Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИС СЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ УЧИТЕЛЯ 23
1.1. Профессиональная зрелость учителя как социально педагогический и акмеологический феномен 23
1.2. Проблема формирования профессиональной зрелости учителя в теории и практике непрерывного педагогического образования 55
1.3. Концептуальное обоснование формирования профессиональной зрелости учителя 96
Выводы 135
Глава 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ УЧИТЕЛЯ 137
2.1. Динамика становления профессиональной зрелости учителя в контексте его профессионального пути 137
2.2. Сущностные и структурно-функциональные характеристики профессиональной зрелости учителя 178
2.3. Сущностные характеристики самоактуализации учителя как ключевого компонента его профессиональной зрелости 203
2.4. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к самоактуализации в педагогической деятельности 232
Выводы 260
Глава 3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ 262
3.1. Моделирование технологического обеспечения процесса формирования профессиональной зрелости учителя 262
3.2. Когнитивные технологии развития и саморазвития учителя в профессиональной педагогической деятельности 300
3.3. Активно-деятельностные технологии развития и саморазвития учителя в профессиональной педагогической деятельности 324
3.4. Гуманистические и психотерапевтические технологии развития и саморазвития учителя в профессиональной педагогической деятельности. 3.37
Выводы 352
Заключение 355
Список использованной литературы 361
Приложение 404
- Профессиональная зрелость учителя как социально педагогический и акмеологический феномен
- Динамика становления профессиональной зрелости учителя в контексте его профессионального пути
- Моделирование технологического обеспечения процесса формирования профессиональной зрелости учителя
Введение к работе
Актуальность исследования определяется потребностями развивающегося образования в России на всех уровнях и во всем многообразии его реализации: в средней школе, гимназии, лицее, колледже, университете, академии и других учреждениях. Образование в России развивается очень быстрыми темпами. Одновременно разрабатываются и модифицируются новые Государственные стандарты содержания образования, более динамичными становятся процессы появления нетрадиционных форм, методов и средств обучения, усложняются знаковые системы кодирования и передачи информации, актуализируются вопросы доступности, качества и эффективности образовательных программ. В таких условиях требования к учителю (в широком смысле - преподавателю) резко возрастают.
Состояние подготовки учителей в системе высшего педагогического образования и качество их профессиональной деятельности в средней школе далеки от совершенства. Система профессиональной подготовки имеет ряд недостатков, влияющих на результат образовательного процесса. К таким недостаткам можно отнести: слабую интегрированность основных направлений подготовки (предметной, методической, педагогической и психологической); противоречие между относительной ригидностью одних учебных планов (предметных, методических) и постоянным изменением других (психологических, педагогических, культурологических); несоответствие содержания многих предметных программ подготовки реальным потребностям профессиональной практики педагогической деятельности в современных условиях; маргинальность профессионального выбора некоторых студентов, определяющую отношение к учебной и практической деятельности; относительно невысокий уровень сформированности мотивационно-ценностного отношения будущих учи-
телей к педагогической профессии и ряд других. Профессионализм выпускника педагогического вуза является критерием качества соответствующей подготовки. Однако в современных политических и социально-экономических условиях качественная подготовка учителей в системе профессионального высшего педагогического образования осложнена некоторыми противоречиями, сложившимися в социально-образовательной сфере общества. К ним можно отнести противоречия:
между высокими темпами развития школьников в условиях быстрых технологических, научных, социально-экономических преобразований общества и медленным развитием профессионализма учителя, доминированием в его деятельности устаревших педагогических подходов, не отвечающих динамике детского развития;
между ростом объективной значимости педагогического труда учителя для общества и его развития, и относительно невысоким статусом профессиональной педагогической деятельности учителя в средней общеобразовательной школе;
между научно-предметным и психолого-педагогическим подходом к подготовке учителя в системе современного педагогического образования;
между динамикой государственной образовательной политики, ориентированной на доступность, качество и эффективность высшего педагогического образования и относительной ригидностью социально-образовательной политики педагогических вузов, ориентированных на выживание в сложных условиях образовательной конкуренции;
между тенденцией развития психолого-педагогических направлений подготовки студентов в непедагогических вузах и ослаб-
лением влияния психолого-педагогической подготовки студентов в рамках педагогических вузов;
между потребностями современной школы в профессионально зрелых учителях, способных к адаптации и эффективной деятельности с начальных этапов профессиональной работы и недостаточной готовностью выпускников педагогических вузов, ориентированных на предметную деятельность в большей степени, чем на психолого-педагогическую;
между объективной необходимостью сохранения баланса теоретической и практической подготовки учителя и заметным снижением роли педагогической практики в процессе вузовского обучения;
между стрессогенностью педагогического труда, определяющей высокий уровень психологической напряженности учителя и необходимостью реализовывать образовательный процесс в спокойной доброжелательной обстановке.
