Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения профессионального становления воспитателя детского дома 17
1.1 Профессиональное становление педагога как объект научного исследовдния 17
1.2 Развитие системы воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в России и за рубежом 33
1.3 Особенности развития и воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в детских домах в современных условиях 53
Выводы по первой главе 62
Глава II. Эмпирическое исследование процесса профессионального становления воспитателей детского дома семейного типа 65
2.1 Организация и методы исследования профессионального становления воспитателя 65
2.2 Характеристика процесса профессионального становления воспитателя традиционного детского дома 81
2.3 Анализ процесса профессионального становления воспитателя детского дома «Пансион семейного воспитания» 105
2.4 Условия, способствующие профессиональному становлению воспитателя детского дома семейного типа 137
Выводы по второй главе 158
Заключение 163
Список литературы 169
Приложения 185
- Профессиональное становление педагога как объект научного исследовдния
- Развитие системы воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в России и за рубежом
- Организация и методы исследования профессионального становления воспитателя
Введение к работе
Актуальность исследования. Вопросы воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, являются в настоящее время чрезвычайно актуальными, их решение во многом зависит от деятельности педагогов, работающих с этой категорией детей. Между тем, до сих пор в системе профессионального образования страны не готовят специалистов для работы в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Воспитатели этих учреждений, как правило, подготовлены как учителя-предметники или воспитатели массовых дошкольных учреждений, в силу чего профессиональный уровень этих специалистов изначально недостаточен, не отвечает современным требованиям. Отсутствует в детских домах и соответствующая сегодняшнему времени система повышения квалификации сотрудников интернатных учреждений, их психолого-педагогической поддержки. Все это тормозит личностный и профессиональный рост воспитателей.
Между тем, в современных условиях от воспитателя, работающего с детьми, попавшими в трудную жизненную ситуацию, требуются знания не только педагогической науки, но и психологии, медицины, социологии, основ семейной педагогики и психотерапии, правовых знаний и др. Дело в том, что изменились по своей сути сами дети. Если раньше большинство воспитанников сиротских учреждений были практически здоровы, а больных детей было не так много, то сегодня подавляющее большинство воспитанников детских домов и школ-интернатов - это дети, имеющие отклонения в умственном, психическом и физическом развитии. Их асоциальность стала более грубой.
Более тяжелой в социальном плане стала и семья, из которой эти дети поступают на государственной обеспечение. Если раньше в детских домах воспитывались дети, у которых погибли или умерли родители, часть детей
4 была из семей алкоголиков, то в последнее время воспитанниками этих учреждений все чаще становятся дети наркоманов, больных СПИДом и туберкулезом, дети психически больных людей и т.д. Многие воспитанники детских домов являются детьми бывших воспитанников сиротских учреждений.
В связи с этим, в системе учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: снизилось количество детских домов и школ-интернатов для детей с интеллектом «норма», резко возросло число учреждений для детей, имеющих недостатки в развитии. Парадоксальным явлением можно считать то обстоятельство, что при этом уклад жизни детей в детских домах, их воспитание в течение тридцати последних лет в основном остается на прежнем уровне, осуществляется в прежних формах.
Общепризнанно, что, хотя государством затрачивается много финансовых средств на материальное обеспечение детей-сирот, к сожалению, традиционные детские дома не всегда эффективны как воспитательные учреждения, поэтому сегодня в России, как и во многих странах мира, принята политика деинституционализации, направленная на то, чтобы воспитание детей-сирот осуществлялось не в условиях учреждения, а в условиях семьи.
В современной России существуют разные семейные формы устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения: «приемная семья», патронат, семейно-воспитательные группы, негосударственные детские дома, осуществляющие воспитание в условиях, максимально приближенных к семейному (пансионы семейного воспитания, детские деревни - SOS, детские дома семейного типа и др.). Многие традиционные детские дома пытаются создавать условия, приближенные к семейным: изменяют условия проживания воспитанников в групповых и спальных корпусах, позволяют им иногда кушать не в общей столовой, а непосредственно в группе, и т.п.
Однако как руководители, так и воспитатели этих учреждений препятствуют передаче детей из детских домов в семьи, боясь остаться без работы. Неумение воспитателя поставить интересы ребенка выше собственных - еще одно свидетельство его плохой профессиональной подготовки.
