Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ПРОБЛЕМЫ РАЗРАБОТКИ МОДЕЛЕЙ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13
1.1 Моделирование как метод системного научно-педагогического исследования
1.2 Модели специалистов и их реализация в профессиональном образовании 20
1.3 Модель специалиста и образовательный стандарт 38
Выводы по первой главе 48
ГЛАВА 2 НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ МОДЕЛИ ВЫПУСКНИКА СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ВУЗА-АГРОИНЖЕНЕРА 50
2.1 Обоснование структуры и содержания модели современного выпускника - агроинженера 50
2.2 Квалиметрические обоснованная технология проектирования модели выпускника - агроинженера 63
2.2.1 Общий алгоритм технологии и ее квалиметрический базис 63
2.2.2 Профессионально-деятельностный тезаурус агроинженера 80
2.2.3 Профессиограмма агроинженера 86
2.3 Оценивание готовности выпускника сельскохозяйственного ВУЗа к профессиональной деятельности агроинженера 96
2.3.1 Модель готовности выпускника - агроинженера к профессиональной деятельности и методика ее оценивания 97
2.3.2 Опытно-экспериментальная проверка предложенной методики в сельскохозяйственной академии 107
Выводы по второй главе 116
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 118
БИБЛИОГРАФИЯ 120
ПРИЛОЖЕНИЯ 140
- Моделирование как метод системного научно-педагогического исследования
- Модели специалистов и их реализация в профессиональном образовании
- Обоснование структуры и содержания модели современного выпускника - агроинженера
Введение к работе
Социально - экономические преобразования в российском обществе в условиях перехода к рыночным отношениям предопределяют существенные изменения в системе профессионального образования. Национальная доктрина образования в Российской Федерации содержит в качестве основных целей и задач: систематическое обновление всех аспектов образования; организацию учебного процесса с учетом современных достижений науки; подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и обладающих профессиональной мобильностью.
В этой связи система высшего сельскохозяйственного образования, являющаяся неотъемлемой частью высшей школы России, сегодня должна быть ориентирована на подготовку качественно нового поколения специалистов для важнейшего сектора экономики - агропромышленного комплекса (АПК).
Актуальной задачей системы высшего профессионального образования (ВПО) является повышение качества подготовки специалистов. Качество образования в условиях модернизации ВПО, а именно: внедрения государственных образовательных стандартов, многоуровневой системы подготовки, решения проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования - становится ключевой категорией российской образовательной политики. К решению этой задачи в настоящее время привлечены крупные научные коллективы, ведущие ученые, специалисты системы управления образованием. Новые подходы к проблеме качества подготовки специалистов разрабатываются в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов (В .И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.). Модель обучения, сложившаяся в современной высшей школе, может быть охарактеризована как дискретно — дисциплинарная. Она, безусловно, сохранит свое базовое значение и в ближайшем будущем. Однако новые общественно - экономические отношения, а также изменение системы требований к выпускникам вузов - специалистам обусловливают необходимость ее коррекции. Существующая модель обучения не обеспечивает формирование целостной системы знаний у обучаемых.
Особое значение в высшей профессиональной школе приобретает «философия качества», которая должна проходить сквозной линией через все этапы подготовки специалистов. Качество жизни сегодня и завтра будет определяться качеством воспроизводства конечного образовательного продукта-специалиста. Проблема качества подготовки специалистов неотделима от проблемы качества человека. На рубеже XX-XXI веков механизмы цивилизационного развития переживают синтетическую революцию, одной из подсистем которой является «квалитативная революция» (термин А.И. Субетто). В ее условиях на передний план выходит закон опережающего развития качества человека, качества систем образования.
Перспективным направлением совершенствования подготовки специалистов в системе ВПО является разработка их моделей, дающая возможность глубже изучить проблемы подготовки и использования специалистов, оценить качество работы вузов.
В последние годы исследования, направленные на разработку модели специалиста охватили не только сферу высшего образования, ведутся они и в системах начального и среднего профессионального образования.