С учетом данных противоречий сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, психолого-педагогические условия и механизмы формирования профессиональной зрелости учителя? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Состояние разработанности проблемы исследования.
В настоящее время сложились определенные теоретические предпосылки для исследования психолого-педагогических основ формирования профессиональной зрелости учителя.
Разработан целостный подход к анализу развития человека как индивида, личности и субъекта деятельности; определены фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, интегральности феноменов личностно-профессионального развития (К.А.Абульханова-Славская,
Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, Л.И.Анцыферова, А.А.Бодалев,
А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.А.Деркач, М.И.Дьяченко,
И.А.Зимняя, Л.А.Кандыбович, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, Д.А.Леонтьев,
А.К.Маркова, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, Е.И.Рогов,
С.Л.Рубинштейн, Д.П.Узнадзе, М.Г.Ярошевский, Г.Крайг и др.).
Определены теоретико-методологические основы формирования личности учителя в процессе его профессиональной подготовки (В.С.Гершунский, Ф.Н.Гоноболин, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Б.Т.Лихачев, Л.М.Митина, Н.Д.Никандров, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.). Исследованы различные аспекты развития и саморазвития личности педагога, формирования его готовности к практической педагогической деятельности (Е.И.Артамонова, Э.Т.Ардаширова, Л.М.Ахметзянова, И.Д.Багаева, Ю.В.Варданян, Ф.И.Зиятдинова, И.Ф.Исаев, Н.Е.Мажар, Л.М.Митина, А.Н.Орлов, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.). Подвергнуты тщательному научному анализу процессы интеграции психолого-педагогических подходов к решению проблем профессионального становления, развития и функционирования учителя (Н.П.Аникеева, А.А.Вербицкий, Л.П.Жуйкова, В.А.Кан-Калик, Л.М.Митина, Л.В.Темнова, Э.Бернс и др.). Исследованы различные вопросы профессиональной деформации личности, дестабилизирующей процессы развития, а также факторы, блокирующие профессиональную самореализацию (Г.С.Абрамова, Ф.Е.Василюк, С.Г.Геллерштейн, Л.П.Гримак, В.А.Иванников, Н.Л.Карпова, М.А.Котик, Н.А.Подымов, и др.). Весьма динамично осуществляются акмеологические исследования в области современного образования, в том числе и высшего педагогического: К.А.Абульханова-Славская, О.С.Анисимов, Л.И.Анцыферова, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, М.И.Дьяченко, В.Г.Зазыкин, Л.А.Кандыбович, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Е.И.Рогов и др. Продолжается разработка
социально-педагогического аспекта исследований феномена профессио
нального развития учителя: В.П.Беспалько, С.Б.Елканов, И.Ф.Исаев,
М.В.Кларин, В.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Мудрик,
Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов и др. Активно исследуются проблемы личностно-профессионального развития учителя в системе непрерывного педагогического образования: Е.П.Белозерцев, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, М.В.Кларин, П.В.Лепин и др.
Таким образом, накоплен достаточно основательный теоретический материал по проблемам подготовки учителя к различным аспектам педагогической работы. Однако вопрос о психолого-педагогических основах формирования профессиональной зрелости учителя не ставился. Теоретическая и практическая актуальность темы диссертационного исследования обусловлена отсутствием в современной психологии и педагогике системных исследований формирования профессиональной зрелости учителя как целенаправленного и управляемого процесса.
Таким образом, недостаточная разработанность психолого-педагогической теории профессиональной зрелости учителя и её значимость для практики, обусловили выбор темы исследования.
Объект исследования - профессиональная зрелость учителя как социально-педагогический и акмеологический феномен.
Предмет исследования - процесс формирования профессиональной зрелости учителя в системе высшего педагогического образования.
Задачи исследования.
1. Разработать и обосновать совокупность положений, составляющих методологическую основу исследования профессиональной зрелости учителя.
Определить сущностные и структурно-функциональные характеристики профессиональной зрелости учителя в аспекте их феноменологических и социально-педагогических проявлений.
Исследовать процесс формирования профессиональной зрелости учителя по макроакмеологической модели в современных условиях.
Обосновать начальный этап формирования профессиональной зрелости учителя в системе высшего педагогического образования на основе подготовки студентов к самоактуализации в педагогической деятельности.
Осуществить экспериментальное исследование процесса формирования профессиональной самоактуализации учителя как ядерного компонента и базовой основы его профессиональной зрелости с учетом её уровневых и критериальных характеристик.
Обосновать ведущие тенденции, принципы, психолого-педагогические условия формирования профессиональной зрелости учителя.
