Введение к работе
Актуальность исследования. Социокультурные и социально-экономические процессы, происходящие в российском обществе, переход от экономики потребления и распределения к экономике знаний, становление обучающегося общества требуют учителя, осознающего современные подходы к профессиональному образованию, обладающего критическим мышлением, способностью создавать условия для развития личности учащегося, владеющего методами педагогического исследования, инновационными технологиями. Эти требования заложены в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», федеральных государственных образовательных стандартах. Способность учителя к осуществлению деятельности рефлексивного характера является одним из важнейших показателей компетентности, конкурентоспособности, успешности в осуществлении профессиональной деятельности и его педагогической зрелости в целом.
Становление педагогической зрелости учителя как интегративного профессионально значимого качества личности, определяющего его личностный и профессиональный рост, имеет фундаментальное значение. Между тем проведенное исследование показало, что подавляющее большинство респондентов не осознают сущности понятия «педагогическая зрелость учителя» (59%), связывают его с «хорошими результатами учащихся в учебе» (17,1%); включают в содержание понятия «посещение разных курсов, семинаров» (33,9%); «использование педагогических технологий в своей работе» (36,7%), что дает основание говорить о низком уровне понимания учителями категории «педагогическая зрелость».
Рефлексивная среда, по мнению ученых, содержит в себе возможности развития личности, в том числе и становления педагогической зрелости учителя. В ней учитель может проверить на практике свои способности к творческой деятельности, проявить лидерские качества, свободу выбора деятельности, отрефлексировать свою деятельность. Однако, как показывает практика, эти возможности рефлексивной среды в постдипломном образовании используются недостаточно.
Существующий отечественный и зарубежный опыт организации постдипломного образования свидетельствует об актуальной потребности поиска и разработки педагогических условий эффективного использования возможностей рефлексивной среды для становления педагогической зрелости учителя.
В современной науке накоплены знания, необходимые для понимания и решения исследуемой проблемы:
- разработаны теория профессионального образования (Е. П. Белозерцев, Э. Ф. Зеер, В. А. Сластенин); теория рефлексивного образования (О. С. Анисимов, Г. П. Щедровицкий); теория культуры профессиональной деятельности как рефлексивного профессионализма (Л. Б. Соколова);
- обоснованы положения профессионально-педагогического становления учителя в системе непрерывного образования (Е. В. Андриенко, В. Г. Рындак); теоретические основы профессионального самоопределения (Э. Р. Саитбаева, С. Н. Чистякова); теории деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн); теории взаимодействия (Н. Ф. Радионова, И. А. Шаповал);
- выявлены особенности проектирования образовательных систем (Е. С. Заир-Бек, Н. К. Зотова);
- освещены проблемы исследования профессиональной зрелости педагога (Е. В. Андриенко, А. А. Деркач, М. А. Емельянова).
Однако при всей безусловной значимости проведенных исследований проблема становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования практически не изучена.
Нами выявлены противоречия между:
- объективной потребностью общества в личности учителя, стремящейся к достижению педагогической зрелости, постоянному пополнению педагогических знаний и развитию общекультурного кругозора, обладающей праксиологическими и рефлексивными умениями, и недостаточным уровнем сформированности данных качеств у современного учителя;
- возрастающей потребностью большинства начинающих учителей в достижении педагогической зрелости и слабым использованием возможностей рефлексивной среды для обеспечения процесса её становления в постдипломном образовании;
- потребностью образовательной практики в научно-методическом сопровождении процесса становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.
Проблема исследования: каковы содержание, методы, формы, средства, обеспечивающие становление педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования?
Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность рассматриваемой проблемы определили тему диссертационного исследования: «Становление педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования».
Объект исследования: постдипломное образование.
Предмет исследования: процесс становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования.
При этом мы вносим в исследование ограничение: постдипломное образование рассматривается нами в рамках работы муниципального методического объединения.
Цель исследования: обосновать методику становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования.
