Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТА -НОВЛЕНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА СПЕЦИАЛИСТОВ 15
1.1. Предпосылки появления образовательной программы «Профессионально- педагогические технологии» в системе профессионально-педагогического образования 15
1.2. Теоретические основы профессионального становления и профессионального роста личности специалиста 29
1.3. Теоретические основы образования взрослых 42
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 57
ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ ВЫПУСКНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ «ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ» 62
2.1. Приобретение первоначального опыта профессионально-педагогической деятельности 62
2.2. Профессиональная подготовка - второй этап профессионального роста специалиста 76
2.3. Этап вторичной профессионализации 96
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 112
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 117
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 125
ПРИЛОЖЕНИЯ 144
- Предпосылки появления образовательной программы «Профессионально- педагогические технологии» в системе профессионально-педагогического образования
- Приобретение первоначального опыта профессионально-педагогической деятельности
- Профессиональная подготовка - второй этап профессионального роста специалиста
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В настоящее время изменения, происходящие в подготовке профессионально-педагогических кадров, определяются социально-экономическими преобразованиями в стране. Появление новых образовательных программ на рынке образовательных услуг является устойчивой тенденцией развития образования в последнее десятилетие.
Педагог профессионального обучения помимо основной функции -обучения профессии - осуществляет новые виды деятельности, значение которых в развитии образовательных программ учебных заведений все более возрастает. К ним относятся создание моделей специалистов, разработка программ развития учебного заведения, поиск и разработка технологий профессионального обучения, проектирование содержания обучающих и воспитательных технологий. Современный педагог должен исследовать эффективность образовательного процесса и прогнозировать тенденции развития образовательных программ. Таким образом, в его деятельности интегрируются функции не только обучения, но и организатора образовательного процесса - менеджера и методиста-профессионала.
В научно-педагогической литературе предложены различные подходы к модернизации высшего профессионально-педагогического образования (П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров). Основной целью высшего профессионально-педагогического образования является обеспечение начального и среднего профессионального образования педагогами и мастерами, которые организуют и осуществляют профессиональную подготовку квалифицированных специалистов. С 1997 г. в Российском государственном профессионально-педагогическом университете (РГППУ) ведется подготовка педагогов профессионального обучения по образовательной программе «Про-
фессионально-педагогические технологии». В основу концепции подготовки педагогов, выполняющих функции технологов образовательного процесса, положены исследования методической подготовки инженеров-педагогов (В.П. Косырев, Б.А. Соколов, Н.Е. Эрганова). Исследованию подготовки будущих педагогов-технологов к проектированию педагогических технологий посвящено диссертационное исследование Т.Н. Милютиной. Организационные условия подготовки современного педагога к диагностике результатов обучения рассмотрены в работе Л.В. Колясниковой. Управленческие компетенции педагогов и условия их развития в процессе обучения проанализированы в работе Е.Ю. Зиминой. Однако исследования профессионального роста педагогов профессиональной школы не проводилось.
В государственной программе модернизации образования на период 2000 - 2010 гг. представлены основные направления решения проблемы подготовки педагогических кадров качественно нового уровня, которые требуют нового подхода к организации содержания профессионального обучения педагогов профессиональной школы и выявления условий их профессиональной социализации в современном образовательном пространстве.
Профессиональная социализация - это процесс профессиональной адаптации, т.е. вхождения в профессию и ее освоения, сопровождающегося профессиональным ростом специалиста. В настоящее время выполнены исследования по обоснованию общих закономерностей профессионального становления личности (К.А Абульханова-Славская, Ю.К. Бабанский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, В.А. Маркова, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков).
Процесс профессионального становления уникален и неповторим, так как неповторимы те индивидуальные условия, в которых он протекает. Темп и траектория профессионального становления обуславливаются био-
логическими и социальными факторами, а также собственной активностью личности педагога. Несмотря на то, что достаточно широко проводились исследования по проблемам подготовки педагогов профессиональной школы, отсутствуют исследования профессионального становления и профессионального роста педагогов и мастеров производственного обучения в системе начального профессионального образования, поэтому актуальным на социально-педагогическом уровне является исследование условий, обеспечивающих профессиональный рост профессионально-педагогических кадров.