Значительный вклад в исследование и разработку проблемы моделирования специалиста внесли такие ученые как Р.В. Габдреев, В.В. Карпов, А.А. Кирсанов, Л.В. Макарова, Н.Ю. Рыжова, Л.Г. Семушина, И.И. Сигов, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова и других. Анализ работ перечисленных авторов позволяет сделать вывод, что вопросам моделирования в педагогике, хотя и уделяется внимание, тем не менее является актуальным создание адекватных моделей профессиональной деятельности специалистов. В традиционных способах разработки моделей специалистов можно отметить некоторый субъективизм разработчиков, громоздкость, недиагностичность, консервативность (многие из них созданы до выхода Закона РФ «Об образовании»), не учитываются требования, заложенные в образовательных стандартах, в Классификаторе направлений подготовки специалистов.
В то же время в педагогических исследованиях все чаще применяются квалиметрические методы, представленные в трудах Г.Г. Азгальдова, В.И. Михеева, А.И. Субетто, B.C. Черепанова и их последователей. Однако исследования, относящиеся к построению моделей специалистов на основе квалиметрического подхода пока единичны.
Применение в учебно-воспитательном процессе адекватных моделей специалистов способствует формированию у выпускников ВУЗов профессионального теоретического мышления, развивает процессы целеполагания, творческой рефлексии. Профессиональная готовность специалиста с высшим образованием должна оцениваться не только знаниями и умениями в профессиональной области, но и развитием творческого и нравственного потенциала его личности. Особенно это значимо в системе инженерного образования, поскольку постоянно возрастает значение инженеров как представителей общества, обеспечивающих не только технический, но и социальный прогресс.
В свете вышеизложенного агроинженерное образование реализует, системный подход в подготовке специалистов, формирует важнейшую характеристику специалиста - способность к творчеству, неразрывно связанную с инженерной деятельностью. Современный этап развития АПК требует от специалистов умений анализировать и синтезировать биотехнические системы, принимать нетрадиционные решения. Последние формируются в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе на основе дидактических задач. Профессиональная деятельность инженера по созданию новых, более эффективных технических систем и технологий характеризуется высокой степенью интегрированности и требует развитой интегративности мышления. Исследования психологов показывают, что процесс формирования интегративности мышления будущего специалиста может быть блокирован еще на стадии обучения, если его подготовка осуществляется неадекватными методами, с использованием устаревших моделей специалистов и технологий обучения.
Таким образом, с учетом изложенного выше, можно констатировать, что разработке технологий проектирования разработки модели специалиста в сфере агроинженерного образования уделяется недостаточное внимание. При проектировании почти не используются экспертные методы.
Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью применения научно обоснованного подхода к повышению качества подготовки специалиста, заключающегося, " в частности, в разработке технолого-квалиметрического обеспечения построения модели специалиста агроинженерного профиля.
Изучение процесса профессиональной подготовки специалистов агроинженерного профиля в сельскохозяйственных ВУЗах показало, что в нем имеют место следующие противоречия между:
• общепринятой моделью и механизмом организации подготовки инженерных кадров для АПК и возросшими требованиями к профессионализму специалистов в современных рыночных условиях;
• потребностью сельскохозяйственных ВУЗов в опережающей модели выпускника и отсутствием эффективной технологии проектирования такой модели.
Характер названных противоречий позволил сформулировать проблему исследования: какими должны быть научно-практические основы проектирования модели специалиста в сельскохозяйственном ВУЗе, чтобы способствовать повышению качества его подготовки?
С учетом вышеизложенного сделан выбор темы исследования: «Проектирование модели выпускника сельскохозяйственного ВУЗа на основе квалиметро-технологического подхода» (на примере специальности «Механизация сельского хозяйства»), что позволяет отнести объект исследования к области теории и методики профессионального образования.
Цель исследования состоит в научно-педагогическом обосновании и апробации процесса проектирования модели специалиста агроинженерного профиля.
Объект исследования - процесс проектирования модели специалиста с высшим образованием.
Предмет исследования — технология проектирования модели выпускника сельскохозяйственного ВУЗа на основе квалиметрического подхода (на примере специальности — «Механизация сельского хозяйства»).
Гипотеза исследования - модель выпускника сельскохозяйственного ВУЗа - агроинженера будет адекватно отражать сущностные характеристики его профессиональной деятельности, детерминировать содержание и процесс обучения, если процесс проектирования модели технологизирован, на каждом этапе предусматривает применение квалиметрических процедур группового экспертного оценивания, а сама модель:
• базируется на принципе опережения качеством выпускника темпа изменений в социально-экономическом, научно-техническом и культурном «пространствах» сельской жизни;
• состоит из двух взаимосвязанных подсистем - профессионально -деятельностной, включающей профессионально-деятельностный тезаурус-и, профессиограмму агроинженера, а также образовательно-ориентированной, включающей модель подготовки агроинженера и модель его готовности к профессиональной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
1 Выявить, обосновать противоречия между существующей теоретико-методологической базой моделирования специалистов и требованиями к процессу проектирования моделей специалистов в системе высшего профессионального образования на основе анализа его состояния.