Распространения семейных форм содержания и воспитания обездоленных детей, актуализирует введение и научное осмысление новой профессии - мама-воспитательница.
Фигура воспитателя, его деятельность и профессиональное становление в детском доме семейного типа оказываются еще более важными факторами развития детей, чем в традиционном учреждении для детей-сирот, но остаются не изученными. Анализ научных работ свидетельствует о том, что большинство научных трудов, посвященных профессиональному становлению педагога, в основном касается профессии учителя или воспитателя дошкольного учреждения. Практически не изучено профессиональное становление воспитателя традиционного детского дома, а тем более - воспитателя детского дома, осуществляющего воспитание в условиях, максимально приближенных к семейным.
Психолого-педагогической наукой не осмыслено, в частности, как та или иная организация предметно-пространственной среды в учреждениях для детей-сирот влияет на профессиональное становление воспитателя детского дома.
В современной научной литературе рассматриваются разные аспекты деятельности и профессионального становления педагога: профессиональные намерения (А.М.Кухарчук, А.Б.Ценципер и др.); профессиограмма учителя (В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.); профессиональная ориентация (А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, Н.Н.Чистяков, П.А.Шавир, И.Г.Шамсутдинова и др.); диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности (Н.А.Аминов, Н.Е.Мажар, В.Ф. Моргун, Е.М.Никиреев и др.); самооценка профессиональных способностей (Л.И.
Божовнч, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Савонько, В.Ф.Сафин, Г.С.Сухобская, Г.В.Семья, Н.Н.Толстых и др.); педагогическая рефлексия и формирование готовности к ней (Т. А. Кислицина, Т. С. Сочень, Л.В. Яковлева и др.); профессиональной позиции педагога как воспитателя (Н.И.Болдырев, А.И.Григорьева, и др.)
Анализу современного состояния подготовки педагога-воспитателя посвящены работы Е. П. Белозерцева, Е. В. Бондаревской, И.Д.Демаковой, Е. М. Ибрагимовой, И. А. Колесниковой, А. В. Мудрика, С. Л. Паладьева, А. Г. Пашкова, А. И. Пискунова, М.М.Плоткина, С. Д. Полякова, Н. К. Сергеева, В. А. Сластенина, Б. М. Целковникова, Т. В. Цырлиной и др.
Деятельность воспитателей детей-сирот рассматривалась такими выдающимися педагогами, как И.И.Бецкой, А.С.Макаренко, И.Г.Песталоции, В.Н.Сорока-Росинский и др. Представляет интерес, что еще И.И.Бецкой обратил внимание на некоторые «родительские» качества, необходимые для педагогов, работающих с детьми-сиротами.
Деятельность профессиональных воспитателей в детских интернатных учреждениях по типу семейных предметно рассматривается зарубежными авторами. Особый интерес для нас представляют работы австрийского педагога Г.Гмайнера - создателя международной системы помощи детям-сиротам: Детские деревни SOS и его последователей (К.Ханальда, К.Демут, К.Гигляйтер, К.Зальхэггер, С.Ойген) и др., в которых анализируется практика деятельности детских деревень SOS-KINDERDORF. К сожалению, работы этих авторов мало известны российским педагогам.
В последние годы были опубликованы работы отечественных педагогов и психологов (Е.С.Брускова, И.В.Дубровина, Е.А.Кучукян, Л.Л.Митяев, Д.В.Морозов, В.В.Морозов, В.С.Мухина, Е.В.Орлова, В.Н.Ослон, Г.В.Семья, Н.Н.Толстых, А.М.Прихожан, М.Ф.Терновская, Т.И.Шульга и др.), которые отмечают необходимость нестандартных подходов к проектированию деятельности и подготовке воспитателей, работающих в условиях, максимально приближенных к семейным. Однако
7 ответа на вопросы, чем отличается профессиональное становление воспитателя детского дома семейного типа, каковы особенности этого процесса, названные работы не дают.
