Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование применения компетентностного подхода к проектированию образовательного процесса в педагогическом вузе 14
1.1. Компетентностный подход к содержанию и построению образовательного процесса в вузе 15
1.2. Компетентностная модель выпускника вуза по специальности «Олигофренопедагогика» как основа проектирования образовательного процесса 34
Выводы по первой главе 56
Глава 2. Разработка технологии проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода 59
2.1. Сущность, содержание и особенности проектирования образовательного процесса как вида деятельности преподавателя высшей школы 60
2.2. Технология проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе 84
Выводы по второй главе 105
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по апробации технологии проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода 108
3.1. Методика и организация опытно-экспериментальной работы в ходе профессиональной подготовки учителя -олигофренопедагога 109
3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы в ходе профессиональной подготовки учителя -олигофренопедагога 136
Выводы по третьей главе 172
Заключение 175
Библиографический список 180
Приложения 202
- Компетентностная модель выпускника вуза по специальности «Олигофренопедагогика» как основа проектирования образовательного процесса
- Сущность, содержание и особенности проектирования образовательного процесса как вида деятельности преподавателя высшей школы
- Технология проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы в ходе профессиональной подготовки учителя -олигофренопедагога
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, осуществляемые в мире, привели к изменениям в области образования. Современная образовательная система России ориентирована на вхождение в мировое образовательное пространство. Главными стратегическими направлениями реорганизации образования является обеспечение высокого качества подготовки специалистов и создание условий для развития личности в образовательном процессе. Это связано с вхождением нашей страны в Болонский процесс, введением новых государственных образовательных стандартов, переходом на уровневое образование, разработкой нового федерального закона «Об образовании в Российской Федерации».
На первый план выводится проблема профессиональной подготовки специалиста, способного к самостоятельной преобразующей деятельности. Следовательно, высшее профессиональное педагогическое учреждение должно подготовить педагогические кадры, которые будут готовы к реализации целей современного образования и к достижению его качества.
Успешное решение этой задачи возможно при условии, если образовательный процесс будет строиться на основе компетентностного подхода, который сегодня является основой профессионального образования в контексте образовательной политики нашего государства.
Проблема формирования профессиональной компетентности студентов педагогических и непедагогических вузов исследована О.А. Абдуллиной, В.А. Адольф, В.И. Байденко, Т.Ф. Белоусовой, Е.В. Бондаревской, Ю.В. Варданян, В.Н. Введенским, Б.С. Гершунским, С.Б. Елкановой, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, О.Е. Лебедевым, О.Е. Ломакиной, Л.М. Митиной, А.К. Марковой, А.А. Орловым, Дж. Равеном, А.А. Реаном, И.П. Радионовой, В.В. Сериковым, Ю.Г. Татуром, А.В. Хуторским и др.
Согласно компетентностному подходу, образовательный процесс в педагогическом вузе должен быть ориентирован на сотрудничество всех его субъектов, а студенты должны иметь возможность осуществлять индивидуальный выбор своего образовательного пути. Такая организация обучения требует особой технологии проектирования.
В связи с этим, актуальной сегодня является проблема педагогического проектирования учебной деятельности студентов при изучении конкретных учебных дисциплин. Проектирование образовательного процессе в высшей школе превращается в деятельность по созданию целостной модели образовательного процесса в вузе, способной гибко и адекватно реагировать на вызовы внешнего окружения и требования внутренней среды образовательного учреждения.
Проблеме проектирования в общенаучном и методологическом плане посвящены работы Н.Г. Алексеева, П.И. Балабанова, В. Гаспарского, Дж. Ван Гига, Д. Диксона, Я. Дитриха, Дж. Джонса, Г.Л. Ильина, А.Г. Раппапорта, В.Д. Симоненко, П. Хилла и др.
Подходы к педагогическому проектированию раскрываются в работах Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина, В.В. Краевского, М.М. Левиной, Е.И. Машбица, Г.Е. Муравьевой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной.
В большинстве работ недавнего времени авторами (А.П. Аношкин, В.И. Богомолов, А.С. Границкая, В.В. Гузеев, И.И. Ильясов, О.Г. Прикот, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова и др.) педагогическое проектирование рассматривается как механизм разработки технологий обучения. Другие ученые (В.И. Андреев, М.М. Поташник, В.А. Черкасов и др.) в своих исследованиях раскрывают проектирование как проявление творчества в педагогической деятельности.