Гипотеза исследования: становление педагогической зрелости учителя как поэтапный процесс, который осуществляется в рефлексивной среде, требующей активной интеллектуальной деятельности субъектов по снятию закономерно возникающих в ней противоречий и проблем, протекает эффективно, если в нем обеспечивается:
- выбор учителем для самостоятельного анализа современных монографий, статей, научных обзоров, позволяющий углубить его представления о сущности понятия «педагогическая зрелость», эффективности рефлексивной среды постдипломного образования;
- включение учителя в процесс создания индивидуальных образовательных программ, в ходе которого развиваются положительные мотивы педагогической зрелости;
- овладение учителем современными гуманитарными технологиями (критического мышления, концентрированного обучения; метод проектов, дискуссии, дебаты, рефлексивный тренинг), в которых происходит усвоение праксиологических (использование знания как критерия правильного поступка в решении педагогических ситуаций; выработка стратегии педагогического взаимодействия; избирательное отношение к использованию педагогического опыта) и рефлексивных (понимание, осмысливание, оценивание собственного «Я», деятельности своей и Другого) умений.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
1. Уточнить содержание понятия «педагогическая зрелость учителя» как интегративного профессионально значимого личностного качества.
2. Выявить возможности рефлексивной среды постдипломного образования в становлении педагогической зрелости учителя.
3. Смоделировать процесс становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования.
4. Опытно-экспериментальным путем обосновать эффективность методики становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования.
Методологической основой исследования являлись философские, психологические и педагогические теории; положения общей теории деятельности; теории личности и профессионального развития; теория познания.
Теоретическую основу исследования составили:
- на философском уровне: философские положения о человеке, личности, ее роли в освоении мира (В. С. Библер, Б. С. Братусь, А. Н. Леонтьев); концепции мотивации учебной деятельности (В. Г. Асеев, А. К. Маркова), рефлексивного образования (О. С. Анисимов, Г. П. Щедровицкий);
- на общенаучном уровне: теории деятельности (К. А. Абульханова-Славская, А. Н. Ксенофонтова, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина); исследования оптимизации образовательной деятельности (В. П. Беспалько, В. В. Краевский, Г. К. Селевко); личностно-деятельностный (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина); акмеологический (А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан), андрагогический (Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, А. И. Кукуев, А. М. Митина, Г. С. Сухобская) подходы; психолого-педагогические положения об актуализации и самоактуализации личности (А. Маслоу, К. Г. Юнг); концептуальные положения психологии развития личности (А. Г. Асмолов, И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн); теории взаимодействия в педагогике и психологии (Н. Ф. Радионова); концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская);
- на конкретно-научном уровне: работы, затрагивающие проблемы профессионального образования и развития профессиональной зрелости учителя (А. А. Деркач, М. А. Емельянова, Э. Ф. Зеер, Л. М. Митина); андрагогическая теория как технология обучения взрослых (М. Т. Громкова, С. И. Змеев), теория постдипломного образования педагогов (Л. А. Амирова, С. Г. Вершловский, Т. И. Шамова); теории управления образовательными системами (Г. В. Белая, Т. И. Шамова) и качеством образования (Е. Г. Матвиевская, М. М. Поташник, Э. Р. Саитбаева); теории в области проектирования педагогических систем (Н. К. Зотова, Е. И. Казакова), проблемы личностно-профессионального развития учителя в системе непрерывного педагогического образования (Е. П. Белозерцев, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя).
Базой исследования являются: институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»; муниципальные методические объединения г. Орска, г. Кувандыка и Кувандыкского района.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2005 по 2011 г.