Сейчас, когда в России накоплен собственный десятилетний опыт воспитания в условиях, приближенных к семейным, актуален его научный анализ, в том числе и в аспекте профессионального становления воспитателя, так как это может оптимизировать воспитательную деятельность деинституционализированных учреждений разного типа. Предварительный анализ профессионального становления воспитателя детского дома выявил следующие противоречия:
между пониманием того, что деятельность воспитателя детского дома, особенно семейного типа, специфична, с одной стороны, и фактической неизученностыо этой специфики в педагогической теории, с другой;
между пониманием педагогов детских домов, что семейные условия воспитания детей-сирот являются наилучшими, с одной стороны, и неумением изменить собственную деятельность в этих условиях, с другой;
между потребностью общества в постоянном совершенствовании воспитателя детского дома, с одной стороны, и отсутствием научно разработанной системы стимулирования процесса профессионального становления воспитателя сирот, с другой.
С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какие психолого-педагогические условия способствуют профессиональному становлению воспитателя детского дома семейного типа?
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: Деятельность воспитателя, работающего с детьми-сиротами в детском доме семейного типа.
Предмет исследования: Процесс профессионального становления воспитателя детского дома семейного типа.
В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования, поставлены следующие задачи:
1. Определить теоретические основы исследования процесса
профессионального становления воспитателя;
2. Описать развитие системы воспитания детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, в России и за рубежом;
3. Дать сравнительную характеристику профессионального
становления воспитателей, работающих в традиционном детском доме и в
негосударственном детском доме семейного типа;
4. Выявить и обосновать психолого-педагогические условия,
способствующие профессиональному становлению воспитателя детского
дома семейного типа.
Гипотеза исследования. Профессиональное становление воспитателя детского дома семейного типа будет проходить успешно если:
при приеме воспитателя на работу используются надежные методики психолого-педагогической диагностики;
регулярно и целенаправленно повышается уровень профессионального и личностного развития сотрудников;
организована систематическая психолого-педагогическая поддержка процесса профессионального становления воспитателей;
в профессиональной деятельности воспитателя созданы возможности для реализации им своей педагогической и родительской позиции.
Методологической основой исследования являются положения философии о сущности антропологического знания; философской, психологической и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности и его природе; теоретической педагогики о
9 сущности педагогической деятельности, её целесообразном и творческом характере; аксиологический, антропологический и культурологический подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности; психолого-педагогический подход к профессиональной подготовке учителя как целостному процессу; гносеологический подход к профессиональному становлению педагога как к процессу, основанному на познании и реализации сущностных сил и потребностей человека, личностно-деятельностного подхода к рассмотрению профессиональной позиции педагога как воспитателя.
Теоретической основой исследования являются:
идеи развития личности в деятельности и общении (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Мудрик , С.Л.Рубинштейн, и др.);
положения педагогической антропологии (Б.М.Бим-Бад, В.И.Максакова, В.А.Сластенин, К.Д.Ушинский и др.);
идеи гуманизма и личностно-ориентированного образования (В.Ю.Бабайцева, Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, С.В.Кульневич, Н.С.Розов, Е.Н.Шиянов и др.);
теории профессионального развития личности (А.А.Деркач, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.);
педагогические теории формирования личности учителя (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.);
концепция педагогического образования (Е.П.Белозерцев, В.А.Болотов, Г.А.Бордовский, В.И.Данильчук, Е.А.Леванова, А.П.Лиферов, Н.Е.Мажар, В.Л.Матросов, А.А.Реан, А.И.Пискунов, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова, А.И.Щербаков и др.),
- основные положения социальной педагогики и психологии
(Г.М.Андреева, В.Г.Бочарова, И.С.Кон, Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрик,
Л.И.Новикова, М.М.Плоткин, В.Д.Семенов, и др.),
- концепция личностно-деятельстного подхода к рассмотрению
профессиональной позиции педагога как воспитателя (Б.З.Вульфов,