Разработать комплекс учебно-методических материалов по оптимизации процесса подготовки учителя к профессиональной зрелости в условиях высшего педагогического образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи
диалектики единичного, особенного и общего в личностно-
профессиональном развитии человека и формирования его зрелости
(Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Вербицкий, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев,
А.В.Мудрик, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин,
В.Д.Шадриков и др.); динамический подход к изучению личности, учи
тывающий противоречия как механизм и движущую силу её развития
(К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова,
А.Ф.Лазурский и др.); концепции самореализации и самоактуализации
личности в деятельности (Т.И.Артемьева, Д.А.Леонтьев, А.Маслоу, К.Роджерс, Л.М.Митина, В.Франки и др.), принцип структурно-функционального исследования профессиональной деятельности (Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков и др.).
Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о формировании педагогической направленности личности в системе высшего педагогического образования (В.А.Сластенин), концепция психологической структуры педагогической деятельности учителя (Н.В.Кузьмина), акмеологические концепции профессионального становления личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Деркач, А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова), педагогическая теория методологической культуры учителя (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский), концепции самоактуализации личности как основы её зрелости (Л.И.Анцыферова, А.А.Бодалев, А.Маслоу, К.Роджерс и др.).
В качестве специальной методологии исследования выступили:
системно-плюралистический подход, позволяющий анализировать профессиональную зрелость учителя как комплекс взаимодействующих элементов, упорядоченных относительно своих важнейших функций, где упорядоченность выражает основные характеристики объекта, обнаруживающиеся при его включении в различные виды практик;
субъектный подход к исследованию процесса формирования профессиональной зрелости учителя, реализуемый в тех его функциях, которые связаны с педагогической деятельностью и её преобразованием в ситуациях, когда личность учителя привносит в эту деятельность нечто свое, имманентно присущее только ей;
личностный подход, определяющий основные направления формирования профессиональной зрелости учителя по критерию единства интеллектуального, активно-волевого и эмоционального развития субъекта в
профессиональной деятельности через когнитивные, активно-деятельностные и гуманистические технологии, реализуемые в образовательном пространстве вуза;
гуманистический подход, обусловливающий понимание человека как уникальной, открытой, активной, интенциональной системы, способной к самопознанию, самоизменению и саморазвитию; выявляющий наиболее значимые внешние и внутренние отношения личности учителя, определяющие его развитие и профессиональную самоактуализацию как ядерный компонент профессиональной зрелости;
амбивалентный подход, как модель акмеологического комплексного подхода, реализуемый при исследовании противоречивых тенденций человека в его профессиональном развитии, предполагающем преодоление трудностей, профессиональных деформаций и определяющем возможности достижений в деятельности.
Данные методологические положения позволили разработать концептуальную основу решения проблемы исследования, выработать совокупность логически связанных идей, раскрывающих сущность формирования профессиональной зрелости учителя.
Гипотезы исследования основаны на предположении о детерминации процессов формирования профессиональной зрелости учителя следующей совокупностью психологических, социально-педагогических и ак-меологических условий.
Диалектическое единство социально-педагогического воздействия на становление профессионализма будущего учителя и его профессионального саморазвития, самоактуализации в деятельности, определяющее динамику перехода будущих специалистов из объектной в субъектную позицию.
Направленность процесса высшего педагогического образования на модель формирования профессиональной зрелости и профес-
сиональной самоактуализации учителя, обусловленную, с одной стороны, эталонным вариантом психологической структуры педагогической деятельности, с другой стороны, индивидуальной неповторимостью каждого субъекта деятельности.
Ориентация образовательной программы вуза на технологическое обеспечение результативности деятельности будущих специалистов, разработанное с учетом амбивалентной динамики развития основных структурных составляющих профессиональной зрелости учителя.
Психолого-педагогическое обеспечение динамики профессиональной самоактуализации личности будущего специалиста в системе высшего педагогического образования на основе разработки критериев профессиональной самоактуализации и готовности к ней специалиста, применение адекватной методики диагностики и интерпретации данных.
Моделирование педагогических технологий, применимых для формирования компонентов профессиональной зрелости учителя и реализуемых в системе психолого-педагогической подготовки при ориентированности на единство структурных компонентов профессиональной зрелости и самоактуализации учителя в педагогической деятельности.
Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом следующих взаимодополняющих методов исследования: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительного, ретроспективного, моделирования); проективных методов; диагностических методов (тестирования, самооценки и экспертной оценки, обобщения независимых характеристик); обсервационных методов (прямого, косвенного, включенного наблюдения); праксиметрических (анализа продуктов деятельности, изучения и обобщения профессиональной деятельности); экс-
периментальных методов (пилотажного, констатирующего, созидающего вариантов эксперимента); методов статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили Новосибирский государственный педагогический университет, Новосибирский институт повышения квалификации работников народного образования, а также их филиалы и центры учебной и практической деятельности студентов, Новосибирский городской педагогический лицей. Исследованием были охвачены студенты математического факультета НГПУ, преподаватели вузов, учителя средних школ г. Новосибирска № 180, 95, 51, 13, 74, 165 - всего свыше 2000 человек. Данное исследование является логическим продолжением кандидатской диссертации, посвященной подготовке учителя к самоактуализации в педагогической деятельности, защищенной в 1994 г. в МПГУ.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1987-1991) выявлялась степень разработанности проблемы в теории и практике высшего педагогического образования; осуществлено практическое знакомство с подготовкой учителя в системе высшего педагогического образования; определялись методологические подходы к исследованию проблемы с акмеолого-педагогических позиций; исследовалась самоактуализация учителя в профессиональной деятельности как ключевой компонент его профессиональной зрелости.