Таким образом, несмотря на достаточное внимание исследователей к проблеме проектирования образовательного процесса в вузе, проведенный анализ научных источников показал, что не все аспекты данной проблемы достаточно изучены.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил выявить следующие противоречия между:
- необходимостью перехода высшего педагогического образования на компетентностный подход и недостаточной разработанностью этой проблемы в части организации образовательного процесса;
- потребностью педагогической практики в инструментарии (технологии) проектирования образовательного процесса в вузе на основе компетентностного подхода и отсутствием научно обоснованных разработок этой технологии.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какова технология проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода?
Данная проблема определила выбор темы исследования: «Проектирование образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода».
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка технологии проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода.
Объект исследования: проектировочная деятельность преподавателя высшей педагогической школы.
Предмет исследования: технология проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе.
Гипотеза исследования: проектирование образовательного процесса в педагогическом вузе будет успешным, если:
- выявлена сущность проектирования как компонента профессиональной деятельности преподавателя;
- теоретически обоснован компетентностный подход к проектированию образовательного процесса в педагогическом вузе;
- определены принципы проектирования образовательного процесса в вузе;
- выявлены и учтены особенности проектировочной деятельности преподавателя высшей педагогической школы;
- разработана технология проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:
-
Теоретически обосновать применение компетентностного подхода к проектированию образовательного процесса в педагогическом вузе как ведущего в системе методологических подходов.
-
Обобщить совокупность принципов проектирования образовательного процесса в вузе на основе компетентностного подхода.
-
Выявить особенности проектировочной деятельности преподавателя высшей педагогической школы.
-
На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить содержание понятия «технология проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе».
-
Разработать технологию проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе.
-
Провести апробацию разработанной технологии проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе.
Методологическую основу исследования составили системный (B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.) и деятельностный (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.С. Леднев, М.Н. Скаткин и др.) подходы к процессу и явлениям; личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, В.В. Сериков и др.), компетентностный (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.) и технологический подходы к проектированию и организации образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, Г.Е. Муравьева, В.В. Сериков и др.).
Теоретическую основу исследования составили теория педагогического проектирования (Н.А. Алексеев, Л.В. Байбородова, В.С. Безрукова, Н.А. Галатенко, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, З.Ф. Мазур, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, М.И. Рожков, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Г.П. Щедровицкий и др.); теория проектирования образовательного процесса в школе (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.М. Монахов, Н.О. Яковлева и др.); теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.); теория профессионально-педагогической компетентности (О.А. Абдуллина, В.А. Адольф, В.И. Байденко, Т.Ф. Белоусова, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Варданян, В.Н. Введенский, Б.С. Гершунский, С.Б.Елканова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, О.Е. Ломакина, В.Я. Ляудис, Л.М. Митина, А.К. Маркова, А.А. Орлов, Дж. Равен, А.А. Реан, И.П. Радионова, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.); теория профессионально-педагогической подготовки и педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Н.М. Яковлева, В.А. Якунин и др.); концепция личностно-ориентированного и развивающего обучения (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская и др.).
Особое значение для исследования имеет теория проектирования образовательного процесса в средней и высшей школе, разрабатываемая научной школой профессора Г.Е. Муравьевой. В рамках данной теории, А.А. Михайлов разработал модель и совокупность приемов поэтапного формирования у школьников умения проектировать предстоящую деятельность (2004); И.Н. Кроткова разработала модель образовательного процесса в педвузе по обучению студентов проектированию образовательного процесса в школе на основе контекстного и технологического подходов (2005); Н.Г. Зверева разработала модель процесса обучения студентов по индивидуальным образовательным маршрутам и технологию их проектирования (2008); С.А. Жемулин разработал процедуру моделирования учебной деятельности учащихся при проектировании образовательного процесса в школе (2008); Л.Е. Марычева разработала модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей в педвузе (2008); Е.П. Алисиевич разработала модель формирования проектных умений студентов средних специальных учебных заведений (2009).
Методы исследования: теоретические (теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, моделирование), эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, метод самооценки, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент), математические и статистические методы обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» (факультет педагогики и психологии). На разных этапах опытно-экспериментальной работы был задействован 201 студент и 31 преподаватель.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе исследования (2008 – 2009 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучались представления студентов и преподавателей о компетенции и компетентности в форме анкетирования и бесед. На основе проведенного анализа существующих концепций и теорий были сформулированы ключевые позиции исследования и его терминологическое поле. Определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза.