2 Разработать квалиметрически обоснованную технологию проектирования модели специалиста с высшим образованием.
3 Спроектировать модель выпускника сельскохозяйственного ВУЗа -агроинженера в соответствии с разработанной технологией. Апробировать в условиях сельскохозяйственной академии модель готовности выпускников к профессиональной деятельности агроинженера и методику ее оценивания. Методологическая основа исследования базируется: на идеях диалектического метода познания; концепции о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности; системном подходе к изучению сложных педагогических объектов.
Теоретическую основу исследования составили:
• основные положения дидактики высшей школы (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. ВербицЪий, Н.Ф. Талызина и др.);
• теоретические разработки в области профессионального образования и его содержания (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, B.C. Леднев, А.М. Новиков и др.);
• теоретические исследования моделирования в педагогике (В.В. Карпов, А.А. Кирсанов, Л.В. Макарова, Н.Ю. Рыжова, Е.Э. Смирнова и др.);
• научные труды в области педагогической квалиметрии (Г.Г. Азгальдов, Ю.К. Бабанский, А.С. Казаринов, А.А. Мирошниченко, В.И. Михеев, А.И. Субетто, B.C. Черепанов и др.);
• концептуальные основы профессиографии (Э.Ф. Зеер, 3.3. Кирикова и др-);
• концепция стандартизации и качества высшего профессионального образования (В.И. Байденко, Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.); теоретические основы технологизации обучения (В.Ф. Башарин, В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, Т.В. Машарова, М.А. Чошанов и др.).
В соответствии с избранной методологией и поставленными задачами в работе были использованы следующие методы исследования:
• теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования;
• контент-анализ государственных образовательных стандартов, должностных инструкций и других нормативных документов, регламентирующих квалификационные требования к специалистам агроинженерного профиля;
• метод моделирования педагогических объектов и процессов;
• педагогическое проектирование, которое применялось при разработке технологии построения модели агроинженера;
• психолого-педагогическая диагностика: анкетирование, метод групповых экспертных оценок;
• математико-статистические методы обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: инженерные факультеты Ижевской государственной сельскохозяйственной академии. Исследование проводилось на базе Ижевского филиала Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов МО РФ при ИжГТУ в рамках научно-технической программы «Развитие образования в России на 1996 - 2000 гг. по направлению «Высшая школа»».
Этапы исследования: исследование осуществлялось в три этапа с 1997 по 2004 год.
На первом этапе (1997-1999) — теоретико-поисковом, изучалась философская, психолого-педагогическая, научно - методическая литература по проблеме исследования, был определен понятийно-категориальный аппарат и методологическая основа исследования.
На втором этапе (2000-2002) - проектировочном, была обоснована структура модели выпускника - агроинженера, разработана и реализована квалиметрически обоснованная технология проектирования модели.
На третьем этапе (2003-2004) — заключительном, выполнена опытно-экспериментальная работа, проведен анализ и обобщение результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в постановке и решении на научно-методическом уровне проблемы проектирования модели выпускника сельскохозяйственного ВУЗа.
1 Обоснованы содержание и структура опережающей модели выпускника сельскохозяйственного ВУЗа - агроинженера, которая:
• представляет собой сложную профессионально-образовательную систему, основанную на принципе опережения качеством выпускника темпов изменений в социально-экономическом, научно-техническом и культурном «пространствах» сельской жизни; • состоит из двух взаимосвязанных подсистем — профессионально-деятельностной, включающей профессионально-деятельностный тезаурус и профессиограмму агроинженера, а также образовательно-ориентированной, включающей модель подготовки агроинженера и его готовность к профессиональной деятельности.
