Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.Психолого-педагогические основы формирования профессиональной познавательной самостоятельности 12
1.1. Профессиональная познавательная самостоятельность как компонент информационной культуры военного специалиста 12
1.2. Развитие самостоятельной познавательной деятельности в процессе обучения информатике как основа профессиональной познавательной самостоятельности 23
1.3 .Профильная направленность курса "Информатики" 3 9
Глава 2.Технология формирования профессиональной познавательной самостоятельности слушателей в процессе обучения информатике 53
2.1. Организация самостоятельной познавательной деятельности в процессе обучения информатике 54
2.2.Формы организации самостоятельной познавательной деятельности 62
2.2.1 .Организация универсального занятия 62
2.2.2. Организация практического занятия 66
2.2.3.Организация самостоятельного занятия под руководством преподавателя 78
2.2.4,Организация расчетно-графической работы 88
2.2.5.Самостоятельная деятельность слушателей во внеаудиторное время 91
2.3 .Организация педагогического эксперимента по формированию профессиональной познавательной самостоятельности слушателей 97
Заключение 112
Литература 114
Приложения 126
- Профессиональная познавательная самостоятельность как компонент информационной культуры военного специалиста
- Развитие самостоятельной познавательной деятельности в процессе обучения информатике как основа профессиональной познавательной самостоятельности
- Организация самостоятельной познавательной деятельности в процессе обучения информатике
Введение к работе
В конце 20 века движущей силой всеобъемлющей конкуренции во всех областях деятельности человека стал творческий и интеллектуализиро-ванный труд. Объективные условия, в которых приходится действовать современному военному специалисту в нынешней динамичной обстановке, диктуют новые формы мышления и действий. Соответственно такой ситуации должен быть развит и организован специалист. Поэтому военно-профессиональное образование должно обеспечивать подготовку специалиста, готового не только к воспроизведению имеющихся профессиональных знаний и навыков, но и к систематическому самостоятельному их обновлению и расширению. Возросший поток получаемой и обрабатываемой информации, быстрое развитие и смена технологий деятельности, в результате которых происходит быстрое устаревание приобретенных знаний и потеря их актуальности, требуют перенесения акцентов в обучении с информативных форм и методов обучения на развивающие, готовности военного специалиста к постоянному саморазвитию имеющихся знаний.
Для слушателей высших военных учебных заведений формирование навыков самостоятельности на начальном этапе учебной деятельности в вузе особенно актуально по ряду причин: вызванные объективной служебной необходимостью пропуски занятий; строго нормируемая внеаудиторная подготовка; быстрое совершенствование современной военной техники.
Проблема организации самостоятельной познавательной деятельности студентов (слушателей) младших курсов является производной общепедагогической проблемы "беспомощного знания", описанной многими исследователями (В.П. Зинченко, М.Ю. Кларин и т.д.) в основном на примерах общего среднего образования. Для слушателей военного вуза она особенно актуальна, поскольку снижение престижа военной профессии привело к снижению требований к уровню знаний абитуриентов. Многие из них имеют ряд индивидуальных психологических особенностей, сковывающих их са-
4 мостоятельную деятельность: отсутствие развитых навыков общеучебной деятельности; склонность к репродуктивным видам деятельности; познавательная мотивация на овладение знаниями, а не на способы их добывания.
Исследованию проблемы познавательной деятельности школьников и студентов посвящены труды многих педагогов и психологов (СИ. Архангельский, Л.П. Аристова, Л.И. Божович, Е.П. Есипов, И.А. Зимняя [48], Ю.М. Колягин, Л.М. Короткова, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Г.Л. Луканкин, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Са-винцева, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др.). Применение информационных технологий в профессиональной подготовке рассматривается в работах В.К. Белошапки, С.А. Бешенкова [19,20,21], А.Л. Денисовой [43], А.А. Кузнецова, И.В.Роберт [92,93,94]. Вопросам профессиональной подготовки военного инженера посвящены исследования А.В. Барабанщи-кова [18], В.Ф. Ломова [65,66,67], К.А. Климова [53], И.Р. Сташкевича [103] и других исследователей. Исследованию проблемы развития информационной культуры современного специалиста посвящены работы С.Г. Антоновой [10,11,12], М.Г. Вохрышевой [30], Н.А. Коряковцевой [56], Е.А. Медведевой [75], В.А. Минкиной [76], Э.П. Семенюк [98].
