Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения русской литературы в условиях профильно-ориентированного школьного образования 15
1.1. Специфика современной системы профильной специализации в средних общеобразовательных учебных заведениях инновационного типа 15
1.2. Школьный курс литературы в структуре профильно-ориентированного образования 31
1.3.Теоретико-методологические предпосылки аксиологического изучения русской литературы в школе.. 40
1.4.Анализ современного состояния литературного образования в аспекте исследуемой проблемы (по результатам констатирующего среза) 53
1.5. Педагогические условия реализации аксиологического подхода при обучении учащихся профильных классов русской литературе . .90
Выводы по первой главе ,..110
Глава II. Методические аспекты изучения русской литературы в условиях профильно-ориентированного школьного образования ценностный подход 111
2.1. Концепция, цели и содержание литературного образования. в классах гуманитарного и негуманитарного профиля. 112
2.2. Формы и методы организации ценностно-ориентированной учебной деятельности по литературе в старших классах 136
2.3. Организация внеклассной работы по литературе при доминантном аксиологическом подходе. 165
2.4. Новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению 172
2.5. Обобщённые результаты опытно-экспериментальной работы... ... 178
Выводы по второй главе 191
Заключение 192
Библиография 194
Приложение. 206
- Специфика современной системы профильной специализации в средних общеобразовательных учебных заведениях инновационного типа
- Школьный курс литературы в структуре профильно-ориентированного образования
- Концепция, цели и содержание литературного образования. в классах гуманитарного и негуманитарного профиля.
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена изменениями в социально-экономической жизни современного общества, трансформацией личностного и социального запроса к образовательной системе в целом и к гуманитарному образованию в частности. Более широким взглядом на образование как на становление человека, обретение им своего образа, индивидуальности, интеллектуального и творческого потенциала, духовности вытесняется сегодня традиционное понимание образования как овладения знаниями, умениями и навыками. Приоритетными становятся задачи качественного порядка, связанные с проблемами формирования мировоззрения молодых людей, оканчивающих среднюю школу. В силу изменившихся условий общество всё более нуждается в гуманистических ценностях и закрепившихся в отечественной и мировой культуре идеалах.
Введение профильного обучения в старшей школе, связанное с изменением социального запроса, требует разработки новых подходов, нового содержания, форм и методов преподавания школьных дисциплин. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, утверждённой распоряжением Правительства РФ от 29.12.2001г. № 1756-р, и Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, утверждённой приказом Министра образования России от 18.07J2002 № 2783, систему специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы следует ориентировать на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся. В этой связи одной из важнейших педагогических задач становится поиск средств развития личности школьника, оптимизирующих процесс его становления. и реализации духовно-ценностного потенциала средствами школьных дисциплин в условиях профильного обучения.
В контексте современной социокультурной ситуации всё острее ощущается потребность общества в такой образовательной модели, которая бы оптимально обеспечивала воспитательные, духовно-нравственные компоненты в содержании образования. Вместе с тем учебные заведения, в том числе и инновационного типа (лицеи, гимназии, школы с углублённым изучением отдельных предметов, специализированные школы), в значительной степени ориентированы на подготовку школьника к будущей специальной профессиональной деятельности. Именно эту задачу решают профильно ориентированные классы в большинстве современных школ. При этом образовательное учреждение превращается всего лишь в ступень
довузовской подготовки, неизбежно утрачивая никем незаменимую функцию — быть главным социальном институтом, отвечающим за становление личности, воспитание гражданина, приобщение молодых людей к национальной и мировой культуре.
"Вымывание" из подготовки выпускников инновационных учебных заведений воспитательного компонента является одной из острых проблем современного профильно ориентированного образования, вызывающей особую тревогу педагогов и родителей. Не теряют своей актуальности и вопросы формирования ценностных ориентации современных школьников, решение которых зависит в значительной степени не только от деятельности педагогов, но и от совместных усилий семьи, общественных организаций, средств массовой информации, социальных институтов.
Целью деятельности педагогических коллективов учебных заведений, имеющих в своём составе профильные классы, должно стать объединение процессов образования и культурного становления школьников, всесторонняя (не узкопрофильная) подготовка молодых людей, желающих и умеющих работать в условиях современной России, на благо её. Возрастание научного интереса к вышеуказанной проблематике обусловлено многими взаимосвязанными причинами, из которых обращают на себя внимание две основных: во-первых, фундаментальная подготовка будущего специалиста может быть достигнута только в условиях широкой гуманитаризации;- во-вторых, чем выше уровень культуры человека,- тем продуктивнее он будет в будущем решать профессиональные задачи.
Анализ педагогической литературы и диссертационных исследований позволяет
сделать вывод о том, что проблема гуманитаризации профильного обучения и
профессионального образования активно обсуждается учёными разных
специальностей, разрабатывается в трудах Г.А.Аминева, Р.И.Аминевой,
ВЖАндреева, Г.А. Антипова, М.И. Бахтина, B.C. Библера, В.М. Горбунова,
В.Т.Гороховой, О.В.Долженко, В.П. Зинченко, Л.И.Коханович, А.Н. Леонтьева,
В.В.Макарова, Г.П.Монастырских, А.Н.Новикова, С.Л.Рубинштейна,
А.З.Фахрутдинова и других.
