Содержание к диссертации
Введение
Глава I Психолого-педагогическая подготовка будущего специалиста с высшим техническим образованием как социально-педагогическая проблема 14
1.1. Психолого-педагогическая подготовка специалиста с высшим техническим образованием как неотъемлемая составляющая его профессиональной подготовки 14
1.2. Структура психолого-педагогической подготовки современного специалиста с высшим техническим образованием 28
1.3. Педагогические условия психолого-педагогической подготовки будущего специалиста в техническом вузе 41
Выводы по главе I 56
Глава II. Основные способы реализации психолого-педагогической подготовки будущего специалиста в техническом вузе 59
2.1. Актуализация соответствия содержания изучаемой студентами психолого-педагогической информации содержанию их будущей профессиональной деятельности 59
2.2. Применение интерактивного обучения в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин 81
2.3. Психолого-педагогическое информирование преподавателей технического вуза 97
2.4. Педагогический мониторинг результатов психолого-педагогической подготовки студентов 109
Выводы по главе II 119
Заключение 122
Литература
- Структура психолого-педагогической подготовки современного специалиста с высшим техническим образованием
- Педагогические условия психолого-педагогической подготовки будущего специалиста в техническом вузе
- Применение интерактивного обучения в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин
- Педагогический мониторинг результатов психолого-педагогической подготовки студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Один из критериев эффективности деятельности высшей школы лежит за пределами учебного процесса - в сфере труда. Уже в течение многих лет вопрос о том, насколько «продукция» системы высшего образования соответствует потребностям общества в специалистах, продолжает оставаться актуальным. По данным нашего обследования (опрошено более 1000 выпускников Кузбасского государственного технического университета) порядка 90 % специалистов с высшим техническим образованием уже в первые три года исполняют обязанности руководителя и, таким образом, зачастую не отдавая себе в этом отчета, они оказываются включены в структуру управления производством. На практике это означает конкретную работу с конкретными людьми, работу во многом воспитательную, педагогическую. Проблема работы с людьми занимает равнозначное положение с проблемами обеспечения протекания технологического процесса. Итак, выпускники технических вузов должны с первых шагов своей профессиональной деятельности осуществлять управленческие функции руководителя, но они совершенно к этому не подготовлены (по результатам анализа литературы и собственных исследований 95 % выпускников технических вузов отмечают в качестве главной претензии к вузу свою неподготовленность к работе с людьми). Отсутствие умения работать с людьми затрудняет социальную адаптацию выпускников технических вузов, затрудняет их профессиональный и карьерный рост.
Умение работать с людьми обусловливается психолого-педагогической подготовкой будущего специалиста. До 1994 года психолого-педагогическая подготовка будущих специалистов с высшим техническим образованием вообще отсутствовала в вузах. С 1994 года в технических вузах в рамках Госстандарта Введена ДИСЦИПЛИНа «ПоиЛОДОІИЯ и цедшшии*;, пи vvjMvp>"t"i*i^ лсгс
курса не совсем соответствует содержанию будущей профессиональной деятельности выпускников технических вузов. Результаты исследований, посвященных анализу деятельности специалистов с высшим техническим образованием (Г. В. Асауляк, Е. С. Кузьмин, И. С. Мангутов, Е. Э. Смирнова, Л. В. Фау-стова, В. А. Чикер, Э. С. Чугунова и др.), показывают огромную потребность выпускников технических вузов в психолого-педагогической подготовке. Работ, посвященных непосредственно психолого-педагогической подготовке специалиста с высшим образованием непедагогического профиля, немного. Это работы Е. В. Загайновой, В. А. Ильина, П. В. Кустова, О. М. Сальниковой, В. М. Семышевой, В. В. Соловьева, Л. И. Холиной, Т. В. Шубницыной и др.
Вопрос о психолого-педагогической подготовке специалистов с высшим техническим образованием поднимается в связи с рассмотрением вопроса общекультурной подготовки студентов технического вуза в работах Л. Г. Викторовой, Ю. Ю. Рыбасовой, Г. А. Сидоренко, Ф. Г. Хайруллина и др. Влияние психолого-педагогической подготовки выпускников технического университета на их профессиональную культуру в свете современных требований отмечено в работах Н. Г. Багдасарьян, Ж. Ф. Верещагиной, И. А. Зимней, Н. А. Селезневой, А. Д. Субочевой, Ю. Г. Татур и др.