2 Разработан профессионально-деятельностный тезаурус агроинженера, представляющий собой систему иерархически соподчиненных функциональных «единиц» его деятельности. Профессионально- деятельностный тезаурус агроинженера содержит «единицы» деятельности, общие для всей совокупности специалистов данного направления подготовки, определяемые содержанием федерального компонента ГОС ВПО, а также перечни «специфических единиц» профессиональной деятельности, определяемые национально-региональным (вузовским) компонентом образовательного стандарта.
3 Разработана технология проектирования модели агроинженера, которая основывается на применении метода групповых экспертных оценок на всех этапах ее проектирования. Квалиметрическая технология построения модели агроинженера инвариантна, удовлетворяет признакам унифицированности, универсальности, системности и целостности.
4 Обоснована четырехкомпонентная структура готовности агроинженера-выпускника сельскохозяйственного ВУЗа, включающая готовность к проектной и практико-производственнои деятельности, а также личностные качества выпускника. Разработана методика количественно-качественной оценки готовности к профессиональной деятельности будущего специалиста — агроинженера. Профессиональная готовность рассматривается как категория теории деятельности, как категория теории личности, как категория профессиональной подготовки специалиста.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что разработанная технология реализована при проектировании модели выпускника сельскохозяйственного ВУЗа — агроинженера, а модель готовности выпускника к профессиональной деятельности и методика ее оценивания апробированы в учебно-воспитательном процессе ФГОУ ВПО «Ижевская ГСХА». Разработанная технология может быть применена при проектировании модели специалистов по различным направлениям и специальностям в системе профессионального образования
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается выбором методологического основания исследования; аргументированностью исходных теоретических положений; опорой на системный и квалиметро-технологическии подходы; сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования; статистическими методами обработки полученных результатов.
На защиту выносятся:
1 Квалиметрически обоснованная технология проектирования модели специалиста с высшим образованием.
2 Опережающая модель выпускника сельскохозяйственного ВУЗа -агроинженера, спроектированная по разработанной технологии и включающая две взаимосвязанные подсистемы - профессионально-деятельностную и образовательно-ориентированную.
3 Четырехкомпонентная модель готовности выпускника сельскохозяйственного ВУЗа к деятельности агроинженера, включающая готовность к теоретической, проектно-деятельностной, практико-производственной деятельности и ценностно-психологическую готовность, а также методика оценивания готовности, предусматривающая определения количественных показателей каждого компонента готовности с учетом его весового вклада и последующую аддитивную свертку частных показателей с целью получения интегрального показателя готовности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем выступления автора на научных конференциях и семинарах, а также в виде публикаций.
Основные положения, теоретические и практические результаты исследования докладывались и обсуждались на Международной научно-методической конференции «Проблемы модернизации высшего профессионального образования» (Кострома, 2003); шестом, седьмом, восьмом Всероссийских симпозиумах «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» (Москва, 1997-1999); Всероссийской научно-методической конференции «Новые информационные технологии в образовательном процессе» (Ижевск, 1997); Всероссийской научно-методической конференции «Структурно-функциональные и методические аспекты деятельности университетских комплексов» (Казань, 2002); Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм» (Москва-Тольятти, 2004); и ряде региональных и вузовских научно-методических конференциях (Ижевск, Глазов, 1997, 1999,2001).
Результаты исследования прошли опытно-экспериментальную проверку в учебном процессе.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложений. Библиографический список включает 214 йаименований, в том числе 14 на иностранных языках. Диссертация изложена на 175 страницах машинописного текста и иллюстрирована 15 рисунками и 11 таблицами.
class1 ПРОБЛЕМЫ РАЗРАБОТКИ МОДЕЛЕЙ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ class1
Моделирование как метод системного научно-педагогического исследования
В современных условиях модернизации всей системы образования существенные изменения происходят и в профессиональной школе. Повышенные требования, предъявляемые работодателями к специалистам, по-новому ставят вопрос об их профессиональной подготовке и уровне квалификации. «Качест-во» становится ключевой категорией в образовательной политике и выходит на первый план. В связи с этим актуализировалась проблема моделирования специалистов. Термин «модель» приобрел общенаучный характер, а моделирование стало эффективным методом исследований во многих отраслях науки, в том числе и в педагогике.
Все модельные представления объектов в разных формах создают отображающий аналог, подобие, имитацию самих объектов. Дальнейшее исследование полученной модели дает новую информацию об объекте, позволяет устанавливать закономерности, недоступные для познания другими способами [9, 30,37,178,194,198].