Психолого-педагогические концепции личностно ориентированного и личностно-деятельностного образования предлагаются в научных работах Ю.К.Бабанского, П.Я.Гальперина, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимней, В.СЛеднева, ИЛЛернера, М.И.Махмутова, М.Н. Скаткина, В.В.Серикова. И.С.Якиманской.
Системный подход к проектированию педагогических процессов реализуется в трудах С.И. Архангельского, В.П.Беспалько, М.А.Данилова, В.С.Ильина,
Ю.А.Конаржевского, В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой и других учёных. Психологический аспект профориентационной работы рассматривается в работах А.Е.Голомштока, Е.А.Климова, С.П.Крягжде, Л.И.Митиной, Н.С.Пряжникова.
Несмотря на то, что в тематике исследовательских проектов гуманитарных наук прочно утвердились ценностный взгляд на мир и принцип аксиологического подхода, на практике они подчас заменяются усечёнными ориентирами, когда ценностям высшего порядка предпочитаются другие, противоречащие этическим нормам, имеющие явный аморальный оттенок, но, к сожалению, не вызывающие у значительной части членов общества сомнений и угрызений совести. При организации учебно-познавательной деятельности старшеклассников задача внедрения в повседневную жизнь истинных нравственных законов стоит перед педагогами самых разных специальностей, однако нельзя не признать, что возможности литературы как предмета, являющегося средоточием духовного опыта многих поколений, неизмеримо шире.
В отечественной педагогике накоплен определённый научный фонд, который содержит в себе предпосылки для исследования и совершенствования процесса изучения гуманитарных дисциплин при доминирующем аксиологическом аспекте. Так, ценностной природе искусства посвящены труды Ю.А.Андреева, В.В.Кожинова, А.Г.Харчева, М.Б.Храпченко, Т.СЩукиной. Различные подходы к оценке художественного произведения и его аксиологических основ рассматриваются в работах О.Г.Дробницкого, М.СКагана, В.ПЛугаринова.
К настоящему времени раскрыты отдельные аспекты проблем, касающихся содержания и методов педагогической деятельности по формированию у школьников ценностного отношения к миру. Они находят отражение в методических материалах, программах воспитания, исследовательских работах И.А.Зимней, Е.А.Климова, Б.ТЛихачёва, Л.И.Новиковой, З.И.Равкина, В.Д.Шадрикова, Н.Е.Щурковой и др. Одна из важных задач педагогического мышления, ориентированного на культуру, — поиск ценностно-гносеологических оснований российской школы — определенным образом решается в работах Е.П.Белозерцева, И.В.Бестужева-Лады, И.Д.Гончарова, Г.Б.Корнетова, Н.Д.Никандрова. Проблему включения ценностей в содержание школьного гуманитарного образования разрабатывают А.К.Бесова, Л.Я.Зорина, И.ЯЛернер, И.М.Осмоловская, Т.И.Петракова, Е.ВЛопова, В.В.Рубцов, Г.Н.Тараносова, Ю.В.Троицкий и многие другие.
Идея ценностного подхода к изучению литературы нашла свое практическое воплощение в учебных планах школ, в профильно ориентированных образовательных программах и учебно-методических комплектах, в перспективных программах развития гимназий и лицеев. Между тем функции учебной дисциплины "русская литература" как компонента воспитательной системы в условиях профильно ориентированного > образования изучены недостаточно, что противоречит объективным потребностям современной социокультурной и образовательной практики. Мы вынуждены констатировать существующее несоответствие между гуманистическим характером современной педагогической культуры, высоким! уровнем накопленных научно-педагогических знаний, достаточным уровнем развития методологического сознания, богатым инновационным опытом аксиологического изучения литературы, накопленным в течение XX века, с одной стороны, и, с другой стороны, традиционной предметоцентрированной, знаниево-ориентированной системой гуманитарного образования, рассчитанной на "среднестатистического" ученика, функционирующей без учёта тенденций развития современной школы*
В основе разработки новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в условиях профильно ориентированного школьного образования лежит учёт исследователями следующих негативных моментов:
недостаточно высокий уровень гуманитарного образования в современной школе, не в полной мере реализующего ценностный потенциал учебных программ, слабо учитывающего исторически сложившиеся традиции и духовные ценности национальной культуры;
несовершенство учебных программ и методик для профильных классов;
несоблюдение принципа методической целостности учебно-воспитательного процесса в рамках той или иной профильно ориентированной образовательной модели;
недостаточное внимание педагогических коллективов учебных заведений к проблемам дифференциации и индивидуализации обучения, обеспечения профгармонизации при выборе учащимися будущей сферы деятельности;
отсутствие должной преемственности между общим и профессиональным образованием;
дефицит квалифицированных кадров, слабая материально-техническая база.