Важным с позиций нашего исследования явилось изучение работ А. В. Непомнящего, С. Ю. Страшнюк, Н. Г. Тихонкиной, посвященных интеграции психолого-педагогической составляющей в содержание высшего технического образования.
Анализ научной психолого-педагогической литературы выявил возникшее противоречие между потребностью специалистов с высшим техническим образованием в психолого-педагогической подготовке и невозможностью практического решения этой задачи техническими вузами из-за отсутствия в содержании профессиональной подготовки специалиста с высшим техническим образованием психолого-педагогической составляющей. В связи с этим актуализировалась проблема исследования: какой должна быть психолого-педагогическая подготовка специалиста с высшим техническим образованием с учетом современных требований производства по структуре, содержанию, индивидуальным методам психолого-педагогического обеспечения.
Актуальность проблемы психолого-педагогической подготовки специалиста с высшим техническим образованием с учетом современных требований производства, ее социальная значимость, недостаточная разработанность и объективная потребность практики обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Психолого-педагогическая подготовка будущего специалиста с высшим техническим образованием».
Цель исследования: разработать и обосновать структуру психолого-педагогической подготовки специалиста с высшим техническим образованием и экспериментально проверить способы ее реализации в техническом вузе.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего специалиста с высшим техническим образованием.
Предмет исследования: психолого-педагогическая подготовка будущего специалиста с высшим техническим образованием.
В своем исследовании мы исходили из предположения, что психолого-педагогическая подготовка будущего специалиста с высшим техническим образованием будет результативной, если:
рассматривать психолого-педагогическую подготовку студентов в контексте их профессиональной подготовки;
разработана структура психолого-педагогической подготовки специалиста с высшим техническим образованием;
выявлены педагогические условия психолого-педагогической подготовки студентов в техническом вузе;
разработан комплекс методических средств и приемов, способствующих активизации познавательной деятельности студентов при изучении психолого-педагогических дисциплин;
организовано психолого-педагогическое информирование преподавателей технического вуза;
осуществляется педагогический мониторинг результатов психолого-педагогической подготовки студентов, позволяющий каждому студенту отслеживать личностное продвижение в психолого-педагогической подготовке.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость
решения следующих задач:
Охарактеризовать психолого-педагогическую подготовку специалиста с высшим техническим образованием как неотъемлемую составляющую его профессиональной подготовки.
Разработать структуру психолого-педагогической подготовки современного специалиста с высшим техническим образованием.
Выявить педагогические условия психолого-педагогической подготовки будущего специалиста в техническом вузе.
4. Обосновать и экспериментально проверить основные способы реа
лизации психолого-педагогической подготовки будущего специалиста в техниче
ском вузе.
5. Разработать научно-методические рекомендации по психолого-
педагогической подготовке студентов технического вуза.
Теоретико-методологической базой исследования являются:
идеи личностно-деятельностного подхода (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);
теория активизации учебного процесса (Р. М. Грановская, Б. П. Еси-пов, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.);
основные закономерности развития общего и профессионального образования и стратегии перехода к новым парадигмам в образовании (В. Н. Боб-риков, Б. С. Гершунский, 3. Д. Жуковская, И. А. Зимняя, Н. Э. Касаткина,
A. Н. Орлов, Т. С. Панина, Ю. Г. Татур, Е. В. Ткаченко, Т. М. Чурекова и др.);
- теория и практика организации воспитательно-образовательного про
цесса в вузе (В. И. Загвязинский, Б. П. Невзоров, С. Д. Смирнов, А. И. Субетто,
B. И. Шубкин и др.).
Методы исследования определялись целями и задачами работы и включали в сеоя:
теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, научных материалов и публикаций периодической печати, изучение передового педагогического опыта;
эмпирические: анкетирование, опрос, тестирование, метод самооценки, метод экспертных оценок; изучение отчетной документации студентов; педагогический эксперимент;
статистические: количественная и качественная обработка экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлось ГОУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет» (КузГТУ). Исследованием были охвачены 1000 выпускников КузГТУ, 1100 студентов КузГТУ; 350 преподавателей КузГТУ; в формирующем эксперименте участвовали 100 студентов и 35 преподавателей КузГТУ.