На научно-теоретическом уровне актуальность темы исследования обуславливается потребностями сферы образования, неразработанностью теоретических основ подготовки взрослого педагога, который получает высшее образование на базе предшествующего среднего профессионального образования.
На научно-методическом уровне значимость исследования связана с обоснованием практико-ориентированной технологии обучения студентов, имеющих начальный опыт профессионально-педагогической деятельности.
В связи с изложенным выше становится очевидной необходимость исследования педагогических условий профессионального роста выпускников профессионально-педагогических специальностей.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями:
между высоким уровнем научно-теоретических разработок в области профессионального становления личности и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих профессиональный рост выпускников профессионально-педагогических специальностей;
потребностью обучающихся взрослых педагогов в приобретении профессионально значимых знаний и умений и отсутствием обоснованной образовательной технологии, обеспечивающей такие потребности;
возможностями современных образовательных технологий и недостаточной проработкой условий их применения при обучении взрослых педагогов;
между необходимостью осуществления специалистами рефлексии собственного профессионального роста и отсутствием у них необходимых для этого умений.
Выявленные противоречия определяют научную область исследования, проводимого в двух направлениях: в педагогической теории - обоснование теоретических основ профессионального роста при второй профессионализации специалистов; в практике профессионально-педагогического образования - разработка условий профессионального роста специалистов профессионально-педагогических специальностей в учреждениях начального профессионального образования.
В связи с теоретической и практической значимостью выделенных противоречий и необходимостью поиска путей их разрешения нами сформулирована проблема исследования, которая заключается в выявлении и научном обосновании педагогических условий, обеспечивающих профессиональный рост выпускников профессионально-педагогических специальностей на этапе второй профессионализации.
С учетом этого и была избрана тема исследования: «Профессиональный рост выпускников профессионально-педагогических специальностей».
Цель исследования - выявление и теоретическое обоснование педагогических условий профессионального роста выпускников профессио-
нально-педагогических специальностей на этапе второй профессионализации.
Объект исследования - профессиональный рост выпускников педагогических вузов.
Предмет исследования - комплекс педагогических условий профессионального роста выпускников профессионально-педагогических специальностей, получивших высшее образование на базе предшествующего среднего профессионального образования.
В диссертационном исследовании введено два ограничения. Профессиональный рост рассматривается при второй профессионализации специалистов, получивших высшее профессионально-педагогическое образование на базе предшествующего среднего профессионального образования.
В опытно-поисковой части исследования нами введено такое ограничение: рассматривается профессиональная подготовка студентов специальности 030500 - Профессиональное обучение, специализации 030510 -Профессионально-педагогические технологии.
Гипотеза исследования основана на том, что профессиональный рост выпускников профессионально-педагогических специальностей при их второй профессионализации, скорее всего, будет успешным при соблюдении следующих педагогических условий:
совпадение профиля профессиональной подготовки с выполняемой студентами профессиональной деятельностью;
построение теоретической базы образовательного процесса на основе теории деятельности, теории образования взрослых, использования витагенного опыта взрослого человека;
применение технологии образовательного процесса, включающей погружение студентов в учебные ситуации, адекватные целям и задачам профессиональной деятельности педагога профессиональной школы;
реализация профессиональных планов как свидетельство состоявшегося профессионального роста педагога.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
Обосновать специфику подготовки профессионально-педагогических кадров по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии».
Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме профессионального роста личности педагога в педагогической теории и практике.
Обосновать применение теоретических основ технологии образования взрослых в подготовке выпускников профессионально-педагогических специальностей.
Разработать инструментарий для социологического исследования условий профессионального роста и траектории профессионального становления выпускников, обучающихся по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии».
Выявить и теоретически обосновать этапы и условия профессионального роста выпускников профессионально-педагогических специальностей, получивших высшее образование на базе предшествующего среднего профессионального образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют учение о деятельностнои сущности человека, концепции развивающего обучения, системный подход, принципы педагогического менеджмента, теория управления.