О.С.Газман, А.И.Григорьева,И.Д.Демакова, И.А.Колесникова, В.А.Сластенин
и др.);
- психолого-педагогические представления о профессиональном
становлении и самоопределении (О.С.Анисимов, А.В.Брушлинский,
А.С.Гусева, Е.А.Климов, И.Н.Назимов, В.И.Слободчиков, П.А.Шавир и др.);
теории профессиональной готовности к деятельности
(М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Б.Ф.Ломов, А.И.Третьяков,
И.Г.Шамсутдинова и др.);
- работы по профессиональной деформации личности педагога,
(Г.С.Абрамова, Ф.Е.Василюк, С.Г.Геллерштейн, Л.П.Гримак, Э.Ф.Зеер,
В.А.Иванннков, Н.Л.Карпова, М.А.Котин, Н.А.Подымов, Э.Э.Сыманюк и
др.);
работы по исследованию особенностей детей-сирот, воспитывающихся в интернатных учреждениях, (Н.Н.Авдеева, В.В.Барабанова, В.С.Басюк, М.Р.Битянова, В.В.Вожжова, Л.Н.Галагузова, И.В.Дубровина, Т.И.Дьяконова, В.В.Комаров, Г.С.Красницкая, Е.А.Кучукян, М.И.Лисицпна, В.В.Морозов, В.С.Мухина, А.М.Нечаева, В.Н.Ослон, A.M.Прихожан, В.А.Родионов, Н.А.Рыбакова, Г.В.Семья, И.Н.Старостина, Н.Н.Толстых, Т.И.Шалавина, Т.И.Шульга и др.);
- работы по организации воспитания детей в учреждениях семейного
типа, (И.А.Бобылева, Е.С.Брускова, В.И.Каверина, Г.С.Красницкая,
А.А.Лиханов, Л.Л.Митяев, Д.В.Морозов, М.Ф.Терновская, Л.М.Щипицина, и
ДР-)-
В исследовании применялись следующие методы:
теоретический анализ философской, педагогической, психологической
и специальной литературы по проблеме исследования; сравнительный анализ
процесса профессионального становления воспитателя в детском доме
«Пансион семейного воспитания» и традиционных детских домах и школах-
интернатах г. Москвы с помощью различных методик; организация опытно-экспериментальной работы, которая состояла из:
- разработки и реализации модели деятельности воспитателя в
учреждении нового типа для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей;
психолого-педагогической диагностики будущих воспитателей;
организации и проведения включенного наблюдения за работой мам-воспитательниц в детском доме семейного типа;
организации и проведения «Круглых столов» (педагогических советов) и других форм поддержки профессионального становления воспитателя;
анализа аттестационных и квалификационных характеристик воспитателя.
Базой исследования стала сеть образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Центрального административного округа г. Москвы, детские дома № 2 и № 17 Западного округа г. Москвы, НОУ детский дом «Пансион семейного воспитания-2» г. Одинцово Московской области.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в Негосударственном образовательном учреждении детский дом «Пансион семейного воспитания», в г. Москве, созданном Благотворительным фондом «Отчий дом» под руководством В.А.Бородиной и где диссертант работает директором.
В исследовании приняли участие 586 педагогов традиционных детских домов и школ-интернатов, 103 претендентки на должность воспитателя детского дома семейного типа, 10 штатных сотрудников (мам-воспитательниц и теть - помощников воспитателей НОУ детский дом «Пансион семейного воспитания».
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе: (1995г. -1996г.) - были определены исходные параметры исследования, его категориальный аппарат, проблема, цель,
12 задачи, сформулирована гипотеза, выявлено современное состояние проблемы, осмыслена методология и методы исследования. Проведен анализ состояния профессионального становления воспитателей традиционных детских домов и школ-интернатов.
На втором этапе: (1996г.-1997г.) - была разработана программа опытно-экспериментальной работы, моделировались психолого-педагогические условия профессионального становления воспитателя детского дома семейного типа, уточнялась гипотеза, осуществлялась ее версификация.
На третьем этапе: (1997г.-2001г.) - проводилось опытно-экспериментальная работа, включающая: психолого-педагогическое исследование в ходе отбора мам-воспитательниц в детский дом «Пансион семейного воспитания»; проведение включенного наблюдения за системой работы мам-воспитательниц, выявление и коррекцию психологических проблем, возникающих у воспитателей в их профессиональной деятельности, осуществление поиска путей психолого-педагогической поддержки профессионального становления воспитателей, для чего разрабатывались и апробировались программа и способы организации профессиональной курсовой подготовки, «Круглых столов» (педагогических советов), тренингов и др.
На четвертом этапе: (2001г.-2007гг.) - происходило окончательное осмысление полученных в исследовании результатов, проводилась их апробация и литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования.
Сформулированы отличия процесса профессионального становления воспитателей детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, работающих в воспитательных учреждениях различного типа.