Основными профессионально важными качествами выпускника военного вуза, например, по применению систем наведения и управлению воздушным движением авиации, выступают оперативность и качество принимаемых решений, являющиеся основой профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность, под которой понимают особый тип организации знаний - структурированность, гибкость и оперативность в анализе ситуаций, обеспечивает возможность принятия эффективных и правильных решений в профессиональной сфере. Фактором ее продуктивного развития является формирование профессиональной познавательной самостоятельности и, прежде всего, при изучении информатики, т.к. рабочим местом специалиста по применению систем наведения и управлению воздушным движением авиации является специальная аппаратура автоматизиро-
5 ванной информационной системы управления (специализированные ЭВМ) и ЭВМ управления повседневной служебной деятельностью.
Особенность изучения дисциплины "Информатика" такова, что компьютер выполняет триединую функцию, являясь объектом изучения, средством обучения и средством решения задач, и, в первую очередь, профессиональных. К сожалению, в условиях современного военного вуза изучению информатики согласно учебной программе отводится только два первых семестра и в последующем расширение знаний и наращивание опыта в области применения ЭВМ и информационных технологий, в том числе и в профессиональной деятельности, возможно только при условии заинтересованности и достаточной компетентности в этой области преподавателей других дисциплин.
Тему исследования обозначило явное противоречие между изучением дисциплины "Информатика" на начальном этапе обучения (1-2 семестры) и стихийностью процесса формирования способности самостоятельного применения слушателем информационных технологий в дальнейшей учебной (3-Ю семестры) и профессиональной деятельности. Отсюда возникает проблема формирования профессиональной познавательной самостоятельности слушателей на начальном этапе обучения в военном вузе для последующего саморазвития в данной сфере. Под профессиональной познавательной самостоятельностью слушателей военного вуза следует понимать способность к самостоятельной, заинтересованной, продуктивно организованной деятельности, направленной на усвоение внешних требований военной специальности, касающихся способов получения, обработки, использования и производства информации, и способности осознанно совершенствовать на этой основе профессионально-значимые качества, умения и навыки, позволяющие в дальнейшем выполнять профессиональные и служебные обязанности. Это и определило выбор темы исследования: "Профильная ориентация обучения информатике в военном вузе".
Цель исследования заключается в разработке педагогической техноло-
гии обучения информатике, направленной на формирование профессиональной познавательной самостоятельности как основного компонента информационной культуры военного специалиста на начальном этапе обучения в ввузе для последующего саморазвития в данной сфере.
Объектом исследования является процесс обучения информатике слушателей военного вуза, а предметом исследования — педагогические условия формирования профессиональной познавательной самостоятельности слушателей на начальном этапе обучения.
Гипотеза исследования:
Обучение информатике в военном вузе на начальном этапе обучения способствует формированию профессиональной познавательной самостоятельности, если соблюдаются следующие взаимодополняющие друг друга педагогические условия:
профессиональные аспекты содержания образования становятся предметом специального внимания преподавателя и осознания слушателями;
осознание содержания образования идет через решение системы проблемных задач, планомерно активизирующих мыслительную деятельность слушателей (наблюдение, анализ, обобщение, перенос сформированных предметных (информатика) знаний в новую познавательную ситуацию из области профессиональной деятельности будущих военных специалистов на уровне межпредметных связей и др.);
учебная деятельность организуется в формах, соответствующих уровню мотивированности на освоение информатики в профессиональных целях и степени развития познавательной самостоятельности слушателей;
межпредметные связи осуществляются на уровне методов решения профессиональных задач на основе полученных навыков приема, хранения, обработки и передачи информации;
создается эмоциональный фон познавательной деятельности, ориентированный на свободу выбора решений, высказывание идей, взаимооценку
7 действий слушателями.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
1.Проанализировать и обобщить исследования философов, психологов, педагогов по проблеме развития познавательной самостоятельности и педагогических условий ее формирования.