Второй этап (1991-1994) связан с теоретическим и экспериментальным исследованием подготовки учителя к самоактуализации в педагогической деятельности, выявлением психолого-педагогических условий данной подготовки в системе высшего педагогического образования. Результаты исследования были оформлены в кандидатской диссертации.
На третьем этапе (1994-1999) анализировались теоретические основы формирования профессиональной зрелости учителя в аспекте акмео-логического и социально-педагогического подходов; разрабатывалась
концепция формирования профессиональной зрелости учителя в условиях непрерывного педагогического образования; определялись пути и механизмы её реализации; создавалось психодидактическое оснащение, используемое для опытно-экспериментальной работы; анализировался процесс и результат исследования; апробировались основные идеи и положения.
На четвертом этапе (1999-2002) были систематизированы теоретические выводы и практические рекомендации, подготовлены и изданы монографии по проблеме исследования, завершено оформление результатов работы в виде докторской диссертации.
На защиту выносятся следующие положения.
Профессиональная зрелость учителя как акмеологический и социально-педагогический феномен может быть рассмотрена в двух аспектах. Во-первых, в качестве определенного этапа профессиональной жизнедеятельности, связанного с возрастом, профессиональным опытом и стажем работы учителя. Во-вторых, как высший уровень профессиональных достижений субъекта деятельности, возникающий вне зависимости от возраста и профессионального стажа. В обоих случаях профессиональная зрелость представляет собой системное образование, сложившееся под влиянием интра-генной активности самого человека как индивида, личности, субъекта деятельности и под влиянием единства целенаправленного процесса профессиональной педагогической подготовки с социально-педагогическими требованиями профессиональной деятельности.
Структура профессиональной зрелости учителя как системного образования включает в себя единство индивидуально-личностного, процессуально-технологического, профессионально-предметного, самоактуализационного компонентов. При этом ядерным системо-
образующим компонентом профессиональной зрелости учителя является профессиональная самоактуализация как процесс осознанного, адекватного и активного самопроявления личности профессионала в педагогической деятельности на всех уровнях её функциональной динамической структуры.
В качестве ведущих функций профессиональной зрелости учителя выступают: социальная, стабилизирующая, аксиологическая, развивающая, инструментальная, гармонизирующая, фасилитирую-щая, аксиологическая функции. Специфика функций определяет диапазон влияния: макросоциальный диапазон социальной и аксиологической функции (влияние на уровне общества); мезо- и микросоциальный диапазон гармонизирующей, инструментальной, интеграционной, стабилизирующей функций (влияние на уровне социальной группы); личностный диапазон развивающей функции (влияние на уровне личности).
Формирование профессиональной зрелости учителя как системного динамического феномена обеспечивается единством социально-педагогического целенаправленного влияния специально организованной образовательной среды; собственной интрагенной активности специалиста как индивида, личности и субъекта деятельности; требованиями профессиональной педагогической деятельности в современных условиях.
Начальный этап формирования профессиональной зрелости учителя обусловливается необходимостью его подготовки к самоактуализации в педагогической деятельности (профессиональной самоактуализации) как ядерного компонента профессиональной зрелости и её базовой основы, определяющей направление развития и специфику индивидуально-личностного, процессуально-
технологического, профессионально-предметного компонентов зрелости.
Целесообразность осуществления подготовки учителя к профессиональной самоактуализации в системе высшего педагогического образования обусловливается его специфическим статусом, определяющимся по наличию базовой профессиональной подготовки специалиста, по единству фундаментального образования и гибких образовательных структур, по приоритету развивающей функции образования, по сензитивности студенческого возраста для формирования готовности к профессиональным достижениям.
Позитивная динамика формирования самоактуализации учителя в педагогической деятельности реализуется с учетом ориентированности всей психолого-педагогической подготовки на трехкомпо-нентную модель актуализации индивидуальных, личностных и субъектных особенностей учителя в педагогической деятельности, включающую в себя феноменологические, социально-профессиональные и регулирующие факторы самоактуализации.