На втором этапе исследования (2009 - 2010 гг.) проводилась опытно – экспериментальная работа по определению состояния проблемы и выявлению возможностей ее решения в условиях вуза; разрабатывалась технология проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода и методика организации образовательного процесса по реализации разработанной технологии; проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке выдвинутой гипотезы.
На третьем этапе исследования (2010 - 2011 гг.) проводилась апробация технологии проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода; осуществлялись обобщение, систематизация, описание полученных результатов опытно-экспериментальной работы; оформлялись теоретические и практические результаты исследования.
Научная новизна исследования:
- выявлены особенности проектировочной деятельности преподавателя высшей педагогической школы: направленность процесса обучения в педагогическом вузе на овладение профессией педагога; совместная деятельность преподавателя и студента по проектированию образовательного процесса в педагогическом вузе; ориентация процесса обучения в педагогическом вузе на формирование профессионально-педагогической компетентности студентов; ориентация процесса обучения в педагогическом вузе на уникальность личности студента; обеспечение вариативности образовательного процесса в педагогическом вузе;
- обобщена совокупность принципов проектирования образовательного процесса в вузе на основе компетентностного подхода: центрации проектирования на ведущем элементе – деятельности обучающихся, рефлексивности, оптимальности, многофакторности, адаптации образовательного процесса к личности студентов, системности, студентоцентрированности, преемственности;
- разработана технология проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода, которая включает три этапа: проектирования, реализации, корректировки.
Теоретическая значимость исследования:
- расширена методологическая база проектирования образовательного процесса в высшей школе через обоснование возможности применения компетентностного подхода;
- расширен понятийный аппарат теории проектирования образовательного процесса через уточнение и конкретизацию понятий «технология образовательного процесса в вузе», «технология проектирования образовательного процесса в вузе»;
- выделены критерии (когнитивный, операциональный, личностный) и характеристики уровней сформированности профессиональной компетентности будущих учителей (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий).
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики организации образовательного процесса по реализации технологии проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода; разработке формы индивидуального плана студента по изучению учебной дисциплины; разработке методического обеспечения дисциплин предметной подготовки учителя; разработке измерительных материалов для определения уровней сформированности профессиональной компетентности студентов.
Материалы исследования могут быть использованы в практике образовательных учреждений высшего профессионального образования, также применены преподавателями вузов в процессе обучения студентов педагогических специальностей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования определяется четким использованием совокупности методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, теоретико-методологической обоснованностью ключевых позиций диссертационного исследования, результатами проведенной опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных.
Личный вклад автора в исследование состоит в теоретическом обосновании идеи исследования, в разработке и апробации технологии проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода, в определении критериев и показателей профессиональной компетентности студентов, проведении опытно-экспериментальной работы, в интерпретации и обобщении полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования опубликованы в научных статьях автора, обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики и методологических семинарах ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», а также научных и научно-практических конференциях различного уровня: международной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк, 2010), 16 международной научно-практической конференции (летняя сессия) «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2010), 3 международной научно-практической конференции «Перспективы развития систем среднего и высшего профессионального образования в современном обществе» (Пенза, 2010), международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития современного общества» (Саратов, 2010), международной научно-практической конференции «Проектирование в педагогической деятельности» (Шуя, 2010), Всероссийской научно-практической конференции «Молодежь и наука: проблемы современного образования» (Саранск, 2009), Всероссийской научно-практической конференции «Акмеологическая наука и качество образования» (Шуя, 2010), межвузовской научно-методической конференции «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Шуя, 2009; 2010) (диссертант получил диплом 1 степени за лучший доклад), межвузовской научной конференции «Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области» в рамках областного фестиваля Молодая наука – развитию Ивановской области (Иваново – Шуя, 2009; 2010), Нижегородской сессии молодых ученых (Нижний Новгород, 2009; 2010) (диссертант получил диплом 2 степени за лучший доклад).
Диссертант удостоен специальной государственной стипендии Правительства Российской Федерации в 2010/11 учебном году.