Анализ научной литературы, в которой встречается термин «модель» позволяет заключить, что это понятие имеет множество значений [5, 8, 47, 48, 69, 109,144, 158,159,177,201,203,209,212].
Прежде, чем перейти к рассмотрению моделирования в педагогических исследованиях - остановимся кратко на вопросе гносеологического значения моделирования и, прежде всего, выясним смысл термина «модель».
Слово «модель» (от латинского «modulus» - мера, образец, норма) почти во всех европейских языках применялось для обозначения образца, или прооб-раза, или.вещи, сходной в каком-то отношении с другой вещью [96, 138, 143]. Так, еще в древности, в науках о природе, термин «модель» обозначал мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме.
В работах современных философов [194, 198] рассматриваются различные определения понятия «модель». В некоторых из них отсутствует такой важный и принципиальный признак, как способность отображать объект. Достоинство других определений понятия «модель» состоит в том, что указанный признак кладется в их основу.
Исходя из вышеизложенного, в настоящей работе мы принимаем следующее определение модели: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [194, с. 19] .В это определение модели входят четыре признака:
1 - модель - это мысленно представляемая или материально реализованная система;
2 - она воспроизводит или отражает объект исследования;
3 - она способна замещать объект;
4 - ее изучение дает новую информацию об объекте.
Моделирование и модель - два связанных между собой понятия. По строение и изучение моделей обеспечивает исследование объектов познания. В научной литературе моделирование также рассматривается в качестве одного из методов познания, исследуются особенности его применения и функции в научных исследованиях.
Моделирование в педагогике и сфере образования обусловлено поиском путей совершенствования подготовки специалистов. Однако, в педагогике нет однозначного отношения к методу моделирования. До настоящего времени ведутся споры о возможностях его применения в этой области. Вместе с тем можно констатировать, что модельный подход приобретает в педагогике все большее число сторонников.
Ю.К. Бабанский справедливо отмечает, что моделирование в педагогических исследованиях выступает как высшая и особая форма наглядности, как средство упорядочения информации, позволяющее более глубоко раскрыть сущность изучаемого явления [10, с. 111].
В ряде работ зарубежных авторов отмечается невозможность общего определения модели [201, 203, 209].
L. Apostel в своей работе отмечает, что можно, описав функции моделей, определить, что значит использовать модель, но нельзя определить, что такое модель [201]. Малая доступность, иностранной литературы в известной мере компенсируется использованием ее обобщений, содержащихся в некоторых работах отечественных авторов. Так, лингвист из Калифорнийского университета Чжао Юань-жень [цит. по 194, с.6], рассмотрев только 15, главным образом лингвистических контекстов, установил, что в них термин «модель» употребляется в тридцати смыслах, которые, по его мнению, близки друг другу, и еще в девяти отличных. Хотя обзор, сделанный автором, носит несколько поверхностный характер, тем не менее, он является хорошей иллюстрацией отмеченной выше многозначности термина «модель».
Теоретический аспект педагогического моделирования изучен в исследованиях СИ. Архангельского [9], В.А. Веникова [30, 31], В.И. Михеева [117] и др. В указанных работах их авторами рассмотрены вопросы из области методологии моделирования, раскрыто их содержание и подходы к решению. Так, в работах СИ. Архангельского процесс моделирования широко связан с использованием математического аппарата. Автор считает, что использование математических методов позволяет придать теоретическим исследованиям наибольшую эффективность [9]. Полезность математического моделирования определяется практической ценностью модели. В своей работе СИ. Архангельский отмечает, что метод научного моделирования позволяет создавать обобщенную, абстрактную, идеальную модель объекта при условии опоры на принципы наглядности, определенности, объективности.
Модели специалистов и их реализация в профессиональном образовании
На современном этапе модернизации системы образования значительно возрастает роль высшей школы как ведущего звена [1, 2, 3, 6, 7, 27, 36, 40, 43, 53, 58, 62, 74, 77,118, 129, 132, 165,185, 197]. Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту, обладающего социальной и профессиональной мобильностью. В связи с этими задачами профессиональной школы проблема создания модели специалиста (МС) выходит на первый план.