Обоснована взаимосвязь и необходимость совершенствования педагогической и родительской функций в ходе профессионального становления воспитателя детского дома семейного типа.
Представлена система условий, определяющих процесс профессионального становления воспитателя детского дома семейного типа.
Совокупность положений, содержащихся в диссертации, дополняет и конкретизирует концепцию профессионального становления педагога.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем дана психолого-педагогическая характеристика профессии мама-воспитательница; совокупность положений, содержащихся в диссертации, дополняет и конкретизирует концепцию профессионального становления педагога, раскрывает логику профессионального становления воспитателя, работающего в негосударственном детском доме семейного типа и в традиционном интернатном учреждении.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в работе проанализированы возможности администрации учреждения влиять на особенности становления воспитателя, работающего в негосударственном детском доме семейного типа; представлена система мер, позволяющая осуществлять психолого-педагогическую поддержку профессионального становления воспитателя.
Разработанные в результате исследования методические рекомендации по повышению квалификации и психолого-педагогической поддержке профессионального становления воспитателя детского дома, могут стать методическим инструментарием для руководителей, педагогов и психологов образовательных учреждений интернатного типа, специалистов органов опеки и попечительства, занимающихся организацией патронатных и приемных семей в России, а также - в системе профессионального обучения в педагогических вузах и колледжах и в системе профессиональной подготовки и переподготовки работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими положениями, отвечающими современным достижениям психолого-педагогической науки; применением комплекса методов, адекватных его целям и задачам, сочетанием
14 теоретического анализа с обобщением эмпирических данных и апробацией результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения.
Профессиональное становление воспитателя детского дома семейного типа - непрерывный процесс целостного изменения мамы-воспитательницы, включающий не только профессиональное самосовершенствование, но и активное преобразование ею своего внутреннего мира, приводящий к принципиально новому способу жизнедеятельности, поскольку в детском доме, осуществляющем воспитание в условиях, максимально приближенных к семейному, профессиональная деятельность и образ жизни неразрывно связаны и во многом определяют друг друга. В основе процесса становления воспитателя детского дома семейного типа лежат не только его стремление к личностному и профессиональному росту, но и к раскрытию своего родительского и педагогического потенциала.
Развитие системы учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в России имеет многовековую историю и сложившиеся традиции, как на государственной, так и на благотворительной основе. Преобладание государственных форм организации воспитания негативным образом сказалось на уровне готовности выпускников детских домов интегрироваться в общество, создавать собственные семьи и т.д., а сами современные традиционные учреждения инерционны, что не позволяет им создать условия, максимально приближенные к семейным.
- Возникшая в результате развития негосударственных учреждений,
обеспечивающих воспитание в условиях, максимально приближенных к
семейному типу, новая профессия - мама-воспитательница отличается от
профессии воспитателя традиционного детского дома, поскольку мама-
воспитательница проживает совместно с детьми, её взаимодействие с ними
имеет неформальный характер и является не функциональным (система:
воспитатель-воспитанник), а в большей мере личностным (система: мама-
ребенок).
- Профессиональное становление воспитателя детского дома семейного типа проходит ряд специфических стадий: профессиональное самоопределение, профессиональная подготовка, профессиональная адаптация, профессионализация и овладение социально-педагогическим искусством быть «матерью». Мамы-воспитательницы проходят через названные стадии в индивидуальном темпе, совершенствуя не только педагогическую, но и родительскую функции. Результатом этого процесса является не только принятие новой социальной роли (мамы-воспитательницы), но и овладение умением стать и родителем, и педагогом для детей.
Условиями, определяющими профессиональное становление воспитателя детского дома семейного типа являются: организация совместного проживания воспитателя с детьми; создание материально обеспеченной и эмоционально богатой предметно-пространственной среды; обеспечение финансово-хозяйственной и педагогической самостоятельности воспитателя; направленность деятельности администрации на психолого-педагогическую поддержку воспитателя, которая реализуется в повседневном внимании к трудностям и успехам мамы-воспитательницы, диагностике её профессионального становления, предупреждении и профилактике профессионального выгорания; создании системы повышения профессиональной компетентности и передачи опыта.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты и выводы исследования нашли отражение в публикациях автора общим объемом 17,15 п.л. Две из них опубликованы в изданиях, входящих в перечень ВАК Министерства образования и науки РФ.