Исследование проводилось с 2001 по 2008 гг. в несколько этапов.
Первый этап (2001 - 2003 гг.) - теоретический. На этом этапе определялись исходные позиции исследования; изучалась научная литература по проблеме исследования; разрабатывалась структура психолого-педагогической подготовки современного специалиста с высшим техническим образованием;
выявлялись педагогические условия и обосновывались способы реализации психолого-педагогической подготовки будущего специалиста в техническом вузе; проводился констатирующий эксперимент и обрабатывались его результаты; определялись этапы формирующего эксперимента.
Второй этап (2003 - 2005 гг.) - экспериментальный. На этом этапе проводились формирующий эксперимент по реализации психолого-педагогической подготовки будущих специалистов с высшим техническим образованием и психолого-педагогическое информирование преподавателей, обеспечивающих учебный процесс студентов экспериментальной группы.
Третий этап (2005 - 2008 гг.) - обобщающий. В этот период проводилась обработка и педагогическая интерпретация полученных результатов исследования; разрабатывались научно-методические рекомендации по психолого-педагогической подготовке студентов технического вуза; формулировались выводы и оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования заключена в следующем:
доказана необходимость психолого-педагогической составляющей в профессиональной подготовке специалиста с высшим техническим образованием: психолого-педагогическая подготовка специалиста обусловливает его умение работать с людьми, которое от выпускника технического вуза требуется с первых шагов его профессиональной деятельности в качестве руководителя;
разработана структура психолого-педагогической подготовки современного специалиста с высшим техническим образованием, представленная когнитивным, поведенческим и личностным компонентами, что позволило определить содержание психолого-педагогической подготовки студентов в техническом вузе;
выявлены педагогические условия психолого-педагогической подготовки будущего специалиста в техническом вузе: формирование у студентов мотивации на изучение психолого-педагогических дисциплин; развитие культуры общения субъектов воспитательно-образовательного процесса; отслеживание студентами личностного продвижения в психолого-педагогической подготовке;
обоснованы и экспериментально проверены основные способы реализации психолого-педагогической подготовки будущего специалиста в техническом вузе: актуализация соответствия содержания изучаемой студентами психолого-педагогической информации с содержанием управленческого аспекта их будущей профессиональной деятельности; использование в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин интерактивного обучения; психолого-педагогическое информирование преподавателей технического вуза; педагогический мониторинг результатов психолого-педагогической подготовки студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке структуры психолого-педагогической подготовки специалиста с высшим техническим образованием и научно обоснованном выборе способов реализации психолого-педагогической подготовки будущего специалиста в техническом вузе, что обогащает теорию гуманизации и гуманитаризации профессионального образования. Результаты исследования являются теоретической основой
подготовки специалистов с высшим техническим образованием к управленческой деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в методическом обеспечении психолого-педагогической подготовки студентов технического вуза: выявление конкретных ситуаций и задач, которые приходится решать руководителю при выполнении функций управленческого аспекта его профессиональной деятельности; подбор тестовых методик с целью изучения личностных особенностей студентов; составление опросников, анкет, стимулирующих студенческий самоанализ личностного продвижения в психолого-педагогической подготовке; разработка схемы психологической поддержки студентов и преподавателей. Методическое обеспечение психолого-педагогической информированности преподавателей технического вуза включало разработку программы, написание учебного пособия и научно-методических рекомендаций по психолого-педагогической подготовке студентов в техническом вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
Психолого-педагогическая подготовка будущего специалиста с высшим техническим образованием - это процесс освоения студентами психолого-педагогических знаний, формирование на их основе коммуникативных умений и личностных качеств, наличие и степень сформированное которых обеспечивают специалисту результативность в работе с людьми. Подготовленность будущего специалиста с высшим техническим образованием к работе с людьми является не только результатом психолого-педагогической подготовки, но и одной из целей его профессиональной подготовки в вузе.