Вышеперечисленные недостатки усугубляются рядом противоречий, среди которых в аспекте исследуемой проблемы необходимо выделить следующие:
между наличием общественного запроса на профилизацию школы и несовершенной системой профильно ориентированного образования на старшей ступени;
между провозглашаемым принципом личностно ориентированного обучения в старших классах инновационных образовательных учреждений и отсутствием системы учёта индивидуальных, психолого-возрастных особенностей старшеклассников в процессе его реализации, пренебрежение диагностикой формирующихся ценностных отношений;
между наличием богатого ценностного потенциала школьных курсов и слабой ориентированностью традиционного образования на формирование у школьников ценностного отношения к миру, излишней усложнённостью и перегруженностью учебных программ информацией;
между потребностью преподавателей старшей школы, обладающих высоким интеллектуальным и творческим потенциалом, работать более эффективно, в инновационном режиме и слабой разработанностью частнопредметных методик в системе профильно ориентированного школьного образования. Названные недостатки и противоречия определили научную проблему
исследования: какие педагогические условия и технологии обеспечивают качество профильно ориентированного образования в старшей школе (на примере изучения русской литературы).
Решение этой проблемы составляет цель исследования: повышение качества образования учащихся профильных классов в условиях ценностно ориентированного образовательного процесса (на примере изучения русской литературы).
Объект исследования — процесс изучения русской литературы как компонента профильно ориентированного школьного образования.
Предмет исследования — система профильно ориентированного изучения русской литературы при доминантном ценностном подходе.
Гипотеза исследования: качество профильно ориентированного литературного образования школьников существенно повысится, если:
- в систему изучения курса русской литературы, как и других учебных курсов,
включить не только узкопредметные цели, но — равнозначно — и формирование
ценностных ориентации, развитие нравственных и гражданских качеств личности школьника;
все компоненты системы школьного образования преобразовать в соответствии с её новой направленностью на усиление ценностного аспекта обучения;
перестроить учебный план профильных старших классов на основе программно-целевого подхода, то есть идею формирования ценностных ориентации школьников заложить в учебные планы и программы;
реализовать ценностный и личностно ориентированный подходы в рамках предложенного в исследовании содержания гуманитарного образования, представляющего собой взаимосвязанный учебный комплекс предметов (русский язык и культура речи, русская и зарубежная литература, практическая филология, иностранные языки, МХК, поэтика словесного искусства, литературное творчество, древнерусская книжность, введение в научно-исследовательскую работу, психология общения);
структуру учебно-воспитательного процесса организовать на основе диалектического сочетания принципов гуманизации, междисциплинарной интеграции и методической целостности;
в качестве основных условий успешной реализации поставленных целей в профильных классах избрать внедрение в образовательный процесс педагогических технологий, оптимальных для реализации предложенного содержания в условиях профильных классов (технология ценностного освоения художественного произведения, проблемное обучение, ТРИЗ-РТВ-технологии, многомерная дидактическая технология, проектный метод и др.)-
Для достижения поставленных целей и проверки гипотезы решались следующие задачи:
проанализировать современное состояние литературного образования в аспекте исследуемой проблемы;
раскрыть содержание понятия "ценностный подход" применительно к учебным условиям профильных классов;
-выявить кадастр педагогических условий и путей реализации ценностного = подхода при изучении литературы в профильных классах;
- разработать методику профильно ориентированного изучения школьных
дисциплин на старшей ступени общего образования (на примере литературы) в
таких аспектах как система организации, содержание, структура и технологии ценностно ориентированной учебной и внеклассной деятельности по литературе; программы по предметам гуманитарного цикла и внеклассной работе ("Древнерусская книжность", "Великих граждан имена", "Практическая филология", "Введение в научно-исследовательскую работу", "Литературное творчество как искусство художественного общения"); - экспериментально проверить результативность и эффективность внедрения предложенного подхода в практику профильных классов. Методологической основой исследования являются важнейшие философские положения о разностороннем и гармоничном развитии личности; системный подход, основанный на поиске и нахождении ценностных характеристик изучаемых педагогических фактов; культурологический подход к анализу явлений и процессов;: личностно ориентированный и личностно-деятельностныи подходы, требующие целостного воздействия на духовную, интеллектуальную, мотивационную и эмоциональную сферу личности; учение о целостности социальных и педагогических систем, об обусловленности развития личности ее активным участием в деятельности и общении.
Теоретическую базу исследования составили теории развития личности (Р.Бернс,, ЛСВыготский, А.А.Леонтьев, А. Маслоу, К.Роджерс, Э.Фромм); ценностные и мировоззренческие основы обучения и воспитания (И.А.Зимняя, Б.ТЛихачев, Н.Д. Никандров, Е.Н.Шиянов, Н.Е.Щуркова); различные подходы и тенденции непрерывного образования (Е.П.Белозерцев, С.Г.Вершловский, Ю.А. Кустов, В.Г.Онушкин, В.А.Сластёнин, В.И.Столбов, Т.И.Шамова); культурологические теории (Г.Башляр, В.СБиблер, И.Ф.Исаев, А.Д.Камалова, В.ПКатаев, Н.М.Крылова, Ю.И.Куфтырев, Р.Ф.Шахова); научные труды по проблемам духовного воспитания (Л.В.Богомолова, Т.Л.Голубева, М.Киселёв, И.СКон, А.А.Мелик-Пашаев, Б.Неменский, В.Ю.Рубцов); теория и методика обучения литературе (О.Ю.Богданова, Л.И.Божович, Т.Г.Браже, Б.В.Волков, Е.В.Волкова, А.Д.Жихина, В.Г.Маранцман, З.Я.Рез, Г.Н. Тараносова и др.).