Основой для разработки проблемы исследования стали концепции профессионально-педагогического образования (B.C. Безрукова, Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров); теоретические положения о про-
блеме профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, Ю.К. Бабанский, Э.Ф. Зеер, Е.АЮїимов, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, В.А. Маркова, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков); работы по становлению анд-рагогики как самостоятельной науки об обучении взрослых (СИ. Змеев, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, И.В. Бестужев-Лада, работы М.Ш. Ноулс, Р.М. Смитт, Ф. Пеггелер, Л. Турос); исследования витагенного образования (АС. Белкин, Н.О. Вербицкая, А.Д. Урсул, B.C. Готт, Б.Г. Ананьев, B.C. Безрукова и др.); исследования профессиональной направленности и самоопределения педагога (Н.С. Глуханюк, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, АК. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин); обоснования образовательной технологии подготовки педагогических кадров в области теории педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.И. Богомолов, М.В. Кла-рин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов, Н.Е. Эрганова); методологическую функцию в работе вьшолняют представления о дизайн-образовании (А.А. Криулина, Е.В. Ткаченко).
Методы исследования. Для решения поставленных в диссертации задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, изучение нормативного, учебно-программного обеспечения образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии», анализ выпускных квалификационных работ студентов, обучающихся по программе «Профессионально-педагогические технологии», а также социологические методы - анкетирование, интервьюирование студентов, использование биографического метода исследования.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2000 - 2001) были определены исходные положения исследования, проводился анализ психолого-педагогической и методической литературы по рассматриваемой проблеме, изучались особенно-
сти подготовки педагогов профессионального обучения по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии». На основании анализа государственного образовательного стандарта специальности 030500 - Профессиональное обучение (по отраслям), а также учебных планов по специализации 030510.00 - Профессионально-педагогические технологии, рабочих программ по различным дисциплинам, комплексного методического обеспечения каждой учебной дисциплины изучались требования к профессиональной компетентности специалистов по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии».
На втором этапе (2002 - 2003) определялись проблема, объект и предмет исследования, формулировались цель и задачи исследования, обозначалась рабочая гипотеза, уточнялась эмпирическая база исследования. На данном этапе была разработана программа исследования и инструментарий для проведения социологического исследования, проводился пилотажный опрос выпускников, подготовленных по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии».
На третьем этапе (2004 - 2005) проводилась статистическая обработка результатов анкетирования, проверялись основные положения гипотезы, оформлялся текст диссертационной работы.
В качестве опытно-поисковой базы исследования избран РГППУ. В опросе принимали участие выпускники - педагоги профессиональной школы, подготовленные по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии» в 2000 - 2004 гг. Всего было опрошено 251 человек, в том числе жители Екатеринбурга - 15%, Ижевска - 13%, Перми - 27%, Сургута - 15%, жители малых городов - Первоуральска, Березников, Соликамска, Губахи, Добрянки, Кунгура, Лысьвы, Чайковского и Нытвы - 30%. Респонденты выбирались методом целевого отбора. Репрезентативность выборки обеспечена, так как кафедра Профессионально-
педагогических технологий РГППУ за этот период выпустила 500 педагогов профессионального обучения. В числе опрошенных - выпускники 2004 г - 36%; 2003 г - 15 %; 2002 г- 11 %; 2001 г- 10 %; выпускники 2000 г -28%.
Исследованием было охвачено 85 преподавателей, 136 мастеров производственного обучения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: применением методологии педагогических исследований и методов, адекватных целям и задачам исследования; теоретической базой, включающей в себя психолого-педагогическую литературу, нормативно-правовые документы в области профессионально-педагогического образования; всесторонним анализом результатов теоретического и экспериментального ис-следований по проблеме профессионального роста педагогов профессиональной школы; комплексом количественных и качественных методов анализа результатов опроса респондентов, позволяющих провести объективное исследование процесса профессионального роста личности педагога профессиональной школы; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов; обоснованностью основных результатов и положений диссертационной работы современным требованиям к профессиональной подготовке специалистов; апробацией и внедрением основных положений исследования в образовательный процесс в РГППУ, а также его филиалов и представительств.