В отечественной педагогике разработкой МС занимаются такие исследователи, как И.И. Сигов, 1976; В.Е. Анисимов, Н.С. Пантина, 1977; Е.Э. Смирнова, 1984; Н.Ф. Талызина, 1987; Н.Ю. Рыжова, 1989; Л.Г. Семушина, В.А. Зырянов, Г.И. Иванов и др., 1991,1993; В.В. Карпов, М.Н. Катханов,1992; Л.В. Макарова, 1992; И.А. Володарская, Т.А. Арташкина, 1993; А.А. Кирсанов, 2000 и др. [158, 8, 159, 175, 144, 153, 154, 79, 81, 109, 34, 89 и др.]. Названные исследователи внесли значительный вклад в разработку проблемы МС. По тематике моделирования специалиста был организован ряд конференций, совещаний, из-даны отдельные сборники. Однако следует отметить их дискуссионный характер, ибо общепринятым в данной проблеме можно назвать только сам термин «модель».
В последнее десятилетие исследования по проектированию МС в ВУЗах активизировались и наиболее продуктивно развиваются в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов, в Воронежском техническом университете, в Казанском государственном технологическом университете, в Самарском аэрокосмическом университете, в Тольяттинском государственном университете.
Подход к решению проблем подготовки специалистов с точки зрения МС сразу приобрел множество сторонников, и, прежде всего, в ВУЗах. К настоящему времени на основе этих исследований накоплен значительный материал, отражающий как различные этапы развития этой проблематики, так и многообразие точек зрения.
Проанализируем принципиальные пути решения и конкретные методы получения сведений для формирования модели специалиста в профессиональной школе.
В литературе встречается различное толкование понятия «МС», что отражено в работах [5, 9, 31, 32, 34, 37, 70, 79, 81, 89, 101,109, 117, 144, 154, 158, 159, 162, 168, 171, 175, 178, 183, 188, 194 и др.]. Отсутствие единого методологического подхода к исследованию проблемы моделирования специалиста обусловило появление таких понятий как: «модель личности специалиста»; «модель деятельности специалиста»; «модель подготовки специалиста»; «эталон специалиста»; «модель профиля специалиста».
Так, в монографии Е.Э. Смирновой [159] принята концепция, согласно которой создание модели базируется на разработке модели деятельности специалиста. Автор основывается на положении о том, что деятельность (особенно производственная, профессиональная) может быть описана как нечто, существующее независимо от субъекта и обусловленное требованиями технологии и структуры производства. При создании модели нужно стремиться к достижению максимального соответствия между изучаемой деятельностью и формируемой на ее основе моделью. Автор считает, что конструирование модели должно вестись на определенных принципах, из которых основными являются: эмпиричность, непосредственность изучения объекта и полнота его отражения и анализа.
Для нашего исследования представляет значительный интерес предложенный Е.Э. Смирновой комплексный подход к моделированию деятельности. На наш взгляд, соединение системного и комплексного подходов позволяет достигнуть целостности модели. Дальнейшее развитие принципов и постулатов, положенных в основу построения МС, предпринято в коллективной монографии, одним из соавторов которой также является Е.Э. Смирнова. В работе предложен новый методический аппарат процесса моделирования, даются научно обоснованные рекомендации по разработке моделей деятельности специалистов различного профиля в высшей школе.
Обоснование структуры и содержания модели современного выпускника - агроинженера
Современные требования к подготовке специалистов по-новому ставят вопрос об уровне их профессиональной образованности и квалификации. Сегодня уровень квалификации агроинженеров не в полной мере отвечает формирующимся социально-экономическим условиям, а выдвигаемые рынком труда все более сложные кадровые задачи не подкрепляются ростом компетентности, управленческой культуры, психологической устойчивости сельских инженеров, их умением работать в жестких условиях рыночной экономики. Высокая профессиональная подготовка и общая культура человека превращаются в обязательное условие успешного труда. В конце XX века произошли глобальные изменения состояния человеческого сообщества и связанные с ними изменения модели инженерной деятельности и стиля инженерного мышления. В связи с отмеченными изменениями, происходит переоценка роли инженера в современном обществе, акценты все чаще смещаются в сторону социальных подходов: требуется особая взвешенность инженерных проектов и решений, значительно возрастает роль этической концепции, лежащей в основе жизнедеятельности общества.
Вышеизложенные обстоятельства вызвали необходимость формирования нового содержания и структуры требований к инженеру XXI века, которые определяют «потенциал компетентности» современного инженера [116, 137, 147].