Результаты и выводы диссертационного исследования докладывались и получили одобрение на Международных научно-практических конференциях: «Педагогическое наследие А.С. Макаренко и современные проблемы социализации, воспитания и развития личности» (Москва, 2003), «Успешность в самостоятельной жизни» (Москва, 2004), «Мир семьи»
(Москва, 2005); Всероссийских конференциях: Пятые Католиковские педагогические чтения (Сыктывкар, 2001), Первые (2003) и Вторые (2004) общественно-научные чтения по охране прав детей, посвященных памяти Ф.С. Фарберовой (Смоленск), «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования» (Москва, 2004); Московских городских научно-практических конференциях «Комплексный подход к сохранению и укреплению здоровья школьников» (2005), «Здоровье школьников в условиях интенсификации обучения: психолого-педагогический подход» (2006), Второй межвузовской конференции молодых ученых, МПГУ (2007) и др.
Поскольку негосударственный детский дом «Пансион семейного
воспитания» уже несколько лет является базовой площадкой ФГОУ
Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки
работников образования, то руководители и воспитатели интернатных
учреждений из регионов России постоянно знакомятся с результатами и
выводами нашего исследования. Кроме того, результаты исследования
внедрены в профессиональную деятельность воспитателей
негосударственных детских домов: «Пансион семейного воспитания-2» (г. Одинцово Московской обл.), Детская деревня SOS в г. Кандалакша (Мурманская обл.) - и традиционных детских домов №№ 2, 17, 29 (г. Москва).
Структура и объем диссертации отражают логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 143-х источников, 7-ми таблиц, 9-ти диаграмм и 7-ми приложений.
Профессиональное становление педагога как объект научного исследовдния
Становление личности являлось объектом научных исследований на протяжении многих столетий. Уже в трудах античных философов осуществлялись первые попытки научного подхода к теоретическому решению проблемы становления личности в обществе. Древнегреческие философы выделяли биологическое и духовное становление. При этом духовное становление рассматривалось как вершина развития человека.
Вместе с тем, за редким исключением (Сократ, Марк Аврелий, Августин и др.) в философии того периода преобладал объективистский подход к интерпретации человека, другими словами, преобладали абстрактные, всеобщие определения человека. Это затрудняло выделение основных элементов становления отдельной личности.
Подобная ситуация наличествовала в философии вплоть до И.Канта и классической немецкой философии. Именно И.Кант показал необходимость выделения проблемы становления личности в самостоятельный предмет исследования.
В эпоху Просвещения к этой проблеме обратился Ш.Монтескье в своем произведении «О духе законов» и других работах. Он выделял природные, экономические, политические, социальные, религиозные и иные факторы, которые, по его мнению, оказывали решающее воздействие на такие аспекты становления человека, как формирование его индивидуальной, национальной и социальной ментальности. В свою очередь английские экономисты Дж.Смит и Д.Рикардо настаивали на доминирующей роли экономических и хозяйственных условий в выработке поведения людей, определяющего в конечном итоге тенденции личностного становления Эта концепция была воспринята и углублена марксистской философией.
По Г.Гегелю становление - это движение к бытию, то есть более сложная форма развития изменений.
С конца XIX и в XX веке ученые рассматривали проблему с различных сторон. М.Вебер писал о профессиональной самореализации как основном средстве становления личности [Вебер М., 1966]. З.Фрейд рассматривал в качестве универсальной причины становления личности биологическое начало индивида [Фрейд З.Д 989]. Актуальными, остаются работы А.Маслоу, в которых автор описывал взаимосвязь становления личности и ее самореализации [Маслоу А., 1967; Maslow А., 1968]. По мнению А.Маслоу, способность к самоактуализации может быть обусловлена генетически, что позволяет сделать вывод о возможности становления только некоторых людей, а «основная масса общества оказывается жертвой психопатологии» [Современная психология, 1999].
О так называемой политической самоактуализации писал один из основоположников гуманистической психологии К.Роджерс [Роджерс К.Р., 1999].
К.Юнг полагал, что решающая роль в социальной жизни человека и, в том числе, его становлении, принадлежит коллективному бессознательному, что недоступно познанию [Юнг К., 1980].