Положения, выносимые на защиту:
-
Проектирование образовательного процесса в педагогическом вузе рассматривается как проектирование процесса формирования профессиональной компетентности студентов и базируется на следующих принципах: центрации проектирования на ведущем элементе (деятельности обучающихся); рефлексивности; оптимальности; многофакторности; адаптации образовательного процесса к личности студентов; системности; студентоцентрированности; преемственности.
-
Особенности проектировочной деятельности преподавателя высшей педагогической школы: 1) направленность процесса обучения в педагогическом вузе на овладение профессией педагога; 2) совместная деятельность преподавателя и студента по проектированию образовательного процесса в педагогическом вузе; 3) ориентация процесса обучения в педагогическом вузе на формирование профессионально-педагогической компетентности студентов; 4) ориентация процесса обучения в педагогическом вузе на уникальность личности студента; 5) обеспечение вариативности образовательного процесса в педагогическом вузе.
-
Технология проектирования образовательного процесса в вузе представляет собой процедуру взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов и включает в себя следующие этапы: 1) этап проектирования – анализ исходных данных, разработка системы деятельности студентов и преподавателя, определение необходимых дидактических средств (результат – инвариантная часть проекта образовательного процесса); 2) этап реализации – осуществление образовательного процесса на основе личных целей студентов и совместной проектировочной деятельности (результат – вариативная часть проекта образовательного процесса); 3) этап корректировки – коррекция инвариантной части проекта образовательного процесса и расширение его вариативной части.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Компетентностная модель выпускника вуза по специальности «Олигофренопедагогика» как основа проектирования образовательного процесса
В настоящее время, по мнению А.С. Мельничук и Е.В. Селезневой [4, с. 14 - 15], можно выделить три основных подхода к исследованию понятия компетентности: деятельно стный, личностно — деятельностной и акмеологический. Согласно деятельностному подходу, компетентность включает в себя знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности на высоком уровне квалификации в соответствии с конкретными условиями, в интересах удовлетворения определенных потребностей (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, A.M. Омарова и др.). С точки зрения личностно - деятельностного подхода, компетентность может быть описана через соотношение состояния личностной сферы человека и определена как интегративное качество личности, опосредующее деятельность и направленное на повышение ее эффективности (А.Г. Асмолов, В.А. Ганзен, Г.А. Ковалев, А.К. Маркова и др.). Акмеологический подход позволяет интегрировать принципы двух предыдущих подходов, и, следовательно, компетентность рассматривается, как элемент более сложных систем и анализируется с учетом тех закономерностей, условий и факторов, которые обеспечивают высокий уровень в какой-либо области деятельности зрелых людей (Б.Г. Ананьев, А. А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.).
Общим для всех подходов является то, что исследователи, рассматривая компетентность как фактор эффективности профессиональной деятельности, говорят о ней как о компетентности профессиональной (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.).
Профессиональную компетентность, традиционно, выделяют многие ученые по отношению к образованию и видам деятельности человека (Т.А. Глухих, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, М.А. Чошанов и др.). Однако следует отметить, что термины «профессиональная компетентность» и «профессионально-педагогическая компетентность» пока не имеют однозначного определения и трактуется авторами по-разному.
Так, А.А. Деркач [4, с. 20], рассматривая профессиональную компетентность как комплекс компетенций, выводит ее за рамки когнитивного образования и выделяет такую ее характеристику, как единство знания и деятельности, то есть как готовность.
Профессиональная деятельность признается компетентной в реальных ситуациях только тогда, когда готовность личности, то есть осознание правомочности результата своей профессиональной деятельности адекватно осознанию и положительной оценке результата деятельности со стороны членов социума. Профессиональная компетентность является многопараметрической и интегральной характеристикой профессиональной деятельности и эта характеристика не только деятельности, но и личности.
А.А. Деркач предлагает говорить о профессиональной компетентности «как о готовности и способности человека преодолевать внутренние противоречия и, мобилизуя свои акмеологические ресурсы, творчески реализовывать планы и программы деятельности, эффективно решая профессиональные задачи в типовых и нестандартных ситуациях» [4, с. 22].
В.Р. Веснин под профессиональной компетентностью понимает способность работника качественно и безошибочно выполнять свои функции, как в обычных, так и в экстремальных условиях, успешно осваивать новое и быстро адаптироваться к изменяющимся условиям.
В основе профессиональной компетентности, по мнению автора, заложена профессиональная пригодность, понимаемая как «совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для осуществления эффективной профессиональной деятельности» [36, с. 59].