В результате фундаментально-профессиональной части подготовки инженер должен:
иметь целостное знание принципов инженерного искусства;
иметь общие знания свойств, поведения производства, использования материалов, соответствующих алгоритмов и программ; иметь навыки использования данных научно-технической информации. В результате интегрально-профессиональной части подготовки:
быть способным применять прогрессивные концепции, обеспечивающие высокое качество производства и продукции с учетом экономических требований;
владеть спецификой производственных отношений и принципами управления с учетом технических, финансовых и человеческих факторов;
быть способным работать над многодисциплинарными проектами;
понимать ответственность по отношению к обществу и окружающей среде за последствия реализации инженерных проектов;
уметь свободно выражать свои суждения по техническим вопросам на базе анализа и синтеза;
уметь мобилизовать человеческие ресурсы;
владеть устной и письменной речью, составлять ясные и убедительные технические отчеты;
свободно пользоваться одним из европейских языков, кроме своего родного.
В результате специальной части подготовки современный инженер должен:
уметь пересматривать сложившиеся стереотипы инженерной практики, занимать позицию новаторскую и созидательную;
находить компромисс между различными, часто противоречивыми требованиями, например, стоимости, качества, безопасности и т.д.;
знать технологии и технику, относящиеся к области специализации. Рассмотрим основные недостатки существующей системы инженерного образования, не позволяющие ее выпускникам в достаточной степени соответствовать новым требованиям.
Во-первых, подготовка специалистов сосредоточена на достижении обученности студентов, то есть их готовности к конкретной деятельности в
. ущерб формированию образованности как воплощения целостной системы представлений об окружающем мире.
В настоящее время целью инженерного образования [89, 100, 134] является формирование у будущих инженеров способности к постановке социально значимых задач, определяемых реальными ситуациями, складывающимися в обществе, средством же становится их деятельность, связанная с техносферой.
Во-вторых, принятые в инженерном образовании традиционные методы и формы подготовки специалистов не в полной мере отвечают новым задачам, поставленным перед ним развитием общества.
Достижение соответствия качеств выпускников высшей профессиональной школы новым требованиям зависит и от дидактической модели инженерного образования. В современных условиях она ориентирована на реализацию концепции «поддерживающего» образования, согласно которой подготовка специалистов осуществляется на основе требований сегодняшнего дня, без учета прогноза и перспективных требований. Система «поддерживающего» образования не обеспечивает полноценную подготовку специалиста к новым быстро изменяющимся условиям их профессиональной деятельности.
Обеспечение всей совокупности новых требований к инженеру возможно путем дальнейшего совершенствования основных компонентов действующей системы высшего профессионального образования (ВПО) на основе моделей специалиста (МС), предназначенных для адекватного представления его будущей профессиональной деятельности и эффективной к ней подготовки.
Все вышеизложенное в полной мере относится и к профессиональной деятельности, и к системе подготовки агроинженеров.
В первой главе показано, что модель деятельности специалиста должна являться важнейшим императивом системы обучения в высшей школе и обеспечивать адекватное проектирование содержания профессионального образования. Однако, модель деятельности специалиста только тогда становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на организацию учебного процесса, содержание учебных планов, программ и т.д.
Для своевременного внесения изменений в содержание и формы подготовки агроинженерных кадров, необходимо представлять характер и содержание, методы труда, уровень квалификации и образованности, профессионально значимые личностные качества представителя этой профессии в настоящее время и, что существенно важнее, предвидеть тенденции к их изменению в будущем.
Значительные возможности для этого предоставляет системно-деятельностный подход и метод моделирования. Одно из главных достоинств модели состоит в том, что она строится на основе эмпирических и предположительных данных, которые не являются ни законами, ни закономерностями. Это формальное представление сложной системы позволяет рассматривать модель как инструмент для объединения элементов системы в единое целое и получения выводов для анализа всего многообразия факторов, влияющих на качество образования.
Выбор моделирования в качестве пути проверки истинности выдвинутой нами гипотезы был обусловлен возможностью построения МС как сложной социальной системы, как интерактивного образования, целенаправленной динамической целостности. Кроме того, моделирование обладает формирующей и конструкторской функцией, а также обеспечивает предпосылки для оценивания эффективности различных МС без проведения эксперимента в реальных условиях вузовской практики, что снижает риск принятия ошибочных решений применительно к педагогическим системам.
