Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-педагогические основы развития личностно-профессиональной культуры студентов технического вуза.
1.1. Историко-педагогический анализ теоретических подходов к развитию Российского высшего образования в XX веке.
1.2. Человек культуры как смысл современного высшего технического образования.
1.3. Теория и практика организации обучения на интегративной основе.
Выводы по первой главе. 85
Глава 2. Организация учебного процесса технического вуза в системе интегральных образовательных пространств.
2.1. Проектирование системы интегральных образовательных пространств технического вуза.
2.2. Моделирование учебного процесса в интегральном образовательном пространстве.
2.3. Результаты опытно - экспериментальной работы. 136
Выводы по второй главе. 159
Заключение. 163
Список литературы. 167
Приложения 186
- Историко-педагогический анализ теоретических подходов к развитию Российского высшего образования в XX веке.
- Человек культуры как смысл современного высшего технического образования.
- Проектирование системы интегральных образовательных пространств технического вуза.
Введение к работе
Самореализация инженера происходит в деятельности, направленной на создание техносферы, на фактическое изменение того мира, в котором мы живем. Цель труда инженера - инженерное решение, содержащее информационную основу для изменения действительности - преобразование и развитие техносферы. Это решение, будучи принятым, через труд рабочих материализуется, так или иначе, изменяет мир, окружающую нас среду, природу, жизнь на нашей планете. Современная инженерная деятельность отчуждена от человеческих целей и носит преимущественно дегуманизированный характер. Кризис инженерной практики и инженерного образования - это кризис традиции рассматривать человека не как цель, а как средство, ибо все же длительное время задачей высшей технической школы было не развитие личности и формирование ее культурного пространства, а подготовка специалистов. Чисто функциональный подход к человеку как к производительной силе и носителю профессии неизбежно порождал такое же функциональное отношение к природе как сырьевому ресурсу.
Ныне дегуманизация затронула как инженерное образование, так и инженерную деятельность. Усилия, направленные на преодоление кризиса в обеих сферах должны привести к формированию качественно новой личности инженера, неотъемлемыми чертами которой должны стать: общая культура, самоорганизованность, высокий интеллект и глубокие знания, профессиональная мобильность, ответственность за последствия собственной деятельности, стремление к саморазвитию, творческая интуиция, экологическая воспитанность, чувство долга перед своим народом и человечеством.
Хорошая основа для проведения адекватной государственной политики в области высшего образования была заложена Законом «Об образовании», принятым Верховным Советом Российской Федерации и Указом № 1 Президента России. Впервые интересы личности в системе образования ставятся на первое место. В первой же фразе преамбулы закона образование определяет-
4 ся как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства...». В статье второй, формулирующей принципы государственной политики в области образования, провозглашается гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; свобода и плюрализм в образовании.
Современная система высшего образования претерпевает кардинальные изменения, суть которых заключается в создании новой базовой гуманитарной системы образования, в отличие от технократических тенденций высшей школы в прошлом. Переосмысление концептуальных основ высшего образования позволяет рассматривать его в контексте культуры. С этой точки зрения высшие технические учебные заведения создаются не только с целью передачи элементов технической культуры последующим поколениям, но, прежде всего, для развития личности инженера как человека, создающего новые элементы культуры, иначе говоря, творца культуры. Знания в их традиционном понимании как цель учебного процесса утрачивают свой смысл. В центр образования, в том числе и высшего, ставится человек, его личностные качества, определяющие уже не только сугубо профессиональные характеристики человека, но и его образ жизни, уровень его культуры, интеллектуальное развитие. Вышеизложенное обуславливает переход высшей школы к личностно ориентированному образованию, идеи которого базируются на нормативных документах Министерства образования Российской Федерации. Образование получает личностную ориентацию, когда востребует деятельность сознания на уровне субъективных, личностных смыслов и приобретает гуманистическую, развивающую основу, что значительно расширяет возможности традиционного образования, ориентированного на передачу готового, а не произведенного личного опыта. Поэтому, целью высшего технического образования становится личностно профессиональное развитие студента.
В данной работе мы рассматриваем процесс личностно-профессионального развития будущего инженера в качестве условия становления человека культуры, акцентируя при этом внимание на интеграции содержания образования как факторе целостного развития личности студента. Переход традиционной репродуктивно-информационной модели высшего образования, работающей на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к личностно развивающей требует совершенствования организации учебного процесса в вузе. Важнейшим этапом личностно ориентированного образования являются интеграционные процессы, вытекающие из природы современного знания. Специфика методологии междисциплинарного знания заключается в главенстве интегративных, синтезирующих тенденций. Они позволяют за отдельными субъективными впечатлениями усмотреть закономерность, избежать шаблонности в объяснении тех или иных явлений, происходящих в обществе, в науке, в экономике, в личной жизни каждого человека. Но главное, что эти методы дают возможность воссоздать целостный образ, целостное видение любой ситуации.