Такие исследователи, как Т.И.Руднева [148], Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина [7], Б.С. Гершунский [42] и многие другие, работающие в проблематике профессионального образования, подчеркивают разные стороны этого явления. В силу этого на первый план выходят либо знания, опыт, либо качество личности, либо аспект профессионализма. Но многие из них сходятся во мнении, что профессиональная компетентность определяется уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу.
Следовательно, понятие «профессиональная компетентность» включает в себя сложное, емкое содержание, интегрирующее профессиональные, социально-педагогические, социально-психологические, правовые и другие характеристики.
Профессиональная компетентность специалиста рассматривается, как готовность и способность к действию в различных ситуациях с учетом сложившихся обстоятельств и представляется профессионально значимыми качествами личности, необходимыми для осуществления профессиональной деятельности, а также способностью решать определенные профессионально-значимые задачи.
Определяя содержание понятия «профессиональная компетентность» педагога, ряд исследователей (Л.М. Митина, Л.А. Петровская, М.И. Лукьянова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова) выделяют психологические, педагогические и социальные условия ее становления. Они же трактуют данное понятие, как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, что характеризует профессионализм учителя. В различных исследованиях авторы рассматривают профессиональную компетентность как: сложную единичную систему внутренних психических состояний и свойств личности специалиста, готовность к осуществлению профессиональной деятельности и способность производить необходимые для этого действия (Ю.В. Варданян [34]); профессиональное самообразование (А.К. Маркова [104]); способность к актуальному выполнению деятельности (М.А. Чошанов[189]); единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению деятельности (В.А. Сластенин [161]).
Сущность, содержание и особенности проектирования образовательного процесса как вида деятельности преподавателя высшей школы
Проблема проектирования в педагогической науке в настоящее время находится в центре внимания многих исследователей, и рассматривается в двух основных аспектах: социально-педагогическом (Н.А. Алексеев [5], СМ. Баташова [22], О.И.Генисаретский [41], Р.Г. Каменский [72], Е.А. Крюкова [83], М.Г.Мерзлякова [109], З.Ф.Мазур [100; 101] Н.О.Яковлева [196; 198; 199], О.Г.Прикот [136; 138; 137], В.Е.Радионов [144; 145] и др.) и дидактическом (В.С.Безрукова [23], Г.В. Девяткина [49], В.М.Монахов [115; 116], Г.Е.Муравьева [117; 118; 119; 120; 121; 122; 123], A.M. Пырский [142], М.П. Сибирская [158], Э.Г. Скибицкий [159], Н.Н.Суртаева [176], О.В. Тарасюк [178] и др.).
Дидактическое проектирование может быть представлено как этап любой отдельной деятельности (проектирование выступает как часть другого вида педагогической деятельности, например, коммуникативной) и как вид педагогической деятельности (проектирование представляет собой функциональный компонент педагогической деятельности, отражающий предвидение учителем будущего образовательного процесса).
Главными элементами в дидактическом проектировании как виде деятельности являются моделирование учебно-познавательной деятельности учащихся и планирование на этой основе обучающей деятельности учителя в процессе обучения. Осуществляется проектирование на этапе подготовки учебного процесса в целом и каждого занятия в отдельности.
В связи с этим необходимо рассмотреть вопросы о сущности проектирования как вида педагогической деятельности. Вначале обратимся к истории появления термина «проект» и рассмотрим такие понятия, как «проектирование» и «педагогическое проектирование».
Слово «проект» происходит от латинского «projicere» (бросать по направлению вперед), то есть замысел в виде прообраза объекта.
Впервые термин «проект» употребил в 1908 году заведующий отделом воспитания сельскохозяйственных школ США Д. Снедзен, когда дети фермеров из-за нерегулярного посещения школы, получали от учителей ряд заданий для выполнения «домашних проектов».
Академический вариант метода проектов разработал американский философ и педагог, автор теории «Обучение через действие» Джон Дьюи (1859 - 1952) по мнению которого, проектирование должно давать не только знания, которые понадобятся в будущем взрослому, но также знания, умения и навыки, способные уже сегодня помочь ребенку в решении его насущных проблем.