Методы исследования. Для проверки гипотез и решения поставленных задач использовались теоретические методы в сочетании с опытно-экспериментальной работой: изучение и анализ литературы по теме исследования, анализ предмета исследования, констатирующий и формирующий эксперименты, моделирование учебного процесса, обобщение результатов исследования, изучение передового
педагогического опыта путём наблюдения, собеседования, тестирования, анкетирования, анализа и обобщения данных, статистическая обработка данных. Научная новизна исследования заключается втом, что в нём впервые:
разработаны концептуальные основы профильно ориентированного изучения русской литературы на старшей ступени общего образования;
сформулированы как равнозначные цели гуманитарного образования; и нравственного воспитания;
выявлены специфические особенности изучения школьных дисциплин в профильных классах: на основе ценностного и личностно ориентированного подходов (на примере литературы);
определены педагогические условия организации профильно ориентированного > процесса, направленного на развитие личности старшеклассника средствами литературы.
Теоретическая значимость исследования:
исследованы и оформлены в качестве обобщений и выводов концептуальные основы профильно ориентированного изучения курса русской литературы на старшей ступени общего образования, на основе которых развёрнута методическая система применительно к условиям профильных классов;:
введён ценностный подход как доминантный в исследуемых условиях;
реализация ценностного подхода осуществляется не только на уровне субъектов учебного процесса, но и на уровне изучаемых литературных текстов.
Практическая значимость исследования:
выявлены социально-психологические особенности учащихся профильно ориентированных классов и обоснованы требования к подготовке выпускников профильной школы;
определены практические пути и условия, способствующие повышению эффективности системы школьного профильно ориентированного образования в целом;
разработан учебный план гуманитарной подготовки старшеклассников в условиях профильно ориентированного обучения;
в соответствии с идеями, выдвигаемыми в данной работе, созданы, апробированы и внедрены в учебный процесс образовательных учреждений авторские программы "Древнерусская книжность", "Литературное творчество как
искусство художественного общения", "Великих граждан имена", предложены нетрадиционные формы уроков и внеклассных занятий для классов гуманитарного и негуманитарного профилей, дидактические материалы, образцы коммуникативно-творческих заданий учащимся;
- разработана технология ценностного освоения художественного произведения в
условиях профильных классов;
- жспериментально апробированы и внедрены инновационные подходы к
организации учебно-воспитательного процесса, обеспечивающие активное
взаимодействие преподавателей профильных классов, позволяющие
интенсифицировать труд педагогов и учащихся, сократить период социальной
адаптации выпускников средней школы к условиям современной России.
Достоверность и обоснованность результатов исследования = обеспечены
методологической обоснованностью исходных знаний; длительным и законченным характером исследования; комплексностью и адекватностью методов исследования его задачам и логике; репрезентативностью опытно-'зкспериментальных данных, их воспроизводимостью в массовой практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Исследования проводились инициативно в 1993-2004гг. Разработанные в ходе исследования научно-методические рекомендации, авторские программы и дидактические материалы внедрены в практику работы образовательных учреждений городов Кирова (МОУ школа № 6) и Тольятти (МОУ гимназии №№38, 39, 48, 77, 89; лицеи №№ 57, 67, школа № 30, Лицей Искусств, школа-интернат № 4; МОУ ДОД центр творческого развития и гуманитарного образования: "Эрудит", МОУ дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов "Методический центр", филологический факультет Тольяттинского государственного университета). Внедрение подкреплено актами.
Основные идеи и выводы исследования докладывались и обсуждались на
научно-методической конференции "Русская литература в контексте отечественной духовной культуры" (Тольятти, 2001 г.);
межвузовской научно-методической конференции "Методологические проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузе" (Тольятти, 2001г.);
VI Международной конференции "Развитие через качество — теория и практика" (Тольятти, 2002 г.);
научно-методической конференции "Методологические и методические аспекты организации самостоятельной работы студентов" (Тольятти, 2002 г.);
научно-методической конференции "Проблема повышения качества образовательной деятельности вуза в подготовке специалистов сферы сервиса" (Тольятти, 2003 г.)
итоговой научной конференции профессорско-преподавательского состава гуманитарного блока 11 У (Тольятти, 2004 г.) и других.
Опытно-экспериментальная работа, осуществляемая автором лично в качестве преподавателя русского языка и литературы, заместителя директора по учебно-воспитательной (МОУ школа № 30) и научно-методической работе (МОУ гимназия № 48), проводилась в основном на базе профильно ориентированных старших классов муниципальной многопрофильной гимназии № 48 г.Тольятти. Лонгитюдное исследование проводилось в период с 1993 по 2003 г.г. и включало несколько этапов.
Первый этап (1993-1996гг.). Осуществлена теоретическая разработка проблемы на основе анализа, содержания психолого-педагогических исследований, научно-практических разработок и материалов периодической печати по тематике, близкой к рассматриваемым вопросам. Проведены отдельные констатирующие срезы, анализ организационно-дидактических аспектов учебного процесса в старших классах общеобразовательных учреждений. Разработана программа "Древнерусская книжность".
