципальном уровне.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры образования взрослых Академии ПК и ПРО; представлялись на аспирантских чтениях в Москве (2000 -2004 гг.) и на Всероссийской научно-практической конференции «Дополнительнее педагогическое образование в XXI веке» -Москва (2001 г.). Основные положения и выводы исследования использованы диссертантом в ходе работы: в составе ВНИК по изучению состояния работы методических центров (кабинетов) в системе общего образования (Москва, 2002 г.); по проекту «Организационно-методическое и нормативно-правовое обеспечение функционирования методических служб в системе образования Российской Федерации» (Москва, 2003 г.); при подготовке материалов к Коллегии Комитета по образованию и науке (г. Пермь, 2002 г.); в работе семинаров, временных творческих коллективов на базе муниципального образовательного учреждения дополнительного образования взрослых «Исследовательский центр развития системы образования» (г. Пермь, 2002 - 2004 гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Историко-педагогические аспекты становления и развития методической работы России
Система методической работы с педагогическими кадрами начала складываться в России более ста лет тому назад.
Анализ документов, научных источников и литературы позволяет охарактеризовать процесс становления методической работы в России, выделив его основные периоды, определить общие закономерности и тенденции в ее развитии, принципы организации, содержания и формы и на этой основе проектировать ее дальнейшее совершенствование.
Изучение истории зарождения, становления и развития организационных форм методической работы с педагогическими кадрами и ее содержания позволяет сделать вывод о том, что они явились отражением реальной потребности в совершенствовании профессиональной компетентности учителя.
Нами выделено три периода в становлении и развитии методической работы в России:
I период - зарождение форм и содержания методической работы в XIX
-начале XX века, способствующих совершенствованию профессиональной компетентности учителя.
II период - становление и развитие методической работы в связи с изменениями в организации и содержании школьного образования с 20х до 90-х гт. XX века.
III период - модернизация системы методической службы в 90-е годы XX - начале XXI века.
Проблема совершенствования профессиональной компетентности учителя всегда была одной из важнейших социально-педагогических проблем. Разрабатывая педагогику как науку в середине XIX века, К.Д. Ушинский особое внимание уделял этому вопросу. В ряде статей он отмечает, что самый существенный недостаток в деле русского народного просвещения - это недостаток хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей [64]. В статье «О пользе педагогической литературы» (1857 г.) К.Д. Ушинский сделал попытку поднять авторитет педагога и, формулируя основные требования к нему, в частности, большое значение придавал специальной педагогической и методической подготовке. Великий педагог отмечал, что одних теоретических знаний учителю недостаточно, необходимо овладеть практическим искусством преподавания, получить навыки в педагогической работе. Учитель не должен ограничиваться полученными знаниями: важно развить в нем способность и готовность к постоянному расширению своего научного и педагогического кругозора, поскольку учитель учит успешно до тех пор, пока учится сам [168].
Актуальны педагогические идеи Н. И. Пирогова, такие как единство школы и жизни, педагогической науки и практики. Они являются источником научного творчества и практической деятельности. Наряду с педагогическими вопросами Н.И. Пирогов в своих трудах и практической деятельности на посту попечителя учебного округа постоянно ставил и разрешал методические вопросы. Он внес значительные улучшения в работу педагогических советов гимназий, которые явились одной из форм, способствующих росту профессионального уровня учителей. Расширялось содержание обсуждаемых на педагогических советах вопросов; были введены в систему доклады и обмен мнениями по дидактическим проблемам, поощрялись методические изыскания учителей, рекомендовалось взаимное посещение уроков [67,116].
Во второй половине XIX века в России появились первые педагогические общества, которые способствовали объединению передовых педагогов и содействовали разрешению проблем народного просвещения, что, в свою очередь, оказывало влияние на изменение содержания, методов и организацию обучения и воспитания в школе. Деятельность обществ была направлена и на оказание методической помощи учителям. По этому поводу
Л.Н. Хрлстой замечал, что работа учителя над усовершенствованием своего мастерства должна вести не только к систематическим поискам новых методических средств, но и к общению с другими учителями, к изучению опыта и мастерства лучших учителей и использованию этого опыта в своей педагогической работе [65].