Научная новизна исследования состоит.в следующем:
1. С помощью социологического опроса подтверждена эффективность образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» как фактора профессионального роста педагога профессиональной школы при его второй профессионализации, выявлены тенденции
изменения их профессиональных планов, а таюке роста профессиональной
карьеры.
4 2. Обоснованы объективные и субъективные факторы, обусловли-
вающие динамику профессионального роста выпускников, подготовленных по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии».
Обоснованы этапы профессионального роста педагога, получающего высшее профессионально-педагогическое образование на базе пред-шествующего среднего профессионального образования.
Разработана и апробирована практико-ориентированная образовательная технология, основанная на принципах витагенного образования взрослых, позволяющая обучать студентов решению задач современного образовательного процесса в учреждениях начального профессионального образова-
Л ния.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания понятия «профессиональный рост' выпускника профессионально-педагогических специальностей», определяющего качественную характеристику профессионально-педагогической деятельности на этапах профессионального становления педагога профессиональной школы.
і» Практическая значимость работы определяется тем, что раз-
работанные в ней теоретические положения и выводы позволили скорректировать методы и приемы подготовки педагогов профессиональной школы по образовательной программе «Профессионально-педагогические технологии», и используются как научно-методическое обеспечение процесса профессионального роста выпускников. Спрогно-
' зирована успешность будущей профессиональной деятельности выпу-
скников, подготовленных по образовательной программе «Профессио-
нально-педагогические технологии», на основе статистических данных, полученных при биографическом методе исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования представлены на международных научно-практических конференциях «Саморазвитие человека: ключевые компетентности» (Н. Новгород, 2005), «Образование и воспитание социально ориентированной личности студента: отечественной и зарубежный опыт» (Казань, 2005); пленуме Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию (Екатеринбург, 2005); 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Лич-ностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004); Российской научно-практической конференции «Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения» (Екатеринбург, 2002); региональной научно-практической конференции «Проблемы развития профессионально-педагогического потенциала учреждений начального профессионального образования» (Екатеринбург, 2003); областных педагогических чтениях (Пермь, 2003, 2004, 2005).
Внедрение результатов исследования осуществлено в РГППУ на кафедре профессионально-педагогических технологий при обучении студентов по специальности 030500.00 - Профессиональное обучение (по отраслям), специализации 030510.00 - Профессионально-педагогические технологии.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональный рост специалистов при второй профессионализации является целостным процессом профессионально-педагогической деятельности, имеющей цели, задачи, содержание и результаты. Главным результатом этого процесса является реализация профессиональных планов выпускников профессионально-педагогических специальностей. Это
становится возможным, при соответствии содержания образовательной программы профилю профессиональной деятельности выпускников.
Система обучения взрослых предполагает построение образовательной технологии на основе привлечения витагенного и профессионального опыта взрослого студента и его преобразования в новое качество как источника профессионального и личностного саморазвития педагога профессиональной школы.
Образовательная технология подготовки специалистов в сфере профессионально-педагогической деятельности предусматривает погружение студентов в учебные ситуации, адекватные целям и задачам профессиональной деятельности современного педагога профессиональной школы.
Структура и объем диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографию, содержащую 205 наименований, приложения.
Предпосылки появления образовательной программы «Профессионально- педагогические технологии» в системе профессионально-педагогического образования
Современному этапу развития системы профессионально-педагогического образования в нашей стране предшествовал отечественный и зарубежный опыт подготовки инженеров-педагогов, который начал свое развитие с конца XIX - начала XX вв. В Америке, Германии и России было апробировано несколько форм подготовки педагогов для профессиональных учебных заведений. В тот период такая подготовка велась на педагогических курсах, инструкторских курсах при педагогических колледжах, педагогических факультетах в технических учебных заведениях и университетах. Для этих целей были открыты специализированные педагогические институты с различными программами и сроками подготовки разных категорий педагогических кадров.