Второй этап (1996-1998гг.). Начата экспериментальная проверка некоторых
гипотез, проведён констатирующий эксперимент на базе школ г.Тольятти.
Разработаны организационно-методические основы системы литературного
образования в профильно ориентированных классах и технологии реализации
ценностного подхода к изучению русской литературы в условиях гимназического
образования. Составлены модели учебных планов гуманитарных и негуманитарных
классов инновационного образовательного учреждения. В учебный процесс
внедряются обновлённые программы по русскому языку и литературе, спецкурсы
"Древнерусская книжность", "Литературное творчество как искусство
художественного общения", "Поэтика словесного искусства", "Теория и практика литературоведческого исследования", "Практическая филология". Апробируются нетрадиционные формы уроков по предметам гуманитарного цикла и новые формы внеклассной деятельности по духовно-нравственной и профориентационной тематике.
Третий этап (1999-2001гг.). Проведение формирующего эксперимента, модификация внедряемых программ, освоение передовых педагогических технологий, разработка научно-методических материалов по формированию ценностных ориентации учащихся средствами литературы. Организована работа по внедрению системы комплексной социально-психологической диагностики, апробирована методика профильно ориентированного изучения литературы в старших классах. Получены результаты, позволяющие уточнить гипотезу и корректировать дальнейший ход экспериментальной работы.
Четвёртый этап (2002-2004гг.). Завершение формирующего эксперимента, систематизация и обработка полученных данных. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
На защиту выносятся:
Система профильно ориентированного изучения русской литературы на старшей ступени общего образования, в которой цели гуманитарного образования и нравственного воспитания реализуются как равнозначные.
Обновлённое содержание литературного образования, дифференцированное и адаптированное к условиям профильных гуманитарных и негуманитарных классов.
Технология ценностного освоения художественного произведения в условиях профильных классов, в основу которой, в качестве доминантных, положены аксиологический и личностно ориентированный подходы.
4. Совокупность психолого-педагогических условий реализации ценностного
подхода при изучении русской литературы в профильных классах:
ориентирование всех компонентов учебно-воспитательного процесса на формирование социокультурной личности будущего выпускника через обеспечение взаимосвязи мировоззренческой, общекультурной и ценностной составляющих содержания образования;
комплексная социально-психологическая диагностика, нацеленная на индивидуализацию образовательного процесса и обеспечение профгармонизации при выборе учащимися будущей сферы деятельности;
включение в учебный план старших классов следующих курсов: "Древнерусская книжность", "Практическая филология", "Теория и практика литературоведческого исследования";
- комплексное решение задач формирования ценностных ориентации и
гражданских качеств личности не только через урочную деятельность, но и
через систему внеклассной работы (программы "Великих граждан имена",
"Литературное творчество как искусство художественного общения").
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух
глав, заключения, списка литературы и 10 приложений.
Специфика современной системы профильной специализации в средних общеобразовательных учебных заведениях инновационного типа
Инновациям принадлежит центральное место в процессе согласования функций и целей школы с запросами современного общества. Именно они несут идеи развития, прогресса, обновления содержания и технологий образования.
В современной российской школе происходят самые разнообразные инновационные процессы, при системном анализе которых исследователи [50, 86, 102, 120,121,140,167,169] выделяют три основные тенденции:
- раннее развитие потенциальных способностей и склонностей ребёнка, развитие его познавательных интересов и учебных умений;
- построение для учащихся индивидуальных образовательных траекторий, основанных на их способностях (как учебных, так и специальных), склонностях, познавательных интересах, мотивации;
- раннее профессиональное самоопределение учащихся в определённом профессиональном поле через выбор профильной специализации и её освоение.
Несмотря на то, что эффективность вышеуказанных нововведений в образовании в полной мере можно будет оценить по прошествии более длительного периода апробации новых моделей, уже сегодня выделение сложившихся тенденций и анализ ведущих направлений трансформации традиционной школы позволяет определить направления её развития в будущем.
Инновационные преобразования коснулись всех звеньев образовательной системы как в традиционных общеобразовательных школах, где существует школьный компонент учебного плана, вариативность программ, специализации и т.п., так и в учебных заведениях инновационного типа — гимназиях, лицеях, школах с углублённым изучением отдельных предметов, учебно-воспитательных комплексах, которые в настоящее время сами превращаются в новую образовательную традицию.
История российских учебных заведений подобного рода, в большей или меньшей степени профессионально ориентированных, начинается в прошлом столетии, с возникновения мужских прогимназий в 1864г., и продолжается в ХХ-м веке, начиная с 90-х годов. Следует отметить, что гимназии в России никогда не были массовым явлением. Традиционно через систему классического гимназического и университетского образования формировался интеллектуальный фонд нации.
Дореволюционные российские лицеи тоже не относились к категории массовых школ, а представляли собой элитарные учебные заведения закрытого типа. Лицейские учебные планы интегрировали гимназический и университетский курсы, следовательно, цели и логика образования были совершенно другие.