Необходимость осуществления данного подхода на практике вызвана рядом противоречий:
-между целостностью личности, интегральным характером личностного опыта и раздробленностью предлагаемого студенту содержания;
-между новым подходом к осознанию самоценности человеческой личности и традиционной методологией системы высшего образования, направленной на формирование человека как специалиста;
-между ценностными приоритетами студента и высшими общечеловеческими ценностями;
-между возрастающими требованиями к профессиональной компетентности инженера и недостаточным уровнем его подготовки;
-между творческим характером профессии инженера и реальным уровнем его личностно профессионального развития.
Поэтому в настоящее время возникла необходимость создания концептуальной модели образовательного процесса в вузе на интегративной основе, базирующейся на идеях личностно ориентированного образования. Проблемой личностно-профессионального развития занимаются многие ученые в различных аспектах. Для нашего исследования имели особое значение работы, рассматривающие концепцию личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков. И. С. Якиманская), работы, посвященные психологическим аспектам развития личности (Н. М. Амосов, Н. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, Л. В. Выготский, П. Я. Гальперин, Дж. Дьюи, Т. В. Кудрявцев), дидактике, теории и методике высшего образования (С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий,
B. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер). В этих ис
следованиях отображаются различные вопросы совершенствования педаго
гических технологий и методик организации учебного процесса в вузе, но не
в рамках интеграции образования.
В последние годы осуществлен ряд исследований, предметом которых являются отдельные аспекты педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А.
C. Белкин, М. Н. Берулава, Н. В. Василенко, А. Я. Данилюк, Ю.А. Кустов,
О.М. Сичивица, Ю.С. Тюнников, В.Т. Фоменко, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев) и
межпредметных связей (Г.Г. Авзалова, Н.Ф Борисенко, И. Д. Зверев, В. И.
Максимова, Н. П. Королева, М. М. Левина, Н.Д. Лошкарева, Г.Ф. Федорец,
А. В. Усова, М.Ф. Шмыр). Но в целостном понимании проблема интеграции
в высшем образовании как средства личностно-профессионального развития
студентов технических вузов еще не стала объектом специального исследо
вания. Возможности использования потенциала интеграции образования в
процессе личностно-профессионального развития требуют более глубокого
изучения и анализа. Таким образом, актуальность исследования определяется
объективной потребностью личностно-профессионального развития студен
тов технических вузов, сложностью и значимостью проблем интеграции
7 высшего технического образования, смыслом которого является воспитание человека культуры.
В связи с социально-педагогической значимостью проблемы профессиональной подготовки современных инженеров, (отличающихся творческой индивидуальностью и высоким уровнем образованности, обладающих набором общекультурных и нравственных ценностей), выявленными противоречиями между объективной необходимостью развития профессионально значимых и личностных качеств и недостаточной разработанностью теории и практики подготовки будущих инженеров в этом направлении, мы определили тему нашего исследования «Проектирование образовательного процесса в техническом вузе на интегративной основе».
Характер проблемы, указанной в названии темы, определил цель исследования - проектирование (концептуальное обоснование, теоретическое моделирование, дидактическая организация) системы интегральных образовательных пространств личностно развивающего типа в техническом вузе.
Объектом данного исследования выступает образовательный процесс в техническом вузе.
Предметом исследования являются интеграционные процессы в содержании и формах обучения в техническом вузе обеспечивающие личностно профессиональное развитие будущих инженеров.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что организация учебного процесса в техническом вузе на интегративной основе будет способствовать личностно-профессиональному развитию студентов, повышению их общей и профессиональной культуры, усилению мотивации к обучению, целостности восприятия ими мира, гармонизации отношений человека с обществом если:
методологической основой построения образовательного процесса в техническом вузе будут являться интегративный, системный, культурологический и антропологический подходы;
учебный процесс в техническом вузе будет выстроен как последовательность взаимосвязанных интегральных образовательных пространств;
обучение в интегральном образовательном пространстве будет организовано на развивающей основе, с целью формирования у студентов теоретических понятий о целостных явлениях инженерно-технической деятельности и природной реальности;
процессы межпредметной интеграции будут сопровождаться усилением системно-научной организации учебных предметов, сохранением их как автономных образовательных систем, повышением степени их согласованного дидактического функционирования.