Последователем Дж. Дьюи стал В.Х. Килпатрик, который ввел в широкий педагогический оборот проектную деятельность. Он считал, что основной целью обучения является вооружение учащихся методами решения проблем, поиска, исследования. Фактически метод проектов на данном этапе представлял собой обучение через организацию «целевых актов», позволяющих детям ориентироваться в конкретных ситуациях.
В России идеи проектного обучения возникли в 20-х годах 20 века, когда шел процесс создания принципиально новой системы просвещения. Так, в 1905 году под руководством СТ. Шацкого, была организована небольшая группа исследователей, которые с помощью метода наблюдения и проведения эксперимента, активно применяли различные виды проектирования при работе с детьми. Основоположником педагогического проектирования в отечественной практике считается А.С. Макаренко, который рассматривал воспитательный процесс как особым образом организованное «педагогическое производство», при этом последовательность и продуманность действий должны быть направлены на формирование в человеке сильной, свободной, нравственной, духовно богатой личности.
Однако, с 1931 года метод проектов, как самостоятельный, в России более полувека не использовался, что было связано с Постановлением ЦК ВКП (б), согласно которому метод проектов был осужден за то, что «не давал возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных учебных курсов».
Начиная с 70-х гг. 20 века терминологический аппарат педагогики постепенно пополняется такими понятиями, как «педагогический проект», «педагогическое проектирование» и «проектировочная деятельность учителя». Особенно, в связи с развитием идей стандартизации образования во второй половине 1990-х годов, применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания особенно стало актуальным.
В последнее время проектирование стало одним из новых направлений в педагогической науке. Так, появляется система проективного образования (Г.Л. Ильин), выходит в свет учебное пособие B.C. Безруковой «Проективная педагогика», а также наблюдается большое количество работ по проектированию образовательных систем. Таким образом, на рубеже 20 — 21 веков особым видом деятельности становится проектирование. Термин «проектирование» (от лат. projectus — выступающий вперед, выдающийся) в широком понимании означает всякую интеллектуальную деятельность, направленную на создание идеальных прообразов возможных объектов. Помимо базового определения существует множество частных определений. Рассмотрим некоторые определения и формулировки, представленные в отечественной и зарубежной научной литературе. По мнению Дж. К. Джонс, «проектирование — это вид деятельности, дающий начало изменениям в окружающей человека искусственной среде» [цит. по 50, с.22-23]. В. Гаспарский проектирование определяет, как информационную подготовку некоторого производства [40]. П. Хилл считает проектирование одним из наиболее ответственных этапов деятельности, на котором определяется физическая форма и технические характеристики изделия и проверяется осуществимость самой идеи [184, с.24]. В.И.Слободчиков дает следующее определение: "проектирование - это построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности" [166; 167; 168]. С точки зрения П.И. Балабанова, проектирование — это деятельность по преобразованию естественных природных явлений в искусственные предметы и процессы, удовлетворяющие человеческим потребностям [21]. И.И. Ляхов отмечает, что проектирование — это творческий процесс создания прообраза проектируемого объекта на основе стадийной предметной объективации модальных реальностей [99, с.69]. Г.Е.Муравьева рассматривает понятие «проектирование» в самом широком смысле, как социокультурный феномен, выделяя при этом следующие его аспекты: Проектирование - это: - деятельность по преобразованию естественных природных явлений в искусственные предметы и процессы, удовлетворяющие человеческим потребностям; - процесс создания представления об объекте еще не существующем; - выбор способа действия, подготовительные действия; компонент жизнедеятельности человека, позволяющий ему рационально строить свою жизнь и выполнять различные виды необходимой деятельности; - отношение человека к действительности, в котором отражается стремление к комфортному существованию [141, с. 12].
Автор выделяет следующие существенные характеристики проектирования: осмысливание, преобразование, законосообразность, принятие решений, удовлетворение потребностей.
Необходимо отметить, что в проектировании важное значение имеет его идеальный характер. Действия производятся не с реальными явлениями, а с их мысленными моделями. Естественная среда не поддается проектированию, так как является объективной реальностью с научной, материалистической точки зрения. Все, к чему прикасается рука человека в процессе целенаправленной деятельности, становится искусственной средой. Следовательно, проектирование - это мысленное изменение этой среды.