Эффективность психолого-педагогической подготовки в рамках любого курса, нацеленного на способствование формированию профессиональной зрелости учителя, обеспечивается с учетом кумулятивной связи информационного, актуализирующего и моделирующего этапов в последовательном единстве следующих видов учебно-познавательной деятельности студентов: ознакомительной, аналитической, нормативной, варьирующей, эвристической, прак-сеологической.
Моделирование педагогической технологии, применимой для формирования компонентов профессиональной зрелости учителя и реализуемой в системе психолого-педагогической подготовки ориентируется на единство технологических компонентов, иерархично
выстроенных по четырем блокам: общее направление реализации технологии; выделение ведущих противоречий и концептуальных блоков; система субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента; дополнительные возможности реализации. 10.Технологическое обеспечение формирования профессиональной зрелости учителя ориентировано на воплощение когнитивных, ак-тивно-деятельностных, гуманистических и психотерапевтических технологий, специфика которых определяется сменой приоритетного статуса формирования профессиональных знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения учителя к себе и миру в каждом направлении проектирования и осуществления технологии. Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.
разработаны теоретико-методологические основы формирования профессиональной зрелости учителя, определенены её сущность, содержание структурные компоненты и функции; рассмотрен амбивалентный подход как модель комплексного подхода к изучению развивающейся личности, определяющий диалектическое единство взаимокомпенсации и взаимодополнения разнонаправленных индивидуальных, личностных и субъектных характеристик профессионала;
выявлены основные стадии профессионального развития учителя в жизнедеятельности и определено место профессиональной зрелости учителя как этапа его профессионального становления и как системного ак-меологического и социально-педагогического образования по макро- и микроакмеологической моделям развития;
построена структурно-функциональная модель зрелости учителя как динамического системного образования в единстве её индивидуально-личностного, процессуально-технологического, предметно-профес-
сионального, самоактуализационного компонентов; выявлена значимость профессиональной самоактуализации как ядерного компонента и базовой основы формирования профессиональной зрелости учителя.
разработаны модели актуализации индивидуальных особенностей учителя в педагогической деятельности с учетом единства и взаимозависимости феноменологических факторов процессуальной самоактуализации учителя; регуляции индивидуального стиля деятельности, профессиональных позиций и установок, определяющих отбор профессионально-значимой информации, педагогических умений студентов и социально-профессиональных факторов самоактуализации.
обоснована и экспериментально проверена модель подготовки учителя к самоактуализации в педагогической деятельности в единстве динамического и содержательного аспектов.
обосновано и внедрено технологическое обеспечение формирования профессиональной зрелости учителя в системе высшего педагогического образования, включающее в себя единство трех направлений подготовки: когнитивного, активно-деятельностного, гуманистического;
определена совокупность психолого-педагогических условий подготовки учителя к самоактуализации в профессиональной деятельности как ключевому компоненту профессиональной зрелости;
выявлены основные закономерности, тенденции и психолого-педагогические условия формирования профессиональной зрелости учителя в системе высшего педагогического образования;
разработаны категории «самоактуализация учителя в педагогической деятельности», «профессиональная зрелость учителя», «формирование профессиональной зрелости»; уточнены понятия «профессиональное развитие учителя», «педагогическая технология в системе высшего педагогического образования».
Полученные объективные результаты содержат в себе решение научной проблемы - создание теории формирования профессиональной зрелости учителя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его основные идеи, положения, результаты, полученные автором, могут быть использованы в системе оптимизации учебно-воспитательного процесса высшего педагогического образования; в профессиональной деятельности школьных учителей и преподавателей вузов. Материалы диссертационного исследования могут также использоваться при разработке концепций психолого-педагогической подготовки учителя в системе высшего образования, психологических и педагогических программ, учебных курсов, учебных пособий, спецкурсов, семинарских и лабораторно-практических занятий со студентами. Учебные пособия, монографии и методические материалы, подготовленные автором по материалам диссертации, могут найти применение в психолого-педагогической подготовке студентов педагогических вузов и в системе повышения квалификации работников народного образования. Руководимая автором исследования кафедра педагогики и психологии математического факультета Новосибирского госпедуниверситета воплощает практический опыт реализации основных концептуальных идей и экспериментальных данных исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; единством акмеологического и социально-педагогического подходов к анализу феномена профессиональной зрелости учителя; реализацией системно-плюралистического, амбивалентного, личностного, гуманистического, субъектного подходов к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов исследования, адекватных его цели, задачам, логике; репрезентативностью и статистической значимостью полученных результатов; сопоставлением
полученных результатов с массовым опытом подготовки учителей в системе высшего педагогического образования.