Постановка проблемы, цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования.
Раскрыть логику исторического развития высшего технического образования в России в контексте личностно ориентированной педагогики.
Обосновать и раскрыть содержание понятия личностно-профессиональной культуры инженера.
Разработать систему интегральных образовательных пространств личностно развивающего типа с учетом специфики обучения в техническом вузе.
Разработать дидактическую модель организации учебного процесса в интегральном образовательном пространстве.
Опытно-экспериментальным путем проверить объективную степень эффективности организации учебного процесса в интегральном образовательном пространстве.
Теоретико-методологическую базу исследования составили: идеи русской классической философии о культуре как среде, питающей развитие личности (П.Флоренский, Н. А. Бердяев и др.); концепция личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, С. И Кульневич, В. В. Сери-
9 ков, И. С. Якиманская); концепции интеграции образования (М. Н. Берулава, А.Я. Данилюк, В.Т.Фоменко); концепция развивающего обучения В. В. Давыдова; фундаментальные психологические исследования, посвященные сущности процессов познания и развития мышления (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); методологические концепции содержания обучения (В. С. Леднев, И. Я. Лернер); коцепции развития высшего образования (С. И. Архангельский, В. И. Загвязинский); современные концепции инженерного образования (А. А. Вербицкий, С. Д. Смирнов).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение научно-педагогической литературы, системно-структурный анализ педагогических объектов, сравнительный анализ опыта преподавателей высшей школы, работающих в разных парадигмах образования, наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, тестирование, обобщение.
Опытно-экспериментальной базой исследования являются Южно-Российский Государственный университет экономики и сервиса, Южно-Российский Государственный технический университет (НПИ). Апробация экспериментальной программы осуществлялась в Институте электромеханики и мехатроники технологических систем ЮРГТУ (НПИ).
Организация исследования. Работа выполнялась в рамках эксперимента по совершенствованию преподавания и учебно-методического обеспечения гуманитарных и социально-экономических дисциплин в техническом вузе на базе ЮРГТУ (НПИ), приказ №1131 МО РФ о проведении которого был издан 09.12.99.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 7 лет (1997 - 2003 гг.) и включало четыре этапа.
Первый этап (1997-1998) включает в себя изучение научной литературы по теме исследования и практического педагогического опыта, уточнение задач исследования, определение рабочей гипотезы, разработку понятийного
10 аппарата, а так же методов, необходимых для реализации задач исследования.
На втором этапе (1998-2000) проведено системное теоретическое исследование педагогической интеграции, выявлен ее структурно-компонентный состав, определены основные механизмы интеграции знаний. В результате создана модель организации учебного процесса в вузе в системе интегральных образовательных пространств на примере специальностей «Электрические аппараты» и «Электрический транспорт»
Задачей третьего этапа (2000-2001) стала модернизация учебного процесса Института электромеханики и мехатроники технологических систем ЮРГТУ (НПИ). Был проведен анализ учебного плана специальностей «Электрические аппараты» и «Электрический транспорт» и рабочих программ блока специальных дисциплин, на основании которого произведена их модификация. Результатом этой модификации стало создание профессионального интегрального образовательного пространства, призванного развивать теоретическое мышление.
На четвертом этапе (2001-2003) была осуществлена опытно-экспериментальная работа, включающая в себя подготовку и проведение формирующего и констатирующего эксперимента, диагностику, статистическую обработку результатов, оформление результатов в тексте диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Историческое развитие высшей школы России с конца 19 века до настоящего времени может быть представлено 4 этапами:
/ этап - дореволюционный - конец 19 века - октябрь 1917г. Судьба всех структурных преобразований Российской высшей школы, в рассматриваемый период, прямо определялась тем, насколько образовательные и воспитательные процедуры отвечали потребностям всего общества и отдельной личности. Идет формирование новой интеллигенции, творческой и свободомыслящей, составляющей часть культурнейшего и всесторонне образованнейшего общественного класса.
11 этап - 1917г. - 1985г. - период строительства коммунизма, характерен преобладанием в системе высшего образования деятельностного подхода на фоне четко выраженной коммунистической идеологизации. Подготовка специалистов носила избыточно прагматический, утилитарный и идеологизированный характер Понятие «личность» подменялось понятием «индивид», который выступал объектом для внешних воздействий.