2.Сформулировать педагогические условия, обеспечивающие формирование профессиональной познавательной самостоятельности слушателей, учитывающую специфику обучения в военном вузе.
3.Подготовить учебно-методический комплекс с профильной ориентацией обучения информатике.
4.Разработать технологию обучения, направленную на формирование профессиональной познавательной самостоятельности слушателей в области освоения информатики и информационных технологий.
5.Экспериментально апробировать подготовленный учебно-методический комплекс и разработанную технологию обучения информатике в военном вузе с учетом сформулированных педагогических условий формирования профессиональной познавательной самостоятельности.
Теоретико - методологическую основу исследования составляют диалектический метод познания как основа научной педагогики, современные психолого-педагогические теории личности, деятельности, мышления (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский [31], А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), системный и личностно-деятельностный подходы в обучении (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина, С.Л. Рубинштейн), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов [39], В.П. Зинченко [49], З.И. Калмыкова [51], В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин), концепция проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин [69,70], М.И. Махмутов), идеи педагогической интеграции (А.П. Беляева, Н.К. Чапаева и др.), основные положения теории информатизации обучения (В .Я. Ваграменко [27], СП. Грушевский [38], Е.И. Машбиц, В.Н. Монахов, Е.И. Полат [87], И.В. Роберт, В.Н. Шолохович [125]), теория организации самостоятельной познавательной деятельности (В.П. Давыдов, И.Я. Лернер).
Методы исследования. В соответствии с целями и задачами использовались теоретические методы: анализ научной и методической литературы, исследование состояния проблемы в педагогической практике, структурно-функциональное изучение объекта, моделирование процесса обучения, теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ документации и продуктов учебной деятельности, педагогический эксперимент; статистико-математические методы обработки экспериментальных данных.
Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, проектированием и апробацией эксперимента по данной проблеме, разработкой дидактических и диагностических материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.
Базой исследования явился филиал ВВА им. Ю.А. Гагарина (г.Ейск).
Этапы исследования.
На первом этапе (1996-1998 гг.) проводилось изучение и анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, изучался опыт педагогической практики по использованию информационных технологий и вычислительной техники в вузе, проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1998-2001 гг.) разрабатывалась технология обучения информатике в военном вузе на основе специальных педагогических условий формирования профессиональной познавательной самостоятельности, определялись и корректировались содержание, формы и средства педагогической деятельности, проводился формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) проводился контрольный этап педагогического эксперимента, анализ экспериментальных данных, систематизация и обобщение результатов исследования, их статистическая обработка, формулировались выводы.
На защиту выносятся:
1.Технология обучения, направленная на формирование профессиональной познавательной самостоятельности слушателей в области информатики и информационных технологий, целью которой является осознанно выбираемая слушателем траектория дальнейшего развития профессионального освоения данной области.