Общепринятой позицией является следующая: успешность личностного становления во многом связана с успешностью самореализации личности. В.Франкл определяет полноценность человеческой жизни через способность человека выходить за пределы самого себя, а главное - находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни [Франкл В., 1990]. Э.Фромм, опираясь на типологизацию различных характеров, считал, что только люди с «продуктивным» характером ориентированы на самореализацию и возможность полноценного профессионального становления [Фромм Э., 1992].
Развитие системы воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в России и за рубежом
Современную отечественную систему воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, нельзя рассматривать в отрыве от всей истории российской педагогики. Нельзя не согласиться с М.М.Рубинштейном, писавшим о значении истории при решении педагогических задач, что многие вопросы рождены не только данным моментом, но далеким, часто очень далеким, прошлым. В процессе поиска ответа на такие вопросы следует представлять условия, при которых они возникли [Рубинштейн М.М., 1922].
В России историю воспитания детей-сирот можно условно разделить на четыре периода развития.
IX-XVI в.в. - простейшие виды благотворительности (дать милостыню, накормить нищего, приютить сироту).
Начало XVII в. - до реформ 1861 года - зарождение системы государственного призрения (появление приютов, воспитательных домов, кадетских корпусов и т.д.).
Вторая половина XIX в. - начало XX в. - учреждение благотворительных обществ и заведений.
Конец XX в. - постепенное восстановление ситуации третьего периода, когда наряду с государственными учреждениями для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей стали создаваться учреждения на благотворительной основе [Иванова Н.П.,2005г.].
В 996 году Великий князь Владимир I поручил общественное призрение, куда входила помощь сиротам, попечению и надзору духовенства. В IX-XII в.в., призрение детей-сирот было частным делом князей либо возлагалось княжеским государством на церковь, но в любом случае оно осуществлялось из религиозных, моральных побуждений.
В конце XVII - начале XVIII вв. появляются идеи о государственном попечении детей-сирот. В 1682 году был подготовлен проект Указа, где ставился вопрос об открытии для них специальных домов, с целью обучения их грамоте, наукам и ремеслам [Догавлевская А И, 1978; Шалаева Д.А., 1994].
Указом от 14 ноября 1715 г. Петр I предписал устраивать в Москве и других городах госпитали для «зазорных» младенцев, которых жены и девки рожают беззаконно. Таких детей позволялось отдавать в госпитали тайно. Уход и надзор за воспитанием вверялся надзирательнице, которая была, по сути, воспитателем несчастных детей. Функциями таких воспитателей, как правило, было, помимо обеспечения детей едой и одеждой, их лечение и проведение с ними каких-либо занятий или игр. А когда дети подрастали, ігх отдавали: мальчиков учиться какому-нибудь мастерству, а девочек обычно помещали кому-нибудь в услужение или выдавали залгуж. Поскольку не хватало мест для детей в этих домах и отсутствовало необходимое количество воспитателей, осуществлялась раздача детей из воспитательных домов по деревням, а также в церкви и монастыри.
При Екатерине II система органов управления, связанная с устройством детей, изменилась. Незаконнорожденные подкидыши до совершеннолетия поступали в ведомства приказов общественных учреждений, а затем становились вольными. Ранее же, по Co6opHONr/ Уложению царя Алексея Михайловича, подкидыши становились крепостными. Усыновление в то время еще не было закреплено законодательством [Беляков В.В., 1993; Иванова Н.П., 2005].
Кроме опеки и усыновления, в России начинает занимать все более прочное место так называемый патронат, который связывался с передачей воспитанника в семью для вскармливания. Семье, взявшей ребенка на патронаж, выплачивалось пособие. Чтобы облегчить положение ребенка, переданного на патронаж, организовывался надзор за выполнением воспитателем своих обязанностей. Осуществлялся он, как правило, врачом или персоналом с низшим медицинским образованием.
В конце XVIII в. судьбой детей-сирот активно занималась императрица Мария Федоровна. В поданном императору докладе (1797г.) она обратила внимание на состояние в России воспитательных домов и предлагала расширить практику передачи младенцев из воспитательных домов крестьянским семьям, в «государственные деревни» [Василькова Ю.В., 1998; Шалаева Д.А., 1994]. За их воспитанием и содержанием был установлен надзор инспекторами, которых отбирала сама императрица. После ее смерти (1854г.) было создано Ведомство учреждений императрицы Марии Федоровны, которое занималось сиротскими приютами, институтами благородных девиц, женскими училищами и гимназиями, а также школами для глухих и слепых. Выпускницы института благородных девиц, женских училищ и гимназий часто становились воспитателями в сиротских учреждениях.