/// этап - 1985г. -начало 90-х - период перестройки. В содержании высшего образования происходит отказ от коммунистической идеологии. Образовавшийся вакуум приводит к потере ценностных ориентиров в области образования, в центре которого стали находиться конкретные, необходимые для успешного ведения профессиональной деятельности, знания, умения, навыки, а не сам человек, его устремления, интересы, личностные особенности.
IV этап -середина 90-х годов 20 века - современный период. Понимание необходимости восстановления утраченной традиции удачного сочетания личностного развития и профессионального образования, имевшей место в дореволюционной России. Осмысленное возвращение к I этапу, но с учетом современных реалий обуславливает переход высшей школы к личностно ориентированному образованию. Стратегию высшего технического образования составляет саморазвитие личности инженера. Человек культуры становится смыслом современного инженерного образования.
2. Деятельность инженера на современном этапе развития общества должна осуществляться в контексте культуры, неотъемлемой частью которой является техносфера. Данное утверждение дает основание полагать, что инженер должен быть носителем личностно профессиональной культуры, уровень развития которой определяет степень его соответствия избранной профессии. Мы понимаем личностно профессиональную культуру инженера как особую качественную характеристику сознания и жизнедеятельности человека, выражающую достигнутый им уровень и характер развития профессионально значимых качеств личности специалиста, представляющих систему
12 его ценностей и эмоциональных отношений, влияющих на эффективность инженерной деятельности. Данный феномен характеризуется как сложное многоплановое понятие и включает в себя такие инвариантные показатели как 1) общая культура; 2) коммуникативная культура; 3) информационно -методологическая культура; 4) культура личностного совершенствования; 5) эколого-техническая культура; 6) культура мышления; и 7) креативные качества.
3. В контексте идей личностно ориентированного образования и инте-гративного подхода учебный процесс в техническом вузе целесообразно строить в последовательности логически завершенных структурных составляющих - интегральных образовательных пространств. Их система представлена пятью взаимосвязанными компонентами: 1) Вводное интегральное образовательное пространство. Дидактическая задача: воссоздание у студента динамически развивающейся гипотетической картины планируемого будущего, отображающей в целостном представлении модель профессиональной деятельности. 2) Фундаментальное интегральное образовательное пространство. Дидактическая задача: развитие способности осваивать достижения фундаментальных наук и их творчески использовать в инженерной деятельности, формирование представления места своей профессии в системе фундаментальных знаний. 3) Гуманитарное интегральное образовательное пространство. Дидактическая задача: формирование единой картины человека как открытой системы, становление ценностных ориентации, мировоззрения студентов и овладение ими общечеловеческими ценностями и способами деятельности, содержащимися в гуманитарном знании и культуре. 4) Общеинженерное интегральное образовательное пространство. Дисциплины, его наполняющие, создают инженерную теоретическую базу. Поэтому дидактическая задача этого образовательного пространства: формирование определенной системы профессиональных ценностей и соответствующих способов инженерной деятельности, обеспечивающих их реализацию, развитие профессиональной этики инженера. 5) Профессиональное интегральное
13 образовательное пространство. Дидактическая задача: развитие умений применения, на основе ценностного отношения к людям и окружающей среде, полученных общеинженерных знаний в избранной профессиональной области. Решение данных задач в своем взаимопроникновении обеспечит решение главной задачи технического вуза - личностно профессиональное развитие будущего инженера.
4. Каждое интегральное пространство как особая образовательная система, состоит из отдельных, дающих базовые знания, дисциплин (I этап) и интегрированного курса, в котором через осознанное информационное насыщение сознания студента, через процессы интеграции и систематизации получаемых знаний, происходит развитие сознания обучаемого (II этап). Такая двухэтапная организация интегрального образовательного пространства предоставляет ему возможность функционировать в диалектическом единстве двух основных функций образовательной системы: знаниево информационной (на I этапе) и личностно развивающей (на II этапе). Основным дидактическим механизмом развивающего обучения в интегральном образовательном пространстве является формирование теоретических понятий как ступеней развития сознания субъекта учебной деятельности. Общая развивающая функция интегрального образовательного пространства заключается в создании дидактических условий для овладения такими способами формирования теоретических понятий как 1) интеграция сознанием студента разно-предметного содержания; 2) интеграция различных видов деятельности (вербальной, мыслительной, практической и т. д.); 3) интеграция учебного содержания и личностного опыта студента, так называемая субъективизация научного знания.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:
1. Раскрыта логика исторического развития высшего образования в России в аспекте проблемы личностно профессионального развития будущих инженеров, раскрывающаяся в последовательности четырех этапов: /
14 этап — дореволюционный - конец 19 века — октябрь 1917г, // этап — 1917г.