2.Педагогические условия реализации разработанной технологии, учитывающие индивидуальные особенности, уровень обученности по информатике и имеющийся опыт работы слушателей, необходимость широкого профессионально-практического контекста освоения информатики, обеспечение положительного отношения к деятельности с помощью ВТ и уверенности в собственных возможностях.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
- выявлены психолого-педагогические особенности формирования
информационной культуры будущего военного специалиста в условиях обу
чения в ввузе; раскрыты ее функции (интегрирующая, профессионально
ориентированная), сущностные характеристики (готовность к последующе
му саморазвитию);
сформулированы психолого-педагогические условия формирования профессиональной познавательной самостоятельности слушателей: ориентация на решение профессиональных задач различных видов средствами информационных технологий; организация учебно-познавательной деятельности в формах, соответствующих уровню мотивированности на освоение информационных технологий в профессиональных целях и степени развития познавательной самостоятельности слушателей;
разработана технология обучения, направленная на формирование профессиональной познавательной самостоятельности на основе профильной ориентации обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что раз-
10 работай, апробирован и внедрен в учебный процесс учебно-методический комплекс с профильной ориентацией обучения специалиста по применению систем наведения и управлению воздушным движением авиации, который обеспечивает порядок и принципы интеграции потенциала процесса обучения информатике и индивидуальной активности профессионально определившихся слушателей на основе актуализации профессионально ориентированных компонентов обучения информатике.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных военно-научных конференциях филиала ВВА им. Ю.А. Гагарина, сборах профессорско-преподавательского состава, заседаниях кафедры общеобразовательных дисциплин и межкафедральных заседаниях вуза. Результаты исследования опубликованы в ряде научных статей, учебных пособий, учебно-методических материалов.
Материалы исследования, представляющие собой учебно-методический комплекс, включающий в себя тематический план по дисциплине "Информатика", учебно-методические материалы для проведения всех видов занятий, методические рекомендации, программные комплексы, разработанные автором, внедрены в учебный процесс филиала ВВА им. Ю.А. Гагарина (г. Ейск).
Достоверность результатов исследования обеспечивается ориентацией автора на современные методологические подходы к проблемам формирования познавательной самостоятельности учащихся; опорой на фундаментальные философские, психологические и педагогические теории; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, а также методов статистической обработки результатов исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 132 источника, и 7 приложений, содержащих разработки программ и учебных занятий, выполненных и
проведенных соискателем, образцы анкет и тестов, а также результаты статистической обработки материалов педагогического эксперимента.
Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, раскрыты его новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны теоретико-методологическая основа и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе — "Психолого-педагогические основы формирования профессиональной познавательной самостоятельности" - профессиональная познавательная самостоятельность в области освоения информатики представлена как компонент информационной культуры будущего специалиста, описано её содержание, структура и функционирование, с позиций данной категории проанализирована психолого-педагогическая литература по проблемам формирования познавательной самостоятельности в процессе профессионального обучения на разных ступенях образования.
Во второй главе — "Технология формирования профессиональной познавательной самостоятельности слушателей в процессе обучения информатике" - сформулированы педагогические условия и представлена технология формирования профессиональной познавательной самостоятельности в условиях военного вуза; описаны ход и результаты её экспериментального формирования у будущего военного специалиста.
В заключении сформулированы основные выводы исследования.
В тексте диссертации представлены 11 таблиц и 10 рисунков. Приложения включают образцы разработок учебных занятий по дисциплине "Информатика", проводившихся в филиале ВВА им. Ю.А. Гагарина (г.Ейск), программных продуктов, разработанных слушателями в процессе военно-научной работы, образцы диагностических материалов, использованных в ходе опытно-экспериментальной работы и результаты статистической обработки данных педагогического эксперимента.
Профессиональная познавательная самостоятельность как компонент информационной культуры военного специалиста
Так как передать знания о еще неоткрытых феноменах и научить будущего военного специалиста использовать еще несуществующую технику невозможно, то остается единственный путь - привить интерес и вкус к познанию и исследованию, обучить общим закономерностям будущей профессиональной деятельности, вооружить методами овладения и синтеза новых знаний в предметной области "Информатика", создать широкий кругозор в сфере информационных технологий. Это особенно важно, так как бурные процессы информатизации общества приводят к существенному обновлению знаний и технологий в данной отрасли каждые два года. Поэтому достаточно остро стоит вопрос о значительном повышении информационной культуры военного специалиста.