Другой формой повышения уровня профессиональной компетентности учителей стали съезды работников образования. Обсуждению вопросов повышения профессионального уровня учителей большое внимание было уделено на Первом общеземском съезде по народному образованию, который состоялся в Москве в 1911 году. «...Первым условием успешной работы учащего в школе... является предоставление им возможности регулярных совещаний с товарищами, работающими в тех же условиях. Этой цели могут удовлетворять порайонные и уездные педагогические совещания, при условии обеспечения учащих возможностью их посещения и свободного обсуждения всех, возникающих в их практике, учебно-воспитательных вопросов» [181, С. 116]. Таким совещаниям предшествовали посещения уроков, где учителя знакомились с опытом преподавания своих коллег и учились анализировать уроки, что в свою очередь способствовало росту их профессиональной компетентности, а также выстраиванию взаимодействия между разными по профессиональному мастерству педагогами.
На Первом Всероссийском съезде работников образования (5-16 января 1914 года) было введено понятие наблюдательные уроки, которые стали своеобразной педагогической лабораторией. Появилась необходимость в «учителях-инструкторах», теоретически и практически подготовленных, назначаемых по выбору учительских организаций. В их обязанности входили разъезды по школам с целью показа перед учителями на образцовых уроках новых, практически проверенных методов и приемов постановки учебно воспитательного процесса. Эти учителя-инструкторы в процессе развития методической работы стали методистами [182].
Методическая работа с педагогическими кадрами в районе (городе) в условиях модернизации общего образования
В современных условиях развития образования особое значение приобретают вопросы, связанные с усилием непрерывного характера обучения и профессионального совершенствования педагога как условия его активной адаптации к новым условиям, новым моделям деятельности, повышения уровня подготовленности к решению профессиональных задач. В результате этого значимым становится изменение деятельности методических учреждений: способность быстро реагировать на запросы педагогов, обеспечивать условия для их непрерывного образования.
С целью определения специфики методической работы в образовании в современных условиях мы обратились к понятию «методическая работа» Авторский коллектив под руководством Ю.К. Бабанского определял методическую работу как систему взаимосвязанных мер, «направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого учителя и воспитателя» [7]. Г.П. Щедровицкий рассматривает методическую работу как специальную деятельность в рамках «педагогического производства» [191]. А.П. Ситник называет «методической работой...все формы и виды повышения квалификации учителей и воспитателей в межкурсовой период» [148]. В.П. Симонов понимает под методической работой специальный комплекс практических мероприятий, базирующийся на достижениях науки и передового педагогического опыта и направленный на всестороннее повышение компетентности и профессионального мастерства каждого преподавателя [146]. М.М. Поташник считает, что методическая работа- это «целостная, основанная на достижениях науки, передового опыта и конкретном анализе затруднений учителей, система взаимосвязанных мер, действий, направленных на всестороннее повышение мастерства педагогов школы» [120]. Педагогический словарь РАО дает следующее определение методической работы: «Методическая работа- часть системы непрерывного образования преподавателей, воспитателей. Цели методической работы: освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания учащихся; повышение уровня общедидактической и методической подготовленности педагога к организации и ведению учебно-воспитательной работы; обмен опытом» [112].
Во всех рассмотренных определениях методической работы мы выделяем общее положение, подтверждающее основу методической работы как процесса взаимосвязанных мер, направленных на повышение профессионализма педагога.
Исходя из того, что представление о предмете методической работы складывается в ходе подробного рассмотрения круга проблем, которые определяют ее содержание, с одной стороны, методическая работа - это деятельность. Нам близки концепции деятельности, разработанные отечественными психологами: С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, где указывается, что в деятельности выявляются свойства личности, имеющие комплексный конкретный характер, а деятельность входит в самый процесс психического отражения [138, С. 135, 78, С. 91]; исследования в области психологии труда Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко; Н.А. Бердяева, М.Н. Бахтина, В.В. Давыдова, чьи исследования способствовали сущностному раскрытию деятельности на уровне социально-философского понимания [39,76,78,138]. Структура деятельности по Г.П. Щедровицкому содержит представление о конечном продукте, исходном материале, процессе переработки исходного материала в конечный продукт; средства, применяемые в деятельности [191]. В деятельности выражаются не только индивидуальные качества, но и отношения субъекта деятельности к целям деятельности, к другим людям, к самому себе, проявляются его мотивы и ценностные установки, характер и этическая направленность. На основании этих положений мы можем утверждать, что методическая работа - это целостный процесс, и если внимание будет уделяться только какому-то одному элементу в этом процессе, то можно предположить, что он не повлияет на результаты методической работы. С другой стороны, в основе методической работы лежит метод - «...практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта» [32,171].