В нашей стране 80 лет существует подготовка преподавателей общетехнических и специальных дисциплин, мастеров производственного обучения, которая именовалась сначала специальной педагогической, с 1960 года - инженерно-педагогической, а в настоящее время — профессионально-педагогической. Достаточно подробно проблема становления и развития системы профессионально-педагогического образования раскрыта в исследованиях Л.З. Тенчуриной [171, 172, 173]. В своих работах автор анализирует содержание и основные организационные формы подготовки профессионально-педагогических кадров, рассматривает ведущие тенденции в развитии системы профессионально-педагогического образования.
В 20 - 30-е гг. прошлого столетия были определены два основных пути подготовки педагогических кадров: через систему педагогических курсов, выполняющих роль надстроек к базовому образованию, и путем обучения в специализированных педагогических институтах. В 20-е годы были открыты специальные учебные заведения по подготовке педагогов профессионального образования: Петроградский технико-педагогический институт (ПеТеПИ), Институт инструкторов рабочего образования, который был переименован в Московский индустриально-инструкторский техникум, Лосиноостровский агропедагогический институт и др.
Многие теоретические выводы и практические рекомендации, сформулированные учеными в 20 - 30-е годы, имеют важное значение для современного развития и совершенствования системы профессионально-педагогического образования. В их числе:
- равная значимость производственной и педагогической составляющих подготовки педагога профессиональной школы;
- деятельностный подход в определении содержания подготовки педагога профессионального обучения, исходя из перечня функциональных обязанностей его как специалиста;
- владение рабочей профессией как основы для осуществления подготовки квалифицированных специалистов;
- совмещение функций преподавателя специальных дисциплин и мастера производственного обучения;
- высокие требования к уровню научной и производственной квалификации педагогов профессионального образования.
Становление второго этапа развития системы профессионально-педагогического образования в профессиональных учебных заведениях началось в 40-е годы. В тот период уровень профессиональной квалифика ции педагогов оставался невысоким: большая их часть не имела специаль ной психолого-педагогической подготовки, высшего, а иногда и среднего технического образования. Для профессиональной подготовки привлека лись инженеры, техники, наиболее опытные квалифицированные рабочие с производства. Их педагогическая квалификация ограничивалась кратко срочными курсами, семинарами, участием в работе методических комис сий. Для сдачи педминимума предполагалась самостоятельная работа по v основным вопросам педагогики и методики преподавания специальных дисциплин.
Приобретение первоначального опыта профессионально-педагогической деятельности
Профессиональный рост педагогов осуществляется в процессе профессионального становления и является достижением профессиональной успешности специалиста в результате активного преобразования профессионально важных качеств личности. Профессиональный рост встраивается в профессиональное становление личности и представляет качественные характеристики профессиональной деятельности специалиста.
Профессиональное становление личности охватывает период с начала формирования ее профессиональных намерений до завершения профессиональной деятельности. В этом целостном процессе исследователями выделено семь стадий: аморфная оптация; оптация; профессиональная подготовка; профессиональная адаптация; первичная профессионализации; вторичная профессионализация; профессиональное мастерство [70, с.47]. Однако исследования профессионального становления личности проводились применительно к подросткам при традиционной схеме жизненного пути - сначала школа, затем окончание профессионального учебного заведения, а после работа по специальности. В случае, когда профессиональное становление переживает взрослый человек, получивший высшее образование по своей профессиональной деятельности на базе предшествующего среднего профессионального образования, определенные периоды, стадии данного процесса не реализуются. По разным причинам участники нашего опроса приступили к педагогической деятельности в учебных заведениях, не имея высшего профессионально-педагогического образования. Поэтому, придя работать в учебное заведение, будущие студенты образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» фактически становились педагогами - самоучками.
Этапы профессионального становления «аморфная оптация» и «оптация» не применимы к жизненному пути человека, уже имеющего опыт профессиональной деятельности и получившего высшее профессиональное образование по специальности, по которой он уже работает. Характеристики рассматриваемого этапа оптации, такие, как случайный выбор профессии, затруднения в обосновании мотивов выбора, влияние внешних обстоятельств или желание подражать товарищам, родителям и т.д., не отражают реальную жизненную ситуацию взрослого человека.