Термин "информационная культура" появился в отечественной научной литературе в 70-х гт. XX века под влиянием изменений, происходящих в сфере управленческого труда, и связан с именем Г.Г. Воробьева. В дальнейшем происходило развитие представлений об информационной культуре, зависящее от различных подходов к изучению этого понятия.
Единого определения понятия "информационная культура" на сегодняшний день нет. Возможно, это объясняется тем, что оно базируется на двух фундаментальных понятиях "информация" и "культура". Поэтому исследователи выделяют "информационный" и "культурологический" подходы к определению понятия "информационная культура".
В рамках культурологического подхода информационная культура рассматривается как способ жизнедеятельности человека в информационном обществе, как составляющая процесса формирования культуры человечества. Многие специалисты считают информационную культуру информационной компонентой человеческой культуры в целом.
В рамках информационного подхода большинство трактовок понятия информационной культуры определяют ее как совокупность знаний, умений и навыков поиска, отбора, анализа информации, т.е. как информационную деятельность, направленную на удовлетворение информационных потребностей. Часть авторов сужает информационную культуру до рамок компьютерной грамотности, хотя по определению информационная культура понятие более широкое, чем компьютерная грамотность. Поэтому компьютерную грамотность следует все же рассматривать как составную часть информационной культуры.
В современных исследованиях информационной культуры преобладает все же информационный подход, возможно потому, что данная проблематика пришла в науку из информационной среды. Е.А. Медведева [75], исследуя понятие информационной культуры, определяет ее как уровень знаний, позволяющий человеку свободно ориентироваться в информационном пространстве, участвовать в его формировании и способствовать информационному взаимодействию.
По мнению В.А. Минкиной [76], понятие информационной культуры включает такие аспекты как поиск информации при решении нетривиальных научно-технических задач, профессиональное чтение, переработку исходной информации и создание новой.
Э.П. Семенюк [98] понимает информационную культуру "как степень совершенства человека, общества или определенной его части во всех возможных видах работы с информацией: ее получении, накоплении, кодировании и переработке любого рода, в создании на этой основе качественно новой информации, ее передаче, практическом использовании".
Рассматривая различные взгляды исследователей на понятие информационной культуры, можно определить ее как совокупность знаний, умений и навыков, овладение которыми позволит человеку понимать сущность процессов, связанных с получением, переработкой и представлением информации, а также способность на этой основе осваивать и использовать в своей деятельности, прежде всего, профессиональной, различные средства информационных технологий.
Многие исследователи понятия "информационная культура" (И.И. Горлова [36,37], М.Г. Вохрышева [ЗО], Н.А. Коряковцева [56]) считают, что в информационной культуре специалиста можно выделить два структурных уровня:
-содержательный уровень , общезначимые знания, циркулирующие в обществе, и профессиональные знания, определяемые набором преподаваемых в вузе дисциплин;
-функциональный уровень, связанный с операциональной направленностью личности: умение получать нужную информацию, находить оптимальные пути поиска источников информации; умение анализировать источники, отбирая нужные; умение рационально использовать полученную информацию, формулировать свои информационные потребности и определять информационные возможности.
Развитие самостоятельной познавательной деятельности в процессе обучения информатике как основа профессиональной познавательной самостоятельности
Поскольку в основе профессиональной познавательной самостоятельности лежит развитие такого личностного свойства как познавательная самостоятельность, необходимо рассмотреть её структурные компоненты.
Структура познавательной самостоятельности, разработанная И.Я. Лернером, представлена следующим образом: 1) средства (знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности); 2) положительные мотивы, без ко торых, независимо от их характера, познавательная самостоятельность проявляется; 3) процесс поисковой деятельности; 4) продукты этой деятельности (новые знания, новые способы деятельности, новый опыт творческой деятельности) [64].