В этом процессе, в свою очередь, можно выделить необходимые условия, оказывающие влияние на эффективность организуемой с педагогами методической работы: знания предмета преподавания и учет возрастных и психологических особенностей обучаемых при составлении методики, изучение и обобщение педагогического опыта [61, 179,188].
Общеметодологическая характеристика любого элемента системы, а методическая работа часть системы непрерывного педагогического образования, связана с его назначением в рамках целого.
Сеть как механизм интеграции методической работы на муниципальном уровне
Для обоснования сетевой организации муниципальной методической службы как наиболее оптимальной структуры, мы обратились к изучению теории этого вопроса.
Сети и сетевые сообщества — это историческое явление, существующее всегда в более или менее явном виде. Концепция «сетевого общества» (P.P. Блэйк, А.Т. Зуб, С.Э. Зуев, Дж. Моутон, Р.Д. Мастере, А.В. Олескин, М.Хаммер, Д. Чампи) появилась относительно недавно и, как любая новая концепция, претендующая на переосмысление социальной и коммуникационной структуры общества, в настоящий момент является актуальным предметом научных дискуссий [12,52,53,100,173].
Как показывают проведенные в этом направлении исследования ученых, существует три базовых типа организации человеческого взаимодействия:
-иерархические, строящиеся на принципах контроля (бюрократические);
-рыночные - на принципах поиска баланса интересов (небюрократические);
-сетевые организации - на принципах горизонтальной коммуникации [100].
Схема 1. Сравнение бюрократической, небюрократической и сетевой структур
Основой сетевого взаимодействия становится свободный вход в сетевое пространство: компонентом сетевой структуры может стать любая школа, образовательный институт, педагог. Сетевая структура объединяет профессиональные группы или другие объединения в конфигурации иной, чем традиционная структура, и высвобождает, тем самым, новые ресурсы (см. схема 1); она дает пространство совершенно другого маневра, потому что с этими субъектами можно выстраивать коммуникацию на другой основе.
В основу формирования сетевой организации муниципальной методической службы положена модель сетевого взаимодействия, рассмотренная нами в главе 1.
Структурирование сети складывается из множества микросообществ, микроассоциаций и объединений с участием персоналий.Различаются малые группы, где происходит прямой контакт, т.е. непосредственное взаимодействие людей, объединенных по роду деятельности, по ситуации. Формируется невидимая сеть межличностных отношений, в пространстве которой лидерство, специализации и авторитеты изменчивы, так как никем не нормированы, а горизонтальные, уравнивающие людей по рангу связи благоприятствуют коммуникации, в том числе распространению информации поверх всех официальных барьеров «конфиденциальности». В пределах неформальной сети у людей в той или иной мере пробуждаются чувства солидарности, сплоченности, лояльности.
Большие группы, где кроме непосредственного личного взаимодействия существует опосредованное солидарное взаимодействие. Целевые группы, которые создаются для реализации конкретных целей; в них присутствует жесткое разделение прав и обязанностей, контроль над исполнением задач.
Состав сети: методические центры (кабинеты), экспериментальные площадки, лаборатории перспективного опыта, педагогические мастерские, опорные школы, методические центры на базе инновационных образовательных учреждений, городские ассоциации педагогов-предметников и другие (см. схему 2).
Эти компоненты сети представляют собой не унифицированные методические учреждения или формирования, а структуры, различающиеся спецификой содержания в своей деятельности, не дублирующие друг друга, а потому они интересны в совместной деятельности с точки зрения конкретных практических результатов [128].