На первом этапе (2005 г.) были определены исходные положения исследования, проведена работа по изучению трудов отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, раскрывающих основные теоретические вопросы, осмыслены цели и содержание опытно-поисковой деятельности, сформулирована рабочая гипотеза, разработана модель становления педагогической зрелости учителя в системе постдипломного образования, определены уровни педагогической зрелости учителя. Основными методами на данном этапе являлись: анкетный опрос, беседа, тестирование, интервьюирование, ранжирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, методы математической статистики, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2006—2009 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка эффективности разработанной модели становления педагогической зрелости в рефлексивной среде постдипломного образования, разрабатывалась, внедрялась и корректировалась модель становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования, отбирались педагогические диагностические методики. Определялось содержание образовательных программ, выявлялись условия их эффективного применения с учетом региональных особенностей и образовательных потребностей. Происходило уточнение понятийного аппарата и конкретизация гипотезы исследования, апробация теоретических положений исследования. Основные методы исследования: педагогическое наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, статистические методы первичной обработки результатов, моделирование, метод экспертных оценок, формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2010—2011 гг.) проведена обработка результатов исследования, проверка основных положений гипотезы, анализ и обобщение результатов исследования, сформулированы выводы, оформлено научно-методическое сопровождение. Основные методы: теоретический анализ, опрос, обобщение, систематизация материала; статистические методы (группировка, табличная и диаграммная интерпретация данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных), методы математической обработки данных.
Научная новизна исследования:
1. Уточнено понятие «педагогическая зрелость учителя» за счет включения в определение показателей «устойчивые положительные результаты педагогической деятельности», «стремление к достижению педагогической зрелости», «знание способов становления педагогической зрелости учителя».
2. Выявлены возможности рефлексивной среды постдипломного образования в становлении педагогической зрелости учителя, которые заключаются в диалогичности, предоставлении свободы выбора содержания и технологий для раскрытия творческого потенциала личности, имитации основных сфер педагогического труда для усвоения основных профессиональных ролей.
3. Разработана организационно-процессуальная модель становления педагогической зрелости учителя, включающая совокупность взаимосвязанных целевых установок, функций, методов, форм, объединенных в мотивационно-ценностную, гностическую, праксиологическую, рефлексивную подсистемы исследуемого процесса.
4. Разработана методика становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования, включающая обогащение знаний, реализацию гуманитарных технологий, научно-методическое обеспечение процесса становления педагогической зрелости.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обосновании:
- комплекса принципов (субъектности, эмоциональной насыщенности, непрерывности, вариативности, рефлексивности), реализация требований каждого из которых обеспечивает выбор адекватных цели содержания, технологий, форм в построении процесса становления педагогической зрелости, что обогащает методологические основы педагогического эксперимента;
- андрагогического, деятельностного, акмеологического подходов как методологического основания становления педагогической зрелости учителя, что уточняет логику построения исследуемого процесса и может служить основой для проектирования содержания образовательного процесса системы постдипломного образования учителя.
Практическая значимость исследования состоит в разработке дидактического сопровождения, включающего методические пособия «Самообразование учителя», «Психолого-педагогический инструментарий диагностики уровня становления педагогической зрелости»; систему проблемных ситуаций для самостоятельной и групповой работы; темы дискуссий («Учитель — человек культуры?», «Какова система ценностей современного общества?»), деловых игр («Командообразование», «Анализ уровня мотивации учителя», «Анализ эффективности межличностных отношений», «Совершенствование школьной методической службы»), алгоритмы для практико-ориентированных педагогических проектов и исследований, авторские учебно-методические и монографические пособия, которое служит основой для построения учителем индивидуальной траектории становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования.
Основные теоретические, методические положения и практические результаты используются учителями, методистами, руководителями методических объединений, преподавателями системы повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая зрелость учителя как интегративное профессионально значимое личностное качество включает мотивы достижения педагогической зрелости как ценности; знания сущности процессов становления, образования как самостроительства человека, способов снятия профессиональных затруднений начинающего учителя; умения использовать знания как критерий при выборе педагогического действия, выделять ведущие идеи в передовом педагогическом опыте, соотносить их со своими индивидуальными способностями; характеризуется наличием устойчивых положительных результатов педагогической деятельности.
2. Рефлексивная среда обладает следующими возможностями: позволяет приобрести опыт общения, взаимодействия, эмоционально-ценностного отношения к миру людей; способствует выявлению способностей учителя в изобретательстве, умении убеждать, лидерстве; базируется на добровольном соучастии учителя, свободе выбора деятельности без принуждения и возможности такого выбора; в ней осуществляется активная интеллектуальная деятельность, раскрывается творческий потенциал учителя; восполняет пробелы в знаниях: учитель приобретает знания о сущности понятий «педагогическая зрелость учителя», «становление», «квалификация», «рефлексия»; способах становления педагогической зрелости, достижениях культуры педагогической деятельности; приемах ведения педагогического эксперимента, методологии педагогического исследования; методах работы с начинающим учителем; способах снятия их профессиональных затруднений; стратегиях профессионального и личностного развития; позволяет имитировать основные сферы педагогического труда и осваивать основные профессиональные роли учителя.