1985г. - период строительства коммунизма, /// этап - 1985г. - начало 90-х
период перестройки, IV этап - с середины 90-х годов 20 века - современный период.
Раскрыто содержание понятия личностно профессиональная культура инженера, которое определяется как особая качественная характеристика сознания и жизнедеятельности человека, выражающая достигнутый им уровень и характер развития профессионально значимых качеств личности специалиста, представляющих систему его ценностей и эмоциональных отношений, влияющих на эффективность инженерной деятельности.
Создана модель целостной организации образовательного процесса в техническом вузе, включающая систему интегральных образовательных пространств.
4. Разработана общая структура учебного процесса в интегральном
пространстве, раскрывающаяся в диалектическом единстве двух основных
функций образовательной системы - репродуктивной и личностно разви
вающей.
Практическая значимость заключена в дидактическом инструментарии, позволяющем организовывать образовательный процесс в техническом вузе на интегративной основе. Определена система работы преподавателей спецпредметов, поскольку общедидактический подход к организации интегрального образовательного пространства в исследовании преломляется через специфику обучения профессиональным дисциплинам. Теоретические положения доведены до уровня методических рекомендаций, позволяющих организовывать, в контексте идей личностно ориентированного образования, учебный процесс в вузе, который, благодаря этому, станет реальной средой для саморазвития личности студента.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне с
15 использованием системного подхода, опорой на фундаментальные психолого-педагогические исследования, критическим анализом и учетом состояния исследуемой проблемы в существующей мировой теории и практики, репрезентативностью исследовательской выборки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе педагогической и методической работы автора на кафедре «Электрические, электронные и микропроцессорные аппараты» Института электромеханики и мехатроники технологических систем ЮРГТУ (НПИ) и нашло свое отражение в ряде публикаций в виде статей и тезисов докладов, выступлений на научно-практических конференциях международного, всероссийского и регионального значения: «Проблемы интеграции гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в техническом образовании» (Новочеркасск, 2001 г.), «Проблемы регионального управления экономики, права и инновационных процессов в образовании» (Таганрог, 2001 г.), «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов н/Д, 2002 г.), «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (Ростов н/Д, 2002 г.) и т. д. Диссертант принимала участие в ежегодных научно-практических конференциях ЮРГУЭС. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр «Инженерная педагогика» НИМИ, «Электрические электронные и микропроцессорные аппараты» ЮРГТУ (НПИ), «Педагогика» РГПУ.
По теме диссертации опубликовано 9 работ.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 256 источников и 2 приложений.
Историко-педагогический анализ теоретических подходов к развитию Российского высшего образования в XX веке.
Судьбы образования чаще всего рассматриваются через призму истории становления и развития различного рода учебно-воспитательных учреждений, анализа условий их деятельности. Поэтому, говоря о личностно - профессиональном развитии студентов вузов, целесообразно проанализировать путь, пройденный в этом направлении советской высшей школой. При этом можно условно выделить четыре этапа развития высшего образования в России в 20 веке:
I этап - дореволюционный - конец 19 века - октябрь 1917г
II этап - 1917г.- 1985г.-период строительства коммунизма;
III этап — 1985г. -начало 90-х - период перестройки;
IV этап - с середины 90-х годов 20 века — современный период. Характерной чертой I (дореволюционного) этапа развития образования явилось стремление к повышению уровня научной подготовки студентов и приданию занятиям в высшей школе статуса творческой деятельности. Центральное место в учебно-воспитательном процессе занимало специфическое, формирующее и воспитательное общение преподавателя и студента. Одной из форм реализации такого общения являлись конверсатории, то есть собеседования, дискуссии, в ходе которых студенты ставили вопросы, выдвигали гипотезы, отстаивали свои точки зрения. Такая концепция научного высшего образования, сторонниками которой были выдающиеся деятели Н. И. Пирогов, М. С. Куторга, В. И. Даль и другие, предполагала быстрое формирование навыков работы со специальной литературой, свободное, широкое и компетентное ее использование. Это выдвигалось важнейшим условием формирования научного мышления будущего специалиста, раннего выявления его дара исследователя. Далеко не все разделяли такую позицию. Преподаватель юридических наук Московского университета В. И. Сергеевич (1865), например, утверждал, что такой подход не приемлем в гуманитарных науках, прежде всего, из-за недостаточной академической зрелости студентов. За этими возражениями стояли вполне реальные проблемы преемственности среднего и высшего образования, ибо выпускники средней школы не готовы были к требованиям университета. В начале 20 века русский математик Н. В. Бугаев (1901), в качестве решения этой проблемы, предлагал вводить в выпускные классы некоторые вузовские методы работы.