Анализ содержания познавательной самостоятельности и ее структура показывают, что данные понятия включают в себя творчество как часть. "Познавательная самостоятельность соотносится с творчеством как целое и часть. Она включает творческую деятельность как свой элемент вместе с содержательной направленностью творческой деятельности, средствами и мотивами такой деятельности" [62].
Н.А. Половникова, рассматривая познавательную самостоятельность как качество личности, определяет три ее стороны: 1) побудительную (мотивы самостоятельности учения); 2) содержательную (опорные знания); 3) техническую (методы познавательной деятельности). Побудительная сторона, таким образом, определяет стремление учащихся к самостоятельности в познании, а содержательная и техническая — способность учащихся к самостоятельности в познании [89].
Несколько иную формулировку дает этим понятиям Т.Н. Шамова: мотивационный, содержательно-операционный и эмоционально-волевой [122].
И Н.А. Половникова, и Т.И. Шамова первый компонент интерпретируют одинаково, хотя и называют по-разному. Оба автора говорят о мотивах, как о внутренних побуждениях, которые обуславливают познавательную деятельность, "направляют ум, чувство, волю на продвижение своими силами в овладении знаниями" [89]. Волевой компонент Н.А. Половникова отдельно не выделяет, однако считает его необходимым в акте самостоятельной деятельности: "волевых усилий требует каждый самостоятельный, в том числе и познавательный акт" [89].
В некоторых работах назван еще поведенческий компонент, в других указывается на межличностные отношения. Очевидно, они входят в указанные три компонента познавательной самостоятельности. Так эмоционально волевые проявления подкрепляются межличностными отношениями.
В исследованиях П.И. Пидкасистого самостоятельную познавательную деятельность учащихся в самом обобщенном виде можно представить как систему, включающую в себя следующие "...основные компоненты: 1) содержательную сторону (знания, выраженные в понятиях или образах восприятия и представлений); 2) оперативную (разнообразные действия, оперирование умениями, приемами как во внешнем, так и во внутреннем плане действий); 3) результативную сторону (новые знания, способы решений; новый социальный опыт, идеи, взгляды, способности и качества личности)" [83]. Рассмотрим компоненты познавательной самостоятельности, которые, по мнению Т.И. Шамовой, взаимосвязаны и взаимообусловлены, и в реальном обучении их нельзя расчленить, разделение можно произвести лишь с целью дидактического анализа [122]. т Мотивационный компонент. Так как познавательная самостоятельность - качество личности, характеризующееся прежде всего отношением ученика к процессу познания, то одним из важнейших условий ее развития следует особо выделить формирование у учащихся познавательных потребностей к приобретению знаний.
Потребность, по определению СИ. Ожегова, - надобность, нужда в чем-нибудь, требующая удовлетворения [80]. Переживаемая человеком нужда (потребность) побуждает его к деятельности, к поиску предмета удовлетворения. Сама деятельность состоит в изыскании способов и средств, которые могли бы удовлетворить потребность, а также в самих действиях, при которых эта потребность удовлетворяется.
"Потребность в знаниях, в познании окружающей действительности, является одной из основных духовных или культурных потребностей, которую в жизни выразительно обозначают как "жажду знаний", как стремление "насытить ум", "утолить умственный голод". Эти метафорические обозначения, конечно, не притязают на роль научных определений. Но они метко «і схватывают значительность и силу этой потребности человека как сознательного существа, как субъекта познания" [23].