3. Организационно-процессуальная модель становления педагогической зрелости учителя в системе постдипломного образования базируется на андрагогическом, деятельностном, акмеологическом подходах как методологическом основании становления педагогической зрелости учителя; принципах субъектности, эмоциональной насыщенности, непрерывности, вариативности, рефлексивности; функциях (социальная, познавательная, проектировочная, конструктивная, организационная, коммуникативная). В ней целостно отражены компоненты рефлексивной среды постдипломного образования (содержательно-технологический, социально-личностный, проектировочно-деятельностный, эмоционально-регулятивный). Вариативная часть модели представляет этапы реализации методики становления педагогической зрелости, технологии, методы, формы; этапы становления педагогической зрелости; мотивационно-ценностный, гностический, праксиологический, рефлексивный критерии; педагогические условия, обеспечивающие положительную динамику становления педагогической зрелости учителя в постдипломном образовании.
4. Методика становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования включает:
- обогащение знаний (нормативно-правовых, специальных, гуманитарных, культурологических) на основе изучения научных обозрений, дискуссионных обсуждений проблемы становления педагогической зрелости учителя;
- реализацию гуманитарных технологий (критического мышления, концентрированного обучения, проектов, диалоговых, создания проблемных ситуаций, деловых игр, рефлексивных тренингов), предполагающих участие учителя в роли субъекта их разработки, реализации и рефлексии;
- проектирование индивидуальной программы самообразования по проблеме становления педагогической зрелости учителя;
- научно-методическое обеспечение процесса становления педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования индивидуальной программой самообразовательной деятельности учителя с указанием цели, основной и дополнительной литературы;
- методическое описание форм представления результатов исследования (статья, презентация, сообщение на научно-практической конференции).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена всесторонним анализом проблемы, исходными методологическими основаниями и теоретическими положениями, на которые опирается исследование, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных предмету, цели, гипотезе и задачам исследования, репрезентативностью объема материала, качественным и количественным анализом результатов опытно-поисковой работы, статистической значимостью экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов педагогического эксперимента в различных образовательных учреждениях г. Кувандыка и Оренбургской области.
Личный вклад автора: осуществлен теоретический анализ проблемы становления педагогической зрелости учителя в системе постдипломного образования; выявлены и экспериментально апробированы педагогические условия успешного становления педагогической зрелости учителя; систематизированы полученные результаты; разработана и апробирована модель становления педагогической зрелости учителя в постдипломном образовании; разработан спецкурс «Становление педагогической зрелости учителя», методическое пособие «Самообразование учителя», методическое пособие «Психолого-педагогический инструментарий диагностики уровня становления педагогической зрелости» и учебно-методическое пособие «Учебно-методические сборы в системе повышения квалификации».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе практической реализации модели становления педагогической зрелости в системе постдипломного образования на базе государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования г. Оренбурга (ОГПУ), муниципальных методических объединений г. Орска, г. Кувандыка и Кувандыкского района. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных («Система ценностей современного общества» (Новосибирск, 2011), «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010), «Наука и современность-2010» (Новосибирск, 2010)); всероссийских («Физическая культура в системе жизнедеятельности человека» (Оренбург, 2005), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2010), «Образование в XXI веке» (Тверь, 2010), «Образование и учитель XXI века» (Оренбург, 2010), «Современные стратегии образования: проблемы развития, воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Санкт-Петербург, 2010), региональной «Я помню. Я горжусь!» (Оренбург, 2009)) научно-практических конференциях; на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного педагогического университета; на методических семинарах районного отдела образования г. Кувандыка; основные результаты исследования отражены в 16 публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Текст содержит таблицы и рисунки, отражающие основные положения и результаты работы.