Структура психолого-педагогической подготовки современного специалиста с высшим техническим образованием представлена единством когнитивного, поведенческого и личностного компонентов. Когнитивный компонент включает в себя психолого-педагогические знания: знание психологии личности; знание технологий общения; знание о психологическом климате коллектива; знание методов формирования коллектива и личности; знание способов воспитательного воздействия на человека. Поведенческий компонент включает коммуникативные умения: умение слушать; умение высказать свою точку зрения, не обидев собеседника; умение располагать к себе собеседника; умение владеть собою; умение убеждать; умение оценивать других; умение контролировать других. Личностный компонент связывается с социальной зрелостью, которую определяет отношение человека к действительности, к другим людям, к самому себе как личности, восприятие своего места в жизни общества. Все эти компоненты находятся в сложной взаимосвязи: когнитивный компонент является базовым, а поведенческий и личностный компоненты зависящими от базового. Работа по их формированию должна вестись непрерывно, комплексно и целенаправленно.
Результативность психолого-педагогической подготовки будущих специалистов в техническом вузе возможна при условии формирования у студентов мотивации на изучение психолого-педагогических дисциплин; развития культуры общения субъектов воспитательно-образовательного процесса; отслеживания студентами личностного продвижения в психолого-педагогической
подготовке.
Актуализация соответствия содержания изучаемой студентами психолого-педагогической информации с содержанием управленческого аспекта их будущей профессиональной деятельности активизирует познавательную деятельность студентов, а использование в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин интерактивного обучения формирует у них коммуникативные умения и личностные качества, определяющие результативность в их будущей работе с людьми.
Психолого-педагогическое информирование преподавателей технического вуза выстраивает такую систему отношений педагога со студентами, которая изменяет поведение студентов и их отношение к себе, к другим людям и к окружающему миру в целом, что способствует развитию культуры общения субъектов воспитательно-образовательного процесса.
Педагогический мониторинг результатов психолого-педагогической подготовки студентов позволяет каждому из них увидеть свои перспективы и самостоятельно выбрать меру участия и ответственности за свое продвижение к успеху.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями; комплексным применением взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальной работой; математической обработкой данных; проверкой на практике выводов, сделанных в процессе исследования.
Личный вклад соискателя состоит в анализе научной литературы по проблеме исследования; разработке структуры психолого-педагогической подготовки специалиста с высшим техническим образованием; обосновании основных способов реализации психолого-педагогической подготовки будущих специалистов в техническом вузе; методическом обеспечении и участии на всех этапах формирующего эксперимента; обработке и анализе полученных результатов исследования.
Апробация работы и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня: Международных: «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2004 г.); «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2007 г.); «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2008 г.); Всероссийских: «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2004 г.); «Подготовка управленческих кадров в XXI веке» (Челябинск, 2004 г.); «Культура и власть» (Пенза, 2006 г.); региональных: «Гуманитарное образование и наука в техническом вузе» (Кемерово, 2001 г.); «Социально-экономический и научный потенциал Кузбасса в XXI веке» (Кемерово, 2003 г.); «Наука в Кузбассе: актуальные проблемы экономики и гуманитарных исследований» (Кемерово, 2003 г.); «Актуальные проблемы социо-гуманитарного знания» (Кемерово, 2005 г.); в ходе обсуждения на засе-
дапиях кафедры психологии и педагогики КузГТУ; на заседании межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета.
Результаты исследования апробированы и внедрены в ГОУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет» в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин.
Структура її объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (252 источник), 5-й приложений, включает 15 таблиц, 10 рисунков.
Структура психолого-педагогической подготовки современного специалиста с высшим техническим образованием
Изучение требований общества к подготовке специалистов позволило охарактеризовать психолого-педагогическую составляющую в профессиональной подготовке специалиста с высшим техническим образованием. Анализ научной психолого-педагогической литературы показал, что требования к подготовке специалиста с высшим техническим образованием меняются с изменением социально-экономических условий развития общества. В работах Г. В. Лаврентьева, Н. Г. Тихонкиной, Т. В. Шубницыной и др. представлены особенности становления высшего технического образования в России. Исследователи отмечают, что высшая техническая школа предреволюционной России начала XX века характеризовалась сочетанием хорошей профессиональной и гуманитарной подготовки. Перед научно-педагогической интеллигенцией ставились задачи подготовки не узких специалистов, а интеллигентов, хотя термины «специалист» и «интеллигент» употреблялись как синонимы. Однако трактовка их осуществлялась в традиционном для России смысле, как образованных, нравственно развитых людей.