Организация самостоятельной познавательной деятельности в процессе обучения информатике
Потребность общества в инициативных, грамотных специалистах, возросший поток получаемой и обрабатываемой информации, быстрое развитие техники и совершенствование информационных технологий, требуют от современного специалиста способности не только к воспроизведению имеющихся знаний и навыков, но и к самостоятельному освоению новых. Самостоятельная познавательная деятельность, в результате которой он сможет без посторонней помощи систематически обновлять свои знания, использовать их для решения профессиональных задач, самостоятельно на ходить решения в нестандартных ситуациях, должна быть сформирована в процессе обучения. Знания о способах получения знаний включают в себя знания о самих знаниях и о действиях по их получению (по алгоритмам деятельности, анализу, синтезу, абстрагированию, моделированию и т.д.), что и должно быть отражено в учебных целях по каждой предметной дисциплине, особенно касающейся такой динамичной сферы как современная техника и связанные с нею технологии. Учебные планы в существующей структуре содержания образования задаются только через перечисление научных и практических учебных дисциплин. Но само по себе обучение предметным знаниям и умениям, даже при сокращении их объема, не позволяет целенаправленно решать задачи развития личности, так как для развития каждой необходимой человеку способности требуется использование предметного материала из разных областей в интегрированном и концентрированном виде. Необходима мощная, глубоко разветвленная и хорошо интегрированная система учебных и, особенно, профессиональных дисциплин. Активные методы обучения и структура взаимосвязанных учебных дисциплин имеют максимум возможностей такого рода в отличие от традиционного обучения "по программе".
Технология обучения, разработанная на основе деятельностного под хода, учитывающего специфику субъекта как активного участника всех процессов [153], как отмечает И.С. Якиманская [131], предусматривает не просто усвоение программного материала студентами, но включает также организацию их познавательной деятельности. Как пишут некоторые исследователи (Г.Л. Смолян, К.Б. Шошников [102]), "считается известным как научить профессии: сумма учебных курсов, практические и лабораторные работы, мотивационная подготовка и еще кое-что. Однако нет ни планов, ни схем интеллектуальной деятельности, ориентированной на индивидуальное усвоение". Таким образом, необходимо не только научить профессии, но и необходимо обозначить ориентиры на систематический и осознанный самостоятельный поиск нового знания, создать предпосылки для особой организации самостоятельной деятельности слушателей и последующего их самообразования.
Самостоятельная познавательная деятельность протекает в самых раз личных формах. Она может проявляться в процессе изложения преподавателем материала, когда слушатель сам анализирует, сопоставляет факты, но никто ему этого задания не дает; при самостоятельном чтении дополнительных источников, не определенных учебной программой; при выполнении лабораторных и практических работ; при подготовке ответов на вопросы и задания; при решении задач и т.д. В одном случае речь идет о самостоятельной познавательной деятельности как внешне неуправляемой деятельности (не задаются извне цели, способы планирования и выполнения деятельности), в другом случае об относительно самостоятельной деятельности, в процессе которой слушатели, специально подготовленные преподавателем к актуализации навыков самостоятельного мышления, проявляют определенную самостоятельность. Например, метод решения задачи выбирает слушатель, а контроль и анализ результатов выполняет преподаватель.
В отличие от средней школы в вузе нет ежедневных домашних заданий и повседневного контроля их выполнения. Студенты (слушатели) имеют большую свободу в развитии самостоятельной познавательной деятельности, но и использоваться эта свобода должна рационально, "быть не свободой от...", а "свободой для...". Поэтому вопросы эффективной ее организации особенно остро стоят при обучении студентов (слушателей) младших курсов вуза. У многих из них познавательные мотивы направлены на овладение знаниями, а не на способы их добывания; операционная сторона познавательной самостоятельности сформулирована недостаточно. По данным петербургских социологов (О. Голубева, В. Кагерманьян,
В. Лисовский, А. Савельев, А. Суханов), по мнению студентов, главным в специалисте являются в первую очередь такие качества как работоспособность (22%), самостоятельность (20%), целеустремленность (18%), организованность (16%) - качества, лежащие в основе высокой деловой активности личности. Вуз, по мнению тех же студентов, как и 10 лет назад, требует от них исполнительности (32%), организованности (17%), ответственности (15%) при низких показателях самостоятельности (9%).
Традиционные формы обучения не обеспечивают формирования у слушателей необходимого уровня познавательной самостоятельности, являющейся необходимым условием успешности обучения.