С возрастом у человека появляются не только профессиональный опыт и мастерство, но и немало серьезных жизненных проблем и забот, связанных с семьей, бытом, состоянием здоровья, общением, в связи с чем человек нередко принимает решение сменить профессию. Вынужденная смена профессии позволяет человеку переосмыслить свой жизненный путь и построить новые профессиональные планы с учетом ранее обретенного опыта. Участникам нашего опроса пришлось менять профессию, т.к. в их жизни произошли события, которые резко изменили ее условия и повлияли на траекторию развития профессиональной карьеры (табл. 4).
Наше исследование показало, что существует две группы факторов, которые влияют на решение взрослого человека изменить профессию. Первую группу составляют внешние причины, коренящиеся в обществе, не зависящие от данного человека. К этой группе причин относится безработица, она повлияла на профессиональную судьбу 26% респондентов. Вторую группу составляют ненормативные факторы. К ним относят рождение ребенка, вступление в брак, смену места жительства, болезнь и другие жизненные обстоятельства. Как видно из табл. 4, они в той или иной степени повлияли на решение о смене профессии у студентов образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии».
Профессиональная подготовка - второй этап профессионального роста специалиста
В основу разработки содержания подготовки педагогов-технологов легли параметры профессионального поля, функции профессиональной деятельности современного педагога как технолога образовательного процесса. Цель образовательной программы «Профессионально-педагогические технологии» - подготовка педагога-технолога как специалиста, обладающего комплексом психолого-педагогических и предметных (специально-отраслевых) знаний, способного самостоятельно проектировать и осуществлять процесс обучения специалистов для различных сфер профессиональной деятельности.
Педагог-технолог - это квалифицированный специалист, осуществляющий проектирование, конструирование и реализацию образовательного процесса в учреждениях профессионального образования с учетом специфики и тенденций развития образовательного пространства [203, с.8].
Структура содержания подготовки профессионально-педагогических кадров состоит из пяти циклов в соответствии со стандартом высшего профессионально-педагогического образования [111]:
1) общие гуманитарные социально-экономические дисциплины;
2) общие математические и естественнонаучные дисциплины;
3) общепрофессиональные дисциплины;
4) дисциплины отраслевой подготовки; 5) дисциплины специализации.
Дисциплины первого и второго циклов определены Государственным стандартом для специальности «Профессиональное обучение». Общепрофессиональные дисциплины соответствуют федеральному компоненту для профессионально-педагогических специальностей. Перечень дисциплин отраслевой подготовки определен Государственным стандартом для каждой отрасли. Для специализации «Профессионально-педагогические технологии» важно выявить перечень родственных специальностей среднего профессионального образования для каждой отрасли в связи с тем, что эти дисциплины отраслевой подготовки являются преемственными дисциплинами высшего и среднего профессионального образования. Объем изучения таких дисциплин значительно сокращен на основе имеющихся знаний, умений и навыков студентов, полученных на предыдущем этапе профессионального образования.
Дисциплины специализации имеют целью формирование знаний и умений будущих специалистов в области профессионально-педагогических технологий. Их перечень охватывает всю структуру техно-логизации учебного процесса и все этапы проектирования образовательных технологий [142, 143, 144, 145, 146, 147, 148]:
менеджмент профессионального образования;
педагогический маркетинг;
проектирование образовательной среды;
информационные технологии в образовании;
диагностическое обеспечение образовательного процесса;
методика и техника педагогических исследований;
региональные образовательные системы. В курсах по выбору и в факультативы включены предметы, углубляющие изучение педагогических технологий. Для этой цели включен ряд дисциплин: модульные технологии, дистанционные технологии обучения и др. Другие дисциплины отражают технологическое обеспечение деятельности педагога профессиональной школы: профессиональная этика, профессиоведение, практикум по профессии.
Таким образом, образовательная программа «Профессионально-педагогические технологии» позволяет отразить современные тенденции развития профессионального образования в России, технологию профессиональной подготовки специалистов по рабочим специальностям. В течение трех с половиной лет студенты изучают содержание различных психолого-педагогических, методических и технологических дисциплины.