Но случилось так, что всего за несколько десятилетий высшая техническая школа превращается в «прокатный стан по производству специалистов для народного хозяйства». Понятие «специалист» трактовалось следующим образом. Специалист - это компетентный работник, обладающий необходимыми для данной квалификации знаниялш, умениями и навыками.
Интересное высказывание по поводу инженерного образования встречаем в работе Н. Г. Тихонкиной: «С 20-х годов в высшем образовании страны, особенно в технических вузах, происходят значительные нежелательные перемены. Из учебных программ исключаются гуманитарные науки. Содержание обучения носит техницистко-позитивистский характер» [226, с. 35]. В России был взят курс на узкую специализацию высшей школы, который до сих пор имеет своих горячих приверженцев и закреплен в соответствующих технологиях обучения и стереотипах мышления. Суть этих стереотипов - экономия во всем, что прямо и непосредственно не относится к тому или иному профилю инженерного труда. Высшее естественнонаучное и техническое образование подверглось такому «опрощению», что выпускники имеют весьма скудные познания в области истории, литературы, искусств и даже философии (не говоря о психологии, социологии, теории управления, имеющих самое прямое отношение к профессиональной подготовке специалистов). Эта утилитарная установка -осуществлять профессионализацию с наименьшей затратой сил, т.е. фактически за счет урезания общеобразовательных программ, включая и фундаментальную физико-математическую и гуманитарную подготовку, - ведет к потере качества и престижа инженерного образования.
В начале 70-х годов прошлого столетия появились многочисленные исследования, посвященные анализу деятельности специалистов с высшим техническим образованием [59; 137; 142; 207; 242; 243 и др.]. Приоритет исследования в этом направлении принадлежит Е. Э. Смирновой [207]. Ею предложена модель специалиста, построенная на основе анализа его профессиональной деятельности. Модель специалиста включала не только знания, умения, навыки, но и личностные профессионально важные качества. Результатом этих исследований явились требования общества 90-х годов к качеству подготовки специалиста с высшим техническим образованием. Они выразились в необходимости подготовки вузами «профессионала». Профессионал - это социально и профессионально компетентный работник с хорошо выраженными профессионально важными качествами и компетенцией, отличающийся индивидуальным стилем деятельности [131]. Требования конца XX века к профессиональной подготовке специалиста с высшим образованием сформулировал Г. В. Лаврентьев в своем диссертационном исследовании: «... это не только профессиональные знания, умения и навыки, но и качества личности, востребованные данным видом профессионального труда. Следовательно, современное образование должно быть ориентировано на формирование личности, которая адекватна содержанию профессиональной деятельности» [131, с. 4].
Последнее десятилетие характеризуется новыми условиями и формами жизни: лсесткая рыночная конкуренция; накапливание нового опыта общения и общелсития в процессе демократизации общества. В условиях социально-политического реформирования изменилась социально-экономическая ситуация российского общества. Все это не могло не повлиять на требования к качеству подготовки специалиста с высшим техническим образованием. Об этом свидетельствуют большое количество публицистических материалов, появившихся в последние годы; многочисленные научные конференции, проведенные различными вузами по профессиональной культуре специалистов XXI века, особенно выпускников технического университета [230; 231; 232; 233; 234 и др.].
Анализируя работы, посвященные формированию специалиста XXI века с высшим образованием, отчетливо прослеживаем потребность общества в специалистах «нового типа» (Ж. Ф. Верещагина, Л. Г. Викторова, И. А. Зимняя, В. П. Ковалевский, Н. И. Ляхова, Ю. Ю. Рыбасо-ва, Н. А. Селезнева, Г. А. Сидоренко, А. Д. Субочева, Ю. Г. Татур, Л. Ф. Федотова и др.). Авторы не раскрывают смысл этого понятия, но внимательное прочтение работ позволяет уловить некоторую закономерность.