Апробация и внедрение результатов исследовния. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов, научных статьях и тезисах общим объемом более пятидесяти печатных листов, в докладах и выступлениях на международных, всесоюзных и всероссийских научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях: «Содержание образования и методы обучения: проблемы, тенденции, перспективы» (Новосибирск, НГПУ, 1992); «Проблемы педагогического образования» (Москва, МПГУ, 1992, 1994); «Личность в системе деятельности» (Новосибирск, НГПУ, 1992); «Педагогическое образование для XXI века» (Москва, МПГУ, 1994); «Психология активности личности» (Новосибирск, НГПУ, 1996); «Профессионально-педагогическая культура» (Москва, МПГУ, 1996); «Развитие личности в системе непрерывного образования» (Новосибирск, НГПУ, 1996, 1997); «Развитие вариативного образования» (Новосибирск, НИПКРО, 1997); «Россия и Восток: проблемы взаимодействия» (Новосибирск, НГУ, 1999); «Качество образования: концепции, проблемы, оценки» (Новосибирск, 1999); «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, МПГУ, 2000); «Подготовка студентов к исследовательской работе» (Новосибирск, НГПУ, 2000); «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» (Москва, Психол. институт РАО, 2000); «Педагогика высшей школы: ценностные ориентиры обновления содержания образования» (Москва, РУДН, 2001); «Теория и практика социальной работы на рубеже веков» (Новосибирск, НГТУ, 2001); «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, НГПУ, 2002).
Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы внедрены в процесс ведения занятий психолого-педагогического цикла в Новосибирском государственном педагогическом университете, Новосибирском институте переподготовки работников народного образования, Новосибирском муниципальном экономическом лицее.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Во введении обоснованы актуальность, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования, его научная новизна, теоретическое и практическое значение, изложены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования формирования профессиональной зрелости учителя» раскрывается понятийно-категориальный аппарат, обосновываются методологические подходы к решению поставленной проблемы, определяется феноменология профессиональной зрелости учителя.
Во второй главе «Процесс формирования профессиональной зрелости учителя» исследуются акмеолого-педагогические закономерности и принципы, критериальные характеристики данного процесса, дается обоснование модели и алгоритма формирования профессиональной зрелости учителя. Определяются психолого-педагогические условия подготовки учителя к самоактуализации в профессиональной педагогической деятельности как основному компоненту его профессиональной зрелости.
В третьей главе «Технологические подходы к формированию профессиональной зрелости учителя в процессе психолого-педагогической подготовки» раскрываются основные технологические подходы к формированию основ профессиональной зрелости при психолого-педагогической подготовке студентов, описываются основные психолого-педагогические
условия эффективной реализации каждой технологии; раскрывается программа и условия оптимизации данного процесса.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.
Список использованной литературы содержит 570 наименований. По теме исследования опубликовано 55 работ, общим объемом более 70 печатных листов.
Профессиональная зрелость учителя как социально педагогический и акмеологический феномен
Специфика исследования профессиональной зрелости учителя как акмеологического феномена определяется особенностями акмеологии -интегративной науки. Акмеология возникла на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин, изучающих феноменологию, закономерности и механизмы развития человека (в том числе и профессионального) на ступени его зрелости. Несмотря на то, что предпосылки развития этой науки возникли несколько десятилетий назад, её официальная регистрация в ГКНТ СССР состоялась только 15 июля 1991г. Раздел психологии, изучающий возрастные и другие особенности зрелости, впервые предложил назвать акмеологией Н.Н.Рыбников в 1928 году. Однако в течение нескольких десятков лет наука и общество не были готовы к признанию этого направления. И только благодаря научной и организаторской деятельности Б.Г.Ананьева и в связи с некоторыми новыми возможностями общественного развития стало разрабатываться эта область исследований. Б.Г.Ананьев выделил акмеологию как особую область знаний в системе наук о человеке в 1968 году в своей монографии «Человек как предмет познания» [22]. Он отметил, что акмеология связана с выявлением объективных и субъективных условий и факторов, наличие которых позволяет человеку достигнуть вершины в своем развитии (достичь акме). Акме ( от греч. — расцвет, вершина) - это достижение пиковой точки развития человека, его зрелости в любых аспектах самопроявления и функционирования. Б.Г. Ананьев выделил три таких основных аспекта самопроявления и функционирования человека: как индивида, как личности, как субъекта деятельности [20]. Как индивид человек выступает в качестве природного существа, обладающего особыми характеристиками, передающимися по наследству, развивающимися в процессе жизни и обусловливающими его уникальность. Как личность он определяется через комплекс отношений, которые в процессе диалектики интериориза-ции и экстериоризации человека и социальной среды влияют на качество его положения среди людей. Как субъект деятельности человек связан с поиском новых путей преобразования себя, мира, окружающей действительности и созидания нового.
Н.В.Кузьмина трактует акмеологию как науку о закономерностях, условиях, факторах и стимулах, содействующих или препятствующих самореализации творческих потенциалов зрелых людей в процессе самодвижения к вершинам профессионализма и продуктивности созидательной деятельности, воплощаемой в социально-значимых продуктах культуры, искусства, литературы, науки, техники, образования, а также в самом человеке [253]. При этом она отмечает кардинальное отличие акмео-логии от психологии: акмеология является своеобразным продолжением психологии, но если центральным понятием психологии выступает «отражение», то центральным понятием акмеологии выступает «созидание» (там же). Таким образом, именно созидание представляет собой предмет акмеологических исследований.