Технология проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе
Современные отечественные и зарубежные ученые (Г. Мухаметзянова, В. Щербаков, П. Друкер и др.) отмечают некоторые тенденции изменений, происходящих во всех сферах деятельности, в том числе и в образовании, среди которых следующие: 1) глобализация (расширение деятельности независимо от границ региональных, государственных и прочих) и ужесточение конкуренции; 2) информатизация и внедрение коммуникационных технологий; 3) всеобъемлющая технологизация.
Технологизация образовательного процесса представляет собой одну из основных тенденций развития педагогической науки. Вместе с тем технологические идеи в образовании возникли не только сейчас. Мысль о технологизации обучения высказывалась еще Я.А. Коменским почти 400 лет назад. Основную идею технологии он видел в качестве требования гарантий позитивного результата, практическая реализация которой зависит от многих факторов. По мнению ученого, одним из первоочередных факторов является отработка механизма обучения, который он называл дидактической машиной, дающей ожидаемый результат лишь при условии правильного конструирования и правильной эксплуатации. «Для дидактической машины, — писал он, — необходимо отыскать: 1) твердо установленные цели; 2) средства, точно приспособленные для достижения этих целей; 3) твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было не возможно не достигнуть цели» [78, с.472], таким образом, были выдвинуты технологические требования: ориентация на четко и детально определенные цели обучения, целесообразный отбор воспитательно-дидактических средств, наличие однозначных правил их использования, исключающих педагогическую неудачу.
Технологический подход к образовательной деятельности предполагает определенный уровень развития педагогической теории и другую систему подготовки педагогических кадров. Так, еще А.С. Макаренко отмечал, что «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, но всегда по логике моральной проповеди» [102]. В.П. Беспалько считает, что даже опытнейшие педагоги-новаторы не обобщили свои многочисленные методические находки в определенный алгоритм действий [24]. В.И. Боголюбов говорит, что «...настала пора готовить педагогов-технологов, способных разрабатывать товарные педагогические технологии» [25]. В.А. Сластенин, рассматривая противоречие между растущим объемом актуальной информации всех типов и старыми способами ее переработки, хранения и передачи, то есть традиционной педагогической технологией, указывает на необходимость внедрения таких технологий, в основе которых лежали бы личностно-деятельностный подход, критическое мышление, умение видеть и анализировать проблемы, принимать решения, сотрудничать в коллективе [160].
Современный технологический подход к образованию обязывает педагогов оценивать как проектируемый, так и реализованный вариант деятельности с позиций того, каковы ее цели и задачи, с помощью каких педагогических средств они достигаются, каковы правила и последовательности их применения, условия эффективности и какой результат гарантируется. Ряд ученых (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.В. Лубков, Н.К. Сергеев и другие) называет следующие тенденции, выводящие профессиональное педагогическое образование на технологический уровень: - возрастание диагностичности (измеримости), интенсивности, диалогичности, модульности, межпредметности; - переход от экстенсивной к интенсивной организации обучения, т.е. к достижению высших результатов не за счет «сидения над проблемой», «обязательных нотаций», «дополнительных занятий», «переэкзаменовок», а на основе использования новейших достижений дидактики, психологии, информатики; - увеличение наукоемкости проектов и моделей учебной деятельности, основанных на моделировании профессиональных ситуаций, на овладении профессиональным опытом в условиях имитации деловой игры [44, с. 40].
Мы полностью согласны с данной точкой зрения ученых, и при разработке авторской технологии проектирования образовательного процесса, мы считаем целесообразным опираться и руководствоваться наличием рассмотренных признаков технологичности образовательного процесса.
В последние десятилетия все больше работ связано с проблемами проектирования и технологизации образовательного процесса (В .П. Беспалько, B.C. Безрукова, А.А. Вербицкий, В.Е. Радионов и др.). Под технологизацией образовательного процесса понимается привнесение в педагогическую практику (с необходимыми правками и коррекцией) системной совокупности методов и средств, объединяемых понятием «технология» [179, с. 7].
Термин «технология» пришло в педагогику из сферы промышленности, где технологией называют процесс переработки исходного материала с целью получения «на выходе» продукта с заранее заданными свойствами.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы в ходе профессиональной подготовки учителя -олигофренопедагога
Опытно-экспериментальная работа по апробации технологии проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе включает в себя следующие этапы: подготовительный, технологический и аналитический.
На подготовительном этапе разрабатывалась компетентностная модель выпускника педагогического вуза (параграф 1.2.). Также для успешного проведения педагогического эксперимента и последующей интерпретации его результатов необходимо было выделить критерии и уровни сформированности профессиональной компетентности будущих учителей.