Педагогические условия психолого-педагогической подготовки будущего специалиста в техническом вузе
В. М. Семышева отмечает, что традиционное занятие ограничено в создании благоприятного психологического климата, ибо при отсутствии установки на долговременное взаимодействие субъектов учебного процесса предоставляет мало возможностей для общения. Это препятствует полноценному постижению гуманитарного знания с достижением субъективной значимости изучаемого, так как способом реализации методов гуманитарного познания является общение как духовное взаимодействие его субъектов, вместе с тем - сдерживает развитие у студентов личностно и профессионально значимого навыка общения, что впоследствии негативно сказывается на профессиональной самореализации выпускников высшей профессиональной школы [197].
Передовой педагогический опыт убеждает, что наиболее конструктивным решением является создание такого обучения, при котором студент может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности. М. И. Губанова отмечает, что в педагогической науке формируется и уточняется понятие «интерактивное обучение». Проведя анализ существующих подходов к определению этого понятия, М. И. Губанова приводит следующую трактовку: «интерактивное обучение - это способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем» [68, с. 50]. Мы разделяем точку зрения М. И. Губановой, что «современному специалисту (педагогу, инженеру, экономисту, предпринимателю, руководителю и т.д.) необходимо быть компетентным собеседником, умелым партнером в споре, активным коммуникантом, перспективным организатором взаимодействия» [68, с. 50]. Все эти способности будут развиваться в процессе групповой работы. «Смысл групповой работы заключается в том, чтобы приобретаемый в специально созданной среде опыт (знания, умения, поведенческие реакции) человек смог перенести во внешний мир и успешно использовать его» [68, с. 50]. Активные методы обучения, выделенные в рамках игровой технологии, соответствуют требованиям интерактивного обучения. В качестве обоснования приведем выдержки из работ ученых.
Активные методы обучения - это методы, которые побуждают студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности. Особенности активных методов обучения, выделенных в рамках игровой технологии, состоят, в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями [160].
В активных методах, по мнению Р. М. Грановской, источником новой информации становится не только преподаватель и учебная литература, но и весь коллектив слушателей. Преподаватель лишь помогает выбирать нужную информацию из обсуждаемых проблем и направляет ход дискуссии. При традиционных формах обучения - и при лекционном способе общения, и в процессе индивидуальной работы - обмен информацией осуществляется только через преподавателя. При активных способах обучения общение в группе -основная форма взаимодействия. Оно создает человеку оптимальные условия для того, чтобы он мог развить и выразить собственное мнение, обосновать свою точку зрения, а это, в свою очередь, является необходимым условием для интериоризации знаний и взглядов, то есть превращение их в достояние личности, в убеждения [66].
В процессе группового взаимодействия развиваются личностные качества студентов, формируются их коммуникативные умения, которые принесут в будущем успех в работе с людьми, поэтому применение в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин таких методов интерактивного обучения как презентации, дискуссия, «мозговой штурм», ролевые игры, моделирование и анализ ситуаций, деловые игры считаем второй возможностью формирования мотивации у студентов на их изучение.
В современных условиях совершенствования системы высшего технического образования центральным вопросом остается переход к культурообразующей системе образования в целом. Значимость культурологического подхода к педагогическим проблемам обусловлена тем, что даже самые рациональные воспитательные мероприятия и технологии без учета собственно человеческого фактора, то есть уровня культуры субъекта и объекта педагогического процесса, не приносят желаемого результата. Осуществляемая сегодня в высшей технической школе реорганизация системы образования заинтересована в воспитании общей культуры у студентов, однако результаты проведенного нами опроса студентов (порядка 1000 студентов раз 48 ных специальностей с первого по пятый курсы) выявил неутешительные факты по их общекультурной подготовке.
Применение интерактивного обучения в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин
Затем преподавателем был задан следующий вопрос студентам: «В каком случае у сотрудницы останутся положительные эмоции после отказа?» В процессе обсуждения пришли к выводу, что только в том случае, если руководителю удастся расположить ее к себе, а это значит необходимо «нажать» на все «общие психологические клавиши». Студенты уже были знакомы с этой психологической информацией.