Так постепенно в конце 19 - начале 20 века сложилась парадигма высшего образования, определяющим началом которой выступал именно характер единства науки с другими формами культуры и человеческой деятельности. В этот период резко меняются методы воспитания, преподавания, учения. Усиливается тенденция преодоления схоластического подхода к дидактической функции высшего образования, имеющая место на ранних этапах развития вузов. Россия с середины 19 века до начала 20 века прошла путь от «бурсацкого подхода» воспитания и обучения методом «впрыскивания посредством лозы по староотечески» [63,28] до передовых для своего времени воззрений К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, К. И. Бесстужева-Рюмина, Н. А. Вышнеградского и др. Судьба всех структурных преобразований Российской высшей школы, в рассматриваемый период, прямо определялась тем, насколько образовательные и воспитательные процедуры отвечали потребностям всего общества и отдельной личности.
В этот период идет формирование новой интеллигенции, творческой и свободомыслящей, складывается ядро профессуры, понимающей важность и срочность выработки новых критериев профессиональных знаний, умений и навыков для выпускников отечественных университетов. Введение новых форм организации учебного процесса, постоянное повышение значимости практических занятий, семинаров, собеседований, самостоятельной работы и, наконец, равное и взаимно уважительное общение студентов с преподавателями всех рангов - все это в итоге привело к определенной индивидуализации обучения, что в свою очередь не могло не сказаться на личностном развитии студентов.
Усиленная гуманитарная подготовка в университете обеспечивала основы рационального, нравственного и эстетического образования, помещение последнего в контекст культуры, а постоянное возрастание роли предметно-профессиональной мотивации в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личных интересов и склонностей студентов.
Таким образом, главную тенденцию развития высшего образования в России в дореволюционный период можно обозначить как движение от созерцания и впитывания (часто через «впрыскивание») к деятельности; и деятельности не безличной, а освещенной обаянием индивидуальности. Личность еще не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все явственнее.
II этап охватывает временной промежуток с момента создания советской системы народного образования до середины 80-х годов. После октября 1917 года, в условиях тоталитарного государства, тенденция перехода «от созерцания к деятельности» в системе высшего образования еще более усилилась, но в тоже время затормозилось движение «от деятельности к личности». Это был период становления и развития советской высшей школы. С момента установления советской власти молодая республика уделяла значительное внимание развитию образования в стране. Образование выдвинулось в число приоритетных направлений развития. В послереволюционный период основным лозунгом нового государства было создание пролетарской культуры через систему новых отношений, построение нового общества, нового образования. Первые декреты советского правительства - декреты о мире народам, о земле крестьянам, ее обрабатывающим, о единой трудовой школе, доступной всему молодому поколению. Советский Декрет 1918 года объявил свободный доступ в высшую школу для всех желающих старше 16 лет. Вступительные экзамены не играли решающего значения, поскольку на первых порах рабоче-крестьянскую молодежь принимали даже с неудовлетворительными оценками. Достоин ли абитуриент учиться в вузе решали приемные комиссии, члены которых не имели порой никакого отношения к высшей школе. В сентябре 1920 года появились рабфаки, которые предназначались для подготовки пролетарской молодежи к поступлению в вуз. Вступительных экзаменов на рабфак также не было. Командируемых туда обязывали «твердо знать 4 арифметических действия над целыми числами, уметь удовлетворительно выражать свои мысли в письменной и устной форме», а главное «обладать общей политподготовкой в объеме элементарной программы по политграмоте» [229,16]. Но вскоре партийные идеологи ужаснулись от наплыва «чуждых элементов, неспособных к восприятию высших наук». И уже с 1921 года начинается последовательная работа по реорганизации вузов. «Нам нужно создать на месте старой интеллигенции... новых людей, путем завоевания вузов», - призывал 1-й нарком просвещения А. В. Луначарский.
Человек культуры как смысл современного высшего технического образования.