В психолого-педагогических исследованиях акме определяют как соматическое, физиологическое, психологическое и социальное состояние личности, которое характеризуется достижением наиболее высоких показателей в деятельности, творчестве [151]. Некоторые исследователи указывают на то, что данное состояние чаще всего связано с определенным возрастом человека и приходится приблизительно на период от 30 до 50 лет (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович). Однако относительно некоторых профессиональных достижений человека возрастные рамки не имеют жесткой фиксации. Так, в области математики наивысшие достижения могут быть и до 30 лет, в гуманитарной области и после 50 лет и т.д. Ак-ме - это многомерное состояние человека, которое хотя и охватывает значительный по временной протяженности этап его жизни и всегда показывает, насколько он состоялся, никогда не является статичным образованием, отличаясь большей или меньшей вариативностью и изменчивостью (А.А.Деркач, А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина и др.). Различные виды зрелости человека связаны между собой, однако эта связь не является всегда непосредственной. Физическая, психическая, личностная, профессиональная и другие виды зрелости могут характеризоваться некоторой гетерохронностью развития (А.А.Бодалев).
По С.И.Ожегову «зрелый» - достигший полного развития, вполне сложившийся; свойственный человеку, достигшему полного развития, совершенный, свидетельствующий об опытности [352]. Не всегда основных видов зрелости человек достигает одновременно. Гетерохронность видов зрелости обусловливается как спецификой общего социального развития человека, так и наличием внутренних предпосылок такого развития. Кроме того, важным фактором является внешняя поддержка доминирующего направления развития в ближайшем и референтном социальном окружении. Большинство современных исследователей, работающих в русле акмеологического подхода, склонны подразделять факторы, связанные с достижением человеком «акме», на социальные, макро- и микрофакторы и психологические характеристики личности, которые условно делят на объективные (не зависящие от человека) и субъективные (зависящие от человека). Например, основные свойства индивидуальности передаются генетически и не могут быть существенно скорректированы человеком. Что касается личностных характеристик или характеристик человека как субъекта деятельности, то в этом случае работа над собой и стремление к самоусовершенствованию, самоактуализации могут дать высокие результаты и способствовать соответствующим достижениям.
Динамика становления профессиональной зрелости учителя в контексте его профессионального пути
Понимание сущности профессионального развития возможно с учетом изучения условий его возникновения, факторов, влияющих на становление и динамику данного процесса. Профессиогенетический подход предполагает целесообразность определения системных характеристик профессионала не только в актуальном состоянии, но в перспективе, с опорой на зону ближайшего профессионального развития (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, А.К.Маркова). Современный научный анализ эффективной профессиональной педагогической деятельности характеризуются опорой на теории о психологически здоровой и полноценно функционирующей личности. Психологически здоровый и полноценно функционирующий человек в процессе профессиональной деятельности реализует свою собственную сущностную природу, которая обнаруживается через уникальные индивидуальные и личностные характеристики. Он стремится к актуализации заложенных в его природе возможностей, к реализации способностей, достигая на определенном этапе развития личностной и профессиональной зрелости. Такой человек сам берет на себя ответственность за свое развитие и результаты труда.
Развитие есть всеобщий принцип объяснения природы и общества, включающий в себя понимание необратимого, направленного, закономерного изменения, характерного для состава и структуры состояния субъекта [507]. Необратимость представляет собой отсутствие
возможности субъекта развития возвратиться к любому предшествующему состоянию в его первоначальном варианте. Направленность проявляется в существовании силы развития, побуждающей организм развиваться в высшие формы. Данная сила лежит в основе стремления к достижению идеалов. Закономерность проявляется в обязательности существования устойчивых необходимых существенных связей между всеми новообразованиями процесса развития, вследствие которого осуществляется переход из одного качественного состояния субъекта к другому.
А.А.Деркач отмечает, что акмеологическая конкретизация принципа развития предполагает опору на следующие положения: понимание развития как совершенствования, движения к зрелости, к оптимальному высшему уровню; признание субъектного характера развития; осуществление развития (и его анализ) через противоречия, разрешаемые субъектом; принцип развития в акмеологии учитывает индивидуальный характер развития; развитие рассматривается как развитие в жизненном пути и деятельности - акмеология через личность впервые устанавливает связь развития личности в жизненном пути и профессии; акмеология учитывает соотношение потенциального и актуального в развитии личности - нацелена на выявление её скрытых, нереализованных возможностей; акмеология не сопоставляет последовательно стадии, а выявляет наличную стадию в сопоставлении с идеалом, с перспективой [151, с.107]. Личностное и профессиональное развитие учителя тесно связаны между собой. Точнее личностное развитие определяет профессиональное.