В процессе обсуждения был выработан план поведения руководителя, его монолог к сотруднице: «Ни на минуту не сомневаюсь, Мария Ивановна, что информация, которую Вы хотите мне сообщить, крайне важна, и слушать ее на ходу мне бы не хотелось. Вот все бы так, Мария Ивановна, относились к работе как Вы. Вернусь, найду Вас и с интересом выслушаю». Выделили, что руководителю пришлось проявить коммуникативные умения: умение высказать свою точку зрения, не обидев собеседника; умение расположить к себе, применяя психологические приемы («имя собственное»; «золотые слова»; «дружеский тон»); умение убеждать (понимание позиции собеседника; способность четко, ясно излагать мысли).
Студенты продолжили самооценку реализации перечисленных возможностей в процессе выполнения ими этого упражнения. Бланки были сданы преподавателю. Сводные данные приведены в таблице 9.
Завершилось занятие анализом последствий принятого руководителем управленческого решения: видимо, теперь Мария Ивановна чаще будет «нести информацию» руководителю, но это лучше, чем ее жалобы начальству, тем более что в ее информации будет что-нибудь и стоящее внимания руководителя. Характеристики коммуникативного аспекта рефлексии:— способность непрерывно и осознанно как бы со стороны следить за своими мыслями и чувствами;— способность оценивать трезво и без предвзятостейпроисходящее в собственной душе;— способность понимать как тебя воспринимают другиев процессе взаимодействия 40 50 10 20 10 30 9. Эмпатия:— способность сопереживать 80 5 15
Характеристики коммуникативного аспекта толерантности:— способность видеть в «другом» полноценную равно-достойную личность;— способность к целостному восприятию «другого» спониманием его отличительных характеристик как проявление его индивидуальности и неповторимости;— способность к компромиссу и готовности частичнопоступиться собственными интересами 80 20 70 30 60 40 86
Преподаватель, проведя качественный анализ данных таблицы 9, начиная следующее занятие, порекомендовал студентам при выполнении упражнений, которые будут им предложены на этом занятии, обратить внимание на поддержку визуального контакта с собеседниками; на самоконтроль, умение не показывать свое настроение; стараться учитывать индивидуальные особенности участников взаимодействия; почаще использовать знания об общих особенностях людей; следить за своими мыслями и чувствами; проявлять готовность по-"ступиться собственными интересами в прогрессе взаимодействия.
Получается так, что в начале следующего занятия отмечается в целом, что получилось на предыдущем занятии, а над чем следует поработать всем участникам формирующего эксперимента.
Мы сочли целесообразным привести в работе «срезы» еще четырех занятий (пятого, девятого, тринадцатого и семнадцатого), чтобы показать динамику формирования коммуникативных умений и личностных качеств студентов. Результаты приведены в таблице 10, анализ которых позволил увидеть общую картину формирования коммуникативных умений и личностных качеств студентов экспериментальной группы.
Видим, что, начиная с определенного занятия, реализация возможности применения студентами коммуникативных умений и проявления личностных качеств в процессе общения стабилизировалась. Например, из таблицы 10 видим, что, начиная с девятого занятия и до последнего (семнадцатого), 85 % студентов при выполнении упражнений реализовывали возможность поддерживать постоянное внимание к собеседнику. Реализация этой возможности при выполнении упражнений стала стабильной, 85 % студентов видят эту возможность и реализуют ее, есть все основания считать, что умение поддерживать постоянное внимание к собеседнику у 85 % студентов было сформировано уже Таблица 10
Умение высказать свою точку зрения, не обидев собеседника; умение располагать к себе собеседника давались с трудом. Лишь к 9 занятию стабилизировалась реализация возможности применения этих умений у 85 % студентов. Умение владеть собою сформировалось у 78 % студентов к 13 занятию. Умение убеждать сформировалось к 9 занятию у 70 % студентов.
Студенты испытывали сложности в оценке и контроле других. Очевидно, эти умения не сформировать в студенческом возрасте, так как они формируются в профессиональной деятельности. Хорошо уже то, что студенты осознали необходимость умения оценивать и контролировать других и пытались это делать на занятиях, но у них это не всегда получалось.