Историко-педагогический анализ развития инженерного образования в России позволяет утверждать, что в течение длительного периода (на втором и третьем этапе) в существующих концепциях высшей школы само понятие «образование» подменялось пресловутой «специализацией». Считалось, что получение высшего образования тождественно получению конкретной профессии. Но жизнь опровергла подобные подходы и убедительно доказала, что современный специалист должен обладать не только профессиональными знаниями, но и богатой общей культурой. Точка зрения на инженера как бездушного конформиста обнаружила свою нищету и несостоятельность. Образование инженера должно обеспечить ему максимальную включенность в социальные связи посредством развития его личности.
Достаточно вспомнить, что в дореволюционной России инженеры составляли часть культурнейшего и всесторонне образованнейшего общественного класса. Само понятие, получившее мировое признание, интеллигенции обязано своим возникновением инженерному корпусу. Системе высшего образования в силах восстановить эту утраченную традицию удачного сочетания профессионального образования и личностного развития, для чего ей уже сегодня нужно претерпеть некоторые изменения, обусловленные переходом к личностно ориентированному образованию.
Личностно ориентированное образование, как было показано ранее, предполагает перенос акцентов с информационного на смысло-поисковое обучение, однако, отказ от традиционной «знаниевой» парадигмы вовсе не означает отказа от полноценного усвоения знаний. Это скорее изменение педагогических и методологических подходов к процессу обучения: знание может быть полноценным только при «включении» механизмов развития личности. Система высшего технического образования должна помочь студентам обрести себя, выбрать и выстроить собственный мир ценностей, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «я» и научиться управлять им. Если в традиционной парадигме вопрос о развитии личности решается на уровне интеллектуального роста, то личностно ориентированное образование акцентирует внимание на становлении личностно-смысловой сферы студентов, характерным признаком которой является их отношение к постигаемой действительности, осознание ее ценности, поиск причин и смысла происходящего вокруг, иначе говоря, умение рефлексировать.
Цель личностно ориентированного образования - воспитание человека культуры - может быть реализована только культурологическим образованием, то есть таким, в котором учебный процесс воплощается в специальной, научно организованной образовательной системе. Важным условием успешной подготовки будущего инженера в вузе оказывается представление и преподавателей и студентов о структуре и информационной базе инженерной деятельности, ее специфических особенностях. Поэтому в качестве основы для проектирования учебного процесса в техническом вузе необходима разработка системы целей, функций и структур инженерной деятельности, определяющих собой личностно профессиональную культуру инженера. Не располагая точным научным понятием «личностно профессиональная культура инженера», ограничимся в начале выявлением основных показателей, определяющих ее качество. А для этого надо четко определить, в чем собственно состоит сущность подготовки инженера, какие именно качества нужно развивать у молодого человека, поступившего в технический вуз.
В настоящее время в мире происходит смена приоритетов социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается в качестве средства достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовно богатой личности. Человеческий фактор выходит на первый план не только в процессах производства, но и во всех сферах его жизнедеятельности, в том числе и в образовании.
Новые условия существования человечества в XXI веке предъявляют к инженерному образованию ряд принципиально новых требований. С развитием науки, техники, экономики и вообще жизни общества меняются и функции специалиста.
Проектирование системы интегральных образовательных пространств технического вуза
До недавнего времени инженерная подготовка была ориентирована на цели образования, выросшего еще на этапе технической революции. Этот этап был связан с эпохой, когда прогресс шел, прежде всего, по пути создания не столько новых технологий, сколько машин, внедряемых в действующие, достаточно стабильные технологии. Первостепенную ценность тогда имел система технических знаний, достаточно стабильных и неизменных. Поэтому система образования и принятые в ней формы и методы были ориентированы именно на овладение системой готового знания, методов расчета и проектирования. Классическая модель инженерного образования, с лекцией в качестве ведущей формы обучения, и рассчитана на решение этой и только этой задачи.
Но в рамках современных реалий, как это уже было показано нами ранее, знания в их традиционном понимании как цель учебного процесса, утрачивают свой смысл. В центр образования ставится человек, его личностные качества, определяющие уже не только сугубо профессиональные характеристики человека, но и образ его жизни, уровень его культуры, интеллектуальное развитие.
Личностно ориентированный подход к организации учебного процесса в техническом вузе, основывается на концепции, изложенной в трудах Е. В. Бон-даревской «...не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического, безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [44,13]. Поэтому, на основе личностно ориентированного подхода мы выделяем следующие важные целевые моменты при проектировании учебного процесса в техническом вузе:
Органичное включение среды во все виды жизнедеятельности ее субъектов, приводящее к активизации внутренних ресурсов личности;
Стремление отдельного студента к самосознанию, рефлексии, «самодетерминации личности», диалогу с собой и, по определению М. М. Бахтина, «диалогу в горизонте культуры»;
Развитие личности студента в профессиональном становлении через включение личностного опыта в используемые педагогические технологии;
Насыщение личностными смыслами и гуманизация содержания образования.