В педагогике и акмеологии нередко определяют личностно-профессиональное развитие как единое целое (Е.А.Климов, Е.Н.Шиянов, А.А.Деркач, Темнова Л.В. и др.). Тем не менее, можно выделить целый ряд исследований, посвященных аспектному изучению данного вопроса. Мы остановимся на профессиональном аспекте развития личности учителя. В данной главе будет сделана попытка определить модель процесса профессионального развития учителя на основе анализа психолого-педагогической литературы по предмету и результатов экспериментальной работы автора.
Под профессиональным развитием учителя мы будем понимать необратимый, направленный и закономерный процесс изменения формы и содержания, состава и структуры его педагогической деятельности, определяющий наивысшие профессиональные достижения в определенных социально-педагогических и хронологических условиях. Данный процесс изменения формы и содержания, состава и структуры предмета может иметь конструктивный и деструктивный характер. В первом случае он определяет подлинное развитие творческой личности, во второй её деформацию, которая приводит либо к формированию нерационального индивидуального стиля деятельности («псевдостиль» по Е.А.Климову), либо к каким-то другим деформационным новообразованиям. Поскольку педагогическая деятельность является одной из наиболее сложных и стрессогенных видов профессиональной деятельности, подобные деформационные новообразования встречаются нередко. Конструктивный характер изменения педагогической деятельности специалиста обозначает её подлинное развитие, которое, тем не менее, может сопровождаться сложными ситуациями, противоречиями и кризисами.
Моделирование технологического обеспечения процесса формирования профессиональной зрелости учителя
Технология формирования профессиональной зрелости учителя является педагогической технологией. Для разработки модели данной технологии необходимо проанализировать некоторые ключевые вопросы и проблемы исследования педагогических технологий вообще и педагогических технологий в системе высшего образования в частности.
Понятие технологии пришло в педагогику из производства. В самом широком смысле технология (от греч. techne - искусство, мастерство, умение) это совокупность методов изменения состояния объекта, реализация которых обеспечивает запланированный результат. Основной целью технологии как науки является выявление закономерностей для определения и использования на практике наиболее эффективных процессов преобразования и изменения объекта [466]. Понятие «педагогическая технология» появилось в середине XX века и с самого начала своего возникновения вызывало неоднозначные оценки со стороны специалистов.
В современной педагогике нет единой устоявшейся точки зрения на вопрос о месте, структуре, сущности и функциях педагогической технологии в системе педагогической науки и практики. У некоторых теоретиков и практиков вызывает сомнение само употребление данного
понятия применительно к педагогическим процессам. Так, А.И.Пискунов отмечает: «На самом деле это модное ныне понятие малоприменимо к педагогической деятельности - сугубо творческой, индивидуально окрашенной, но отнюдь не технологичной. ...Как же рассматривать личность школьника в рамках педагогической технологии? Как материал? Сырье? Полуфабрикат? А саму школу как отрасль производства? И это при утверждении, что школьник выступает в качестве не только объекта, но и субъекта учебно-воспитательного процесса» [376; с.43]. Подобный взгляд на проблему можно встретить в различных источниках. В то же время без понятия педагогической технологии не обходится ни один современный учебник педагогики, где феномен технологии трактуется в том или ином аспекте.
Попытки как-то технологизировть некоторые процессы обучения и воспитания были сделаны во многих предшествующих педагогических и психологических теориях. Однако комплексность подхода стала реализовываться лишь в последние годы, когда сложились социальные условия для преодоления негативизма по отношению к научным школам, исследующим феномен педагогической технологии. Несмотря на различные подходы к оценке самого понятия педагогической технологии, её востребованность в современной практике столь очевидна, что явилась основной причиной соответствующих интенсивных научных разработок на всех уровнях современного образования. В исследованиях отмечается значимость педагогической технологии даже с точки зрения её терминологического аспекта: она устойчиво вошла в категориальный аппарат педагогики в качестве функционирующей реальности независимо от отношения со стороны тех или иных педагогов. Исследование технологической готовности педагогов З.З.Кириковой показало, что 97,5% педагогов
профессиональной школы и 99,5% учителей средней школы считают необходимым разработку и использование педагогических технологий для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса [210]. При этом лишь несколько процентов учителей полагают, что само использование понятия педагогической технологии это дань моде.
В отечественной науке термин «педагогическая технология» употребляется достаточно широко: как направление дидактики, направление теории обучения, технологически разработанная обучающая система, технологически разработанная воспитательная и развивающая система, система методов и приемов какого-либо педагога, методика и отдельные методы воспитания и т.д. В «Российской педагогической энциклопедии» педагогическая технология трактуется как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели.