Понятие «критерий» в большинстве случаев, выступает как признак, определяющий местонахождение какого-либо явления среди других; единица измерения [175]. При определении критериев следует придерживаться следующих требований [70, с. 126]: критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными; критерии должны обеспечивать установление связей между всеми компонентами исследуемой системы. В аспекте рассматриваемой проблемы, нас интересует критерий как отличительный признак, характеризующий данный предмет, объект и позволяющий дать ему определенную оценку. На основе предложенной компонентной структуры профессиональной компетентности нами выделены следующие критерии сформированности профессиональной компетентности студентов в целом и для каждой отдельной компетенции в частности: когнитивный (знания и представления в области профессиональной деятельности); операциональный (владение умениями и навыками в области профессиональной деятельности); личностный (профессионально важные личностные качества студента). Процесс подготовки к профессиональной деятельности есть переход от низкого уровня к высокому, поэтому в процессе формирования профессиональной компетентности необходимо выделить уровни сформированности профессиональной компетентности. В Толковом словаре русского языка [128, с.837] понятие «уровень» трактуется как степень величины, развития или значимости чего-либо. Анализ научной литературы, приводимых в научно - педагогических исследованиях [124; 197] классификаций уровней готовности к тому или иному виду педагогической деятельности, а также выявленные нами в ходе исследования критерии сформированности профессиональной компетентности, позволили нам выделить и определить пять основных уровней сформированности профессиональной компетентности будущих учителей - олигофренопедагогов: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий уровни (Таблица 12). Каждый из этих уровней характеризуется совокупностью показателей, определяющих степень сформированности профессиональной компетентности.
В.И. Загвязинский отмечает, что любой эксперимент предполагает определенную методику объективного учета исходного состояния, промежуточных и окончательных результатов. Они выступают как способы (средства) конкретизации и воплощения исследовательского метода [52, с. 161].
Таким образом, проведение входного контроля уровня подготовки студентов по учебной дисциплине предполагает выбор способа и методики проведения диагностики, на основе которых будет определен уровень сформированности профессиональной компетентности обучающихся. Это соответствует восьмому шагу этапа реализации разработанной технологии, и относится к технологическому этапу опытно-экспериментальной работы.
Следовательно, для того, чтобы разработать методику проведения диагностики, необходимо определить показатели критериев сформированности профессиональной компетентности, а затем на их основе осуществить целесообразный выбор способов проверки сформированности компонентов профессиональной компетентности.
Когнитивный критерий сформированности профессиональной компетентности составляют профессиональные знания. В.В. Краевский и И.Я. Лернер [181] в качестве основных показателей знаний выделяют следующие: 1) объем знаний — степень общего количества знаний; 2) глубина знаний - степень усвоения сущности, внутренних связей, закономерности явлений и событий; 3) гибкость знаний — степень творческого использования знаний в меняющихся условиях; 4) действенность знаний - степень воплощения знаний в практических действиях. Основу операционального критерия сформированности профессиональной компетентности составляют профессиональные умения. При определении основных показателей данного критерия, мы опирались на исследования А.В. Усовой и А.А. Боброва [182, с. 42-43], которые рассматривали умения с точки зрения деятельностного подхода. В качестве основных, общих для всех умений, ими были выделены следующие показатели: последовательность выполнения операций; полнота выполнения операций; осознанность выполнения операций.
В качестве показателей личностного критерия сформированности профессиональной компетентности, можно констатировать обладание профессионально важными личностными качествами, то есть степень проявления личностных качеств в процессе деятельности.
В настоящее время выделяют различные варианты оценки компетентности студентов. Так, например, формативная оценка проводится с целью определения успешности усвоения материала и овладения умениями и навыками, выработке рекомендаций студенту для предупреждения дальнейших проблем в обучении. Данный вид оценки, как правило, содержит небольшие короткие упражнения и задания, результаты, выполнения которых обсуждаются с учащимися. В отличие от формативного оценивания, суммативная оценка позволяет определить, насколько эффективно функционирует конечный продукт по завершении изучения определенной темы. Суммативное оценивание может быть представлено в различных формах: тест, эссе, презентация, проект, в ходе выполнения которых можно было бы проследить сформированность способности применения уже полученных ранее знаний.