Таким образом, мы вынуждены констатировать, что современные лицеи являются новым видом учебных заведений, не имеющим исторического прообраза. Это один из компонентов профильно ориентированного образования, где наличие спектра специализаций делает возможным выбор индивидуальной образовательной траектории, где профилизация (предметная и отраслевая) позволяет ученику познакомиться с избранным профессиональным направлением, а в ряде случаев провести некоторую коррекцию первоначальных интересов.
Отечественная педагогика ХХ-го века прошла несколько этапов становления системы довузовского профессионально ориентированного образования. Активно структура такого рода учебных заведений начинает развиваться с 60-х годов, когда в связи с введением обязательного восьмилетнего минимума активно разрабатываются основы допрофессионального образования. В 1974 г. в соответствии с Постановлением Совета Министров СССР об организации учебно-производственных комбинатов школы получили возможность выстраивать профориентационную работу на более высоком уровне с соблюдением принципа преемственности.
Постановление Верховного Совета СССР 1984 г. "Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" [95] ставило перед школами целый ряд задач допрофессиональной подготовки, среди которых — овладение учащимися 10-11-х классов массовыми профессиями на базе УПК, совхозов, колхозов, предприятий, школьных мастерских и т.п.
1990 г. ознаменован выходом в свет "Примерного положения о гимназии и лицее" (решение коллегии Министерства народного образования РСФСР от 22 февраля 1990г.), которое обеспечило юридическую базу для стремительного развития новых видов общеобразовательных учреждений, впоследствии называемых "учебными заведениями инновационного типа" или "статусными школами".
К сожалению, практика сегодняшней жизни показывает, что современные гимназии и лицеи не всегда оправдывают возлагаемые на них родителями и обществом в целом надежды. Подчас красиво и претенциозно названные школы не подтверждают высокий уровень образования своих выпускников, )то ведет к девальвации самих понятий гимназического и лицейского образования. Сложившаяся ситуация является одной из причин выхода Постановления Правительства Российской Федерации № 196 от 19.марта2001 г.
Данным Постановлением утверждено "Типовое положение об общеобразовательном учреждении" [150], из которого следует, что гимназия реализует общеобразовательные программы, "обеспечивающие дополнительную (углублённую) подготовку обучающихся по предметам гуманитарного профиля", в то время как лицей обеспечивает "дополнительную (углублённую) подготовку обучающихся по предметам технического или естественнонаучного профиля". Особо выделен такой тип общеобразовательных учреждений, как "средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением отдельных предметов", которая обеспечивает "дополнительную (углублённую) подготовку обучающихся по одному или нескольким предметам".
Исходя из анализа современного состояния гимназического и лицейского образования, можно сделать вывод о многообразии существующих образовательных моделей инновационных учебных заведений, называемых в одном случае лицеями, в другом — гимназиями, но подчас фактически друг от друга не отличающихся. Как лицеи, так и гимназии имеют в своём составе классы самых разных профилей. Эта практика сложилась за десятилетний период активного формирования образовательных учреждений нового типа.
В настоящее время, согласно вышеупомянутому "Типовому положению" 2001 г., лицеям и гимназиям достаточно жёстко предписывается определить свои приоритеты в соответствии с заявленным статусом. Вместе с тем исторически сложившиеся и весьма жизнеспособные многопрофильные образовательные модели во многом оправдывают своё существование, поскольку наиболее полно отвечают запросам учащихся и их родителей, дают школьникам право выбора профиля обучения и возможность на протяжении нескольких лет, не переходя в другую школу, изменять профессиональные ориентации, что свойственно подростковому и старшему школьному возрасту.
На наш взгляд, нецелесообразно сегодня бездумно разрушать определённым образом себя зарекомендовавшие и вполне сформировавшиеся многопрофильные учебные заведения (даже если они не в полной мере соответствуют требованиям вышеупомянутого "Типового положения...)", однако следует отметить, что в сложившейся ситуации ряд школ, в большей степени — многопрофильные гимназии с гуманитарными приоритетами, не имеют тех преимуществ, которые есть, например, у монопрофильных школ экономического или юридического профиля в силу популярности соответствующих профессий в условиях рыночной экономики.
Школьный курс литературы в структуре профильно-ориентированного образования
На настоящий момент в России приняты все концептуальные документы, определяющие основные пути развития российского образования:
- Закон "Об образовании";
- Национальная доктрина образования;
- Федеральная программа развития образования;
- Концепция государственной молодёжной политики в Российской Федерации;
- Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.
В них определены основные принципы развития и обновления российского образования, среди которых выделяется "ключевая роль воспитания на основе общечеловеческих ценностей, в том числе — патриотического воспитания гражданина для нового, демократического общества, государства с рыночной экономикой" [157].
В Письме Минобразования РФ от 2.04.2002 г. №13-51-28/13 "О повышении воспитательного потенциала образовательного процесса в общеобразовательном учреждении" подчёркивается необходимость усиления воспитывающей функции дисциплин школьного цикла, что "согласуется со стратегией модернизации образования, соответствует приоритетам современной государственной политики в области образования" [94].