Во второй половине XIX в. многое для детей-сирот было сделано приходскими благотворительными организациями. В приходских приютах дети получали питание, уход и обучение в школе. Во всех приютах учили какому-нибудь ремеслу, что было подготовкой к будущей профессии. Для выполнения этих задач воспитателям этих учреждений приходилось иметь не только соответствующее образование, но и быть членами этих организаций.
К концу XIX - началу XX в.в. в России сложилась система воспитательных домов, в которых юноши находились до 21 года, а девушки до 19 лет. Сирот, освоивших грамоту, переводили в ремесленные классы, где мальчиков учили портновскому, сапожному, переплетному делу, а девочек — домоводству, рукоделию, ткацкому мастерству. На 1 января 1911 г. в 438 приютах было 14 439 детей дошкольного и раннего школьного возраста, за которыми осуществлялся обязательный медицинский контроль [Василькова Ю.В., 1998; Преображенская Н.Н., 1955]. В воспитательные дома того времени старались принимать на работу с детьми людей, имеющих светское образование и владеющих каким либо ремеслом.
Организация и методы исследования профессионального становления воспитателя
Для выявления особенностей процесса профессионального становления воспитателя в детском доме, осуществляющем воспитание, максимально приближенное к семейному, и в детском доме обычного типа -традиционном, мы проводили исследование в несколько этапов.
Первый этап (1995г. - 1996г.) - изучение межличностных и внутриличностных конфликтов воспитателей традиционных детских домов и школ-интернатов, с помощью акмеологических методик, а также социально-психологический мониторинг «Социальное самочувствие педагога» среди руководителей и воспитателей детских домов и школ-интернатов г. Москвы и Московской области (г.Климовск).
Второй этап (1996г. - 1997г.) - разработка модели условий профессионального становления воспитателя в образовательном учреждении нового типа - НОУ детский дом «Пансион семейного воспитания».
Третий этап (1997г. - 2001г.) - реализация модели условий и изучение процесса профессионального становления воспитателей детского дома «Пансион семейного воспитания».
Четвертый этап (2001г.-2007г.) - внедрение полученных психолого-педагогических и организационно-методических данных в практику работы НОУ детский дом «Пансион семейного воспитания» и других детских домов.
На первом этапе исследование проводилось нами в двадцати разнопрофильных образовательных учреждениях, обеспечивающих социальную поддержку и охрану прав детей, Центрального административного округа г. Москвы: в трех детских домов - №№ 19 (патронатный)); 29 (смешанный); 39 (школьный); в пяти школах-интернатах №№ 3; 4; 103 (для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с недостатками в умственном развитии); в двух школах-интернатах №№ 28, 45 (для детей с недостатками в физическом развитии), (с нарушениями речи); в семи специализированных (вспомогательных) школах №№ 295;111;359;48б;532; 570; 30 (для детей с недостатками в умственном развитии); в учебно-воспитательном комплексе «Надежда» (для детей-сирот); в учебно-производственном центре (для детей-сирот и детей, имеющих недостатки в физическом и умственном развитии); в санаторно-лесной школе № 9 (для детей с заболеваниями нервной системы).
В этих учреждениях в то время обучалось и воспитывалось 2935 детей, остро нуждающихся в социальной поддержке и защите законных прав и интересов. Педагогических работников, входящих в штат вышеперечисленных учреждений, насчитывал 630 человек. В их числе - 375 учителей-предметников; 173 воспитателя, т.е. педагогов, осуществляющих воспитательный процесс во внеурочное время; 82 сотрудника, занимающих другие педагогические должности, например, логопеды, психологи, социальные педагоги, дефектологи и пр., у которых тесно переплетены функции преподавания, коррекции и воспитания, что существенно отличает данный контингент работников от учителей общеобразовательных учебных заведений или воспитателей дошкольных учреждений.
Решая задачу по выявлению особенностей профессионального становления воспитателей, мы провели ряд эмпирических исследований по определению основных причин конфликтов в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, условий их протекания и факторов, влияющих на них.