По данным таблицы 10 мы видим позитивные результаты в формировании личностных качеств студентов, характеризующих их социальную зрелость. Способность следить за своими мыслями; оценивать трезво свои чувства; понимать как тебя воспринимают другие в процессе взаимодействия сформировались у 77 % студентов к 13 занятию. Способность сопереэюиватъ, проявлять участие, сочувствие сформировалась у 83 % студентов уже к 9 занятию. Способность к толерантному взаимодействию сформировалась у 80 % студентов к 9 занятию.
Педагогический мониторинг результатов психолого-педагогической подготовки студентов
Проведенное нами исследование позволяет сформулировать следующие основные выводы. Показана потребность выпускников технических вузов в психолого-педагогической подготовке. Отсутствие этой подготовки они ощущают с первых шагов своей профессиональной деятельности. Выявлено противоречие между потребностью специалистов с высшим техническим образованием в психолого-педагогической подготовке и невозможностью практического решения этой задачи техническими вузами из-за отсутствия в содержании профессиональной подготовки специалиста с высшим техническим образованием психолого-педагогической составляющей.
Выявлено, что важнейшей составляющей профессиональной культуры специалиста с высшим техническим образованием является культура управления. Специалист с высшим техническим образованием может заниматься различными видами инженерной деятельности: проектной, технической, технологической, конструкторской, научно-исследовательской. Но каким .бы видом деятельности не занимался инженер, он - руководитель, следовательно, все виды его инженерной деятельности требуют от него умения работать с людьми. Именно в умении работать с людьми и проявляется культура управления руководителя. Умение работать с людьми формирует психолого-педагогическая подготовка, то есть можно считать, что психолого-педагогическая подготовка определяет профессиональную культуру специалиста с высшим техническим образованием, этим доказано, что психолого-педагогическая подготовка будущего специалиста в техническом вузе является неотъемлемой составляющей в его профессиональной подготовке. Подготовленность будущего специалиста с высшим техническим образованием к работе с людьми является одной из целей его профессиональной подготовки в вузе.
Определено, что психолого-педагогическая подготовка будущего специалиста с высшим техническим образованием - это процесс освоения студентами психолого-педагогических знаний, формирование на их основе коммуникативных умений и личностных качеств, наличие и степень сформированности которых обеспечивают специалисту результативность в работе с людьми.
Разработана структура психолого-педагогической подготовки специалиста с высшим техническим образованием, представленная когнитивным, поведенческим и личностным компонентами, определившая содержание психолого-педагогической подготовки будущего специалиста в техническом вузе.
Выявлено, что результативность психолого-педагогической подготовки студентов в техническом вузе возможна при условии формирования у них мотивации на изучение психолого-педагогических дисциплин; развития культуры общения субъектов воспитательно-образовательного процесса; отслеживания студентами личностного продвижения в психолого-педагогической подготовке.
Обосновано и экспериментально проверено, что актуализация соответствия содержания изучаемой студентами психолого-педагогической информации содержанию управленческого аспекта их будущей профессиональной деятельности формирует у студентов мотивацию на изучение психолого-педагогических дисциплин, а применение в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин интерактивного обучения активизирует их познавательную деятельность и развивает коммуникативные умения и личностные качества, определяющие успех в их будущей работе с людьми в качестве руководителей производства.
В современных условиях развития высшей технической школы на общую культуру будущего специалиста большое влияние оказывает соответствующая образовательная среда. Подтверэюдеио, что психолого-педагогическая информированность преподавателей технического вуза развивает культуру общения субъектов воспитательно-образовательного процесса.
Показано, что педагогический мониторинг результатов психолого-педагогической подготовки студентов позволяет каждому студенту отслеживать личностное продвижение в психолого-педагогической подготовке и самостоятельно выбрать меру участия и ответственности за свое продвижение к успеху.
Результативность исследования определялась разными способами. Сравнение результатов показало незначимые расхождения между ними. Убедительно доказана эффективность основных способов реализации психолого-педагогической подготовки будущих специалистов в техническом вузе. Вместе с тем выявлено, что в процессе вузовского обучения развить у студента до высокого уровня некоторые умения, обеспечивающие результативность в исполнении функций управленческого аспекта профессиональной деятельности специалиста с высшим техническим образованием, невозможно. Эти умения будут отшлифовываться уже в самой профессиональной деятельности.