В Решении Комитета по образованию и науке Государственной Думы РФ № 68-1 от 17.10.02 "О Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования" рекомендовано Министерству образования РФ провести дополнительное изучение вопросов, связанных с введением профильного обучения, и, в частности, говорится "об усилении гуманитарной составляющей в условиях профильного обучения в старшей школе" [92].
Таким образом, повышение воспитательного потенциала образовательного процесса в контексте решения задач профильного обучения можно считать одним из приоритетных направлений развития старшей школы на современном этапе, что определяет актуальность проблем, касающихся роли и места школьного курса литературы в структуре профильно ориентированного образования.
Особая роль литературы в школьном образовании, в том числе профильно и профессионально ориентированном, сегодня признаётся большинством учёных и практиков. Более того, ряд исследователей (Д.С.Лихачёв, В.В. Рубцов, В.Ю.Троицкий и др.) и учителей (Е.Н.Ильин, П.Н.Рыбкин, Л.САйзерман ) утверждают, что литература занимает ведущее место в деятельности педагогического коллектива школы по решению воспитательных задач.
Вместе с тем, на настоящий момент литература лидирует в числе предметов, вокруг преподавания которых ведутся ожесточённые споры, вовлекающие в свою орбиту не только профессионалов-филологов, но и политиков, психологов, деятелей церкви, родительскую общественность. Действительно, трудно переоценить роль литературы как второй профессии каждого человека, как одного из основных, социально значимых предметов школьного курса, как средства активного формирования личности школьника..
Однако всеобщее внимание к данным вопросам ни в коей мере не снимает напряжения и не делает менее сложными проблемы преподавания литературы в средних учебных заведениях. В школах же инновационного типа они приобретают особую остроту. И если вопросам преподавания гуманитарных предметов в профильных гуманитарных классах отводится достаточно места на страницах научно-методических изданий, то преподаванию литературы в классах негуманитарного профиля (физико-математических, химико-биологических, медицинских, технологических и других), а также анализу проблем, посвященных взаимодействию "профильных", "непрофильных" и "антипрофильных" (следовательно, второстепенных?) предметов в контексте единого учебного плана внимания уделяется значительно меньше. Данная проблема в теоретическом и методическом аспектах на настоящий момент недостаточно освещается в научно-методической литературе и практических пособиях. В условиях же современной России вопросы )ТИ чрезвычайно актуальны в силу распространённости разного рода образовательных моделей, ориентированных на получение учащимися профильного образования.
Следует особо отметить, что само по себе деление на предметы "гуманитарные" и "негуманитарные" может показаться не совсем корректным, поскольку в определённом смысле и математика, и география в условиях сегодняшней школы тоже должны быть "гуманитарными", т.е. сориентированными на человека, на формирование и развитие социокультурной личности обучаемого. Однако, в силу повсеместной распространённости данной терминологии и во избежание неоправданного многословия, считаем допустимым в контексте нашей работы пользоваться вышеуказанным разграничением. В Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования [59] приводятся Примерные учебные планы для некоторых учебных профилей. На русский язык и литературу в них отводится:
- в гуманитарном профиле - 12 часов (число недельных учебных часов за два года обучения) без учёта элективных курсов;
- в: естественно-математическом, социально-экономическом, технологическом (негуманитарные профили) — 6 часов,
- при универсальном обучении (непрофильные школы и классы) — 8 часов.
В контексте рассматриваемой проблематики целесообразно подчеркнуть, что, по материалам Минобразования РФ, на основании анализа существующей практики развития профильного обучения в школах, участвующих в широкомасштабном эксперименте (в состав которых входят и образовательные учреждения г.Тольятти), гуманитарными (изучающими предметы гуманитарного цикла по углублённым программам) можно считать 30% классов, "негуманитарными" — 70% [132]. Это соотношение ещё раз подчёркивает важность проблемы преподавания гуманитарных предметов, в частности литературы, в условиях негуманитарных классов.
Среди группы профилей гуманитарной направленности можно выделить:
- общегуманитарные профили (напр.думанитарный, историко-филологический), в которых усиливаются все гуманитарные предметы (языки и литература, история и социальные дисциплины, мировая художественная литература); их реализует более трети классов, выбравших гуманитарное направление;
- языковые и социально-исторические профили (напр., гуманитарно-филологический или социально-гуманитарный), в которых основой для профилизации служит более узкая группа предметов (напр., только предметы, связанные с изучением языков и литературы, или более узко — преимущественно с иностранным языком); их реализует примерно до четверти классов, выбравших гуманитарное направление;
- художественно-эстетические профили, в которых основой для профилизации служит один-два предмета (например, литература в изобразительном искусстве или мировая художественная литература и один из видов искусства); их реализует примерно десятая часть классов, выбравших гуманитарное направление.
Концепция, цели и содержание литературного образования. в классах гуманитарного и негуманитарного профиля
При организации образовательного процесса в условиях профильной школы на старшей ступени общего образования остаётся актуальным требование единства обучения, воспитания, развития. При этом -эффективность решения педагогических задач в системе общефилологической подготовки во многом зависит от целенаправленного отбора содержания учебного материала, предоставляющего ученикам образцы подлинной нравственности, духовности, гражданственности, гуманизма, а ценностное отношение предполагает формирование у школьников определённой направленности, эмоционального отношения к учебному материалу, значимому в воспитательном и образовательном плане.