Ясно, что привнесение в той или иной форме этих целей в традиционный учебный процесс бесперспективно, потому, что эта модель не рассчитана на их реализацию. В данном параграфе речь идет о выработке нового подхода к проектированию модели инженерного образования на интегративной основе с качественно новой структурой, с новыми системообразующими факторами, который дает возможность представить функционирование выделенных моментов как единого целого, объединенного общими задачами повышения эффективности процесса образования в целях воспитания «человека культуры»
Сегодня проблема состоит в том, что будущий специалист должен обладать личностно профессиональной культурой, позволяющей ему стать высокообразованным профессионалом в области инженерии, направляющим свои усилия на создание и развитие индустриальной цивилизации.
Это станет возможным, если вооружить выпускника общей интегральной методологией профессиональной деятельности. Иначе говоря, подготовить его как специалиста-методолога, умеющего востребовать и использовать "аппарат" каждой отдельной дисциплины (методологию, основные понятия и положения) в интеграционной связи с другими как средство решения проблем в познавательной и профессиональной деятельности. Для этого, на наш взгляд, необходимы модернизация содержания учебных дисциплин, разработка и переход на научно - обоснованную концепцию интеграции инженерного образования, адекватную требованиям объективного закона качественного его развития. Какова же суть этой концепции? Известно, что конечная цель любого вуза - это подготовка студента и выпускника на каждом этапе к дальнейшей учебе и профессиональной деятельности. То есть к решению познавательных и профессиональных задач или проблем. Но каждая познавательная и профессиональная проблема или задача по своей сути является междисциплинарной, комплексной, интегральной. Иначе говоря, каждая проблема, задача, ситуация есть система. Поэтому она объективно требует системного анализа проблемы и построение целостной модели ее решения. Системный анализ проблемы включает в себя два органически связанных между собой этапа:
1) анализ и построение соответствующих дисциплинарных "портретов" процесса решения проблемы с позиции каждой из дисциплин, связанной с данной проблемой;
2) 2) объединение (интеграция) дисциплинарных портретов в целостную модель процесса решения проблемы.
Построение целостных решений проблем в познавательной деятельности студентов в дидактической концепции интеграции инженерного образования рассматривается как определяющий критерий ее практической реализации. А системный анализ - как научно-практический инструмент ее реализации в вузовской практике. При этом умение студента выделить соответствующий дисциплинарный компонент процесса решения проблемы рассматривается как критерий его умения осуществлять междисциплинарную интеграцию данной проблемы, востребовать и использовать полученные знания.
В свете интегративного подхода по-новому следует подойти к разработке целей и содержания образования по каждой дисциплине учебного плана. Главная задача образования по любой дисциплине - воспитание у студентов потребности и умений использования ее научного содержания для выработки дисциплинарной и целостной картины процесса решения профессиональной и познавательной задачи или проблемы. Отсюда вытекают конкретизированные, по сути междисциплинарные, целевые функции разных групп учебных дисциплин.
Для фундаментальных дисциплин - это обучение исследованию средствами этих дисциплин целостного решения реальной или моделируемой профессиональной проблемы. То есть выделение дисциплинарного компонента решения, реализация его и подготовка к интеграции с компонентами других дисциплин в целостное решение.
Для гуманитарных дисциплин - это приобщение студента к сфере гуманитарной культуры, представляющей совокупность общечеловеческих идей и ценностных ориентации; формирование смысловых и мировоззренческих установок; воспитание творческой личности, обладающей высоким духовным потенциалом и нравственными качествами.
Для профилирующих - это обучение исследованию, прямо направленному на интеграцию дисциплинарных этапов решения в целостную систему. Иными словами, ведущая целевая функция профилирующих кафедр, каковой является, в частности, кафедра "Электрические, электронные и микропроцессорные аппараты" ЮРГТУ - именно практическая реализация в процессе решения проблем «фундаментализации» и «гуманитаризации» профильных и «про-филизации» фундаментальных и гуманитарных дисциплин. То есть подготовка выпускников к комплексному исследованию теоретического и технологического инструментария всех изучаемых дисциплин при целостном решении познавательно-профессиональных задач и проблем. Другими словами, к работе с сегодняшними и завтрашними технологиями.