В большинстве действующих программ по литературе цели литературного образования так или иначе связаны не только с чтением и изучением литературных произведений, но и с формированием ценностных ориентации.
На сегодняшний день наиболее популярной в практике работы учителей литературы, преподающих в общеобразовательных старших классах и классах негуманитарного профиля, является Программа литературного образования для 5-11-х классов под редакцией В.Я. Коровиной [152]. В профильно ориентированных гуманитарных классах, как правило, используется Программа по литературе иод редакцией МБ.Ладыгина [124], рекомендованная Министерством образования РФ, наряду с ней в отдельных образовательных учреждениях до сих пор обращаются к Программе по литературе, подготовленной кафедрой методики преподавания русского языка и литературы Российского педагогического университета имени А.И.Герцена под руководством В.Г.Маранцмана [122]. В основном это те школы, которые продолжительное время включали данную Программу в учебный план гуманитарных классов и на настоящий момент не имеющие возможности моментально изменить ситуацию, несмотря на образовавшееся противоречие между линейной структурой рассматриваемой программы и обязательным минимумом Федерального стандарта, предполагающим концентричное распределение материала в школьном курсе.
Достаточно популярна в условиях статусных образовательных учреждений и Программа по литературе под редакцией АТ.Кутузова [123], ориентированная в основном на классы гуманитарного направления.
Программа литературного образования для 5-11-х классов под редакцией В.Я.Коровиной в качестве основной цели изучения литературы в школе называет "приобщение учащихся к искусству слова, богатству русской классической и зарубежной литературы", при этом подчёркивается, что учащихся следует познакомить "с классическими образцами мировой словесной культуры, обладающими высокими художественными достоинствами, выражающими жизненную правду, общегуманистические идеалы, воспитывающими высокие нравственные чувства у человека читающего".
В ключе рассматриваемой проблематики важно отметить, что подбор художественных текстов для каждого класса, осуществлялся с учётом аксиологического аспекта: по утверждению авторов программы, в учебный план включены "произведения русской и зарубежной литературы, поднимающие вечные проблемы (добро и зло, жестокость и сострадание, великодушие, прекрасное в природе и человеческой жизни, роль и значение книги в жизни писателя и читателя и пр.)".
Авторы Программы по литературе для школ и классов с углублённым изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля под редакцией М.Б.Ладыгина отмечают, что литературное образование должно базироваться на изучении художественных произведений, обладающих несомненной эстетической ценностью.
"Поскольку эстетическое переживание невозможно без выявления авторского идеала и системы нравственных оценок, на уроках литературы неизбежно происходит процесс формирования нравственных принципов ученика". Изучение литературы "даёт возможность... осмыслить общечеловеческие и национальные культурные ценности, понять русскую национальную традицию". Поэтому в цели и задачи литературного образования в школе, по мнению авторов Программы, входит:
- показать специфическую особенность литературы как поэтической памяти народа;
- объяснить феномен классики, позволяющий произведению искусства быть фактом разных исторических эпох, сохраняя свою эстетическую, познавательную и воспитательную ценность для разных поколений человечества;
- научить отличать подлинно художественные произведения от явлений массовой культуры и др.
На разных этапах литературного образования предполагается освоение специфики литературы как полноценной составной части духовной культуры человечества.
В Программе по литературе для школ и классов с углублённым изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля, подготовленной кафедрой методики преподавания русского языка и литературы РПУ имени А.И.Герцена под руководством В.Г.Маранцмана, подчёркивается, что "художественная литература — искусство слова, являющееся средоточием нравственного и эстетического опыта поколений. Цель литературного образования — интеллектуальное и эмоциональное обогащение личности благодаря гуманистическому потенциалу литературы... Решение этой задачи средствами искусства позволяет влиять на ценностные ориентации личности и направлять реальное поведение человека".
Авторы Программы по литературе под редакцией АТ.Кутузова, утверждают, что предлагаемая структура литературного образования может быть использована как в массовой школе, так ив школах широкой гуманитарной ориентации, при этом программа 10-11-х классов "в целом ориентирована на гуманитарные школы, хотя предлагаемый принцип подхода к изучению литературы может быть также использован и в массовой школе". Цель литературного образования заявлена как "формирование читателя, способного к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества и подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова", среди конкретных задач — "формирование социально значимого ценностного отношения к миру и искусству". По мнению авторского коллектива, при выходе из школы выпускники должны "уметь давать эстетическую оценку художественному произведению и аргументировать её (интерпретация произведения в контексте художественной культуры и традиции)".
В сборнике программно-методических документов нового типа Министерства образования РФ "Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по литературе" [160] прописаны конкретные шаги "навстречу ученику, его развивающемуся художественному и учебному опыту, его ценностным ориентациям".
В пояснительной записке подчёркивается, что методика организации диалога "учитель-ученик" строится на основе глубокого доверия к личности школьника, его потенциальным духовным силам, интересам и склонностям, его праву на самостоятельное общение с произведением искусства, которое каждый раз в процессе этого общения обогащается новыми смыслами, становится личной, духовной ценностью самого ученика.
