Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Психолого-педагогические основы профессионального развития будущих учителей 13
1.2. Предпосылки профессионального развития будущих учителей физики 36
1.3. Профессиональное развитие в контексте современных концепций подготовки учителя60
ВЫВОДЫ по Главе 1 86
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ (на примере подготовки учителей физики в педагогическом вузе) II.1. Педагогическая модель профессионального развития будущих учителей 89
II.2. Опытно-экспериментальное исследование профессионального развития будущих учителей физики в процессе их подготовки в вузе 113
Выводы по главе II 134
Заключение 136
Библиография 139
Приложения 159
- Психолого-педагогические основы профессионального развития будущих учителей
- Педагогическая модель профессионального развития будущих учителей
- Опытно-экспериментальное исследование профессионального развития будущих учителей физики в процессе их подготовки в вузе
Введение к работе
Принципиальные изменения в области философии личности и идеологии образования, характерные для современного общества, приводят сегодня к тому, что профессиональная педагогическая деятельность обретает самостоятельную социокультурную значимость. Это определяет потребность общества в учителях с новым типом мышления, с достаточным уровнем теоретической подготовки и практических умений, способного к самореализации на основе ценностного отношения к профессиональному труду, а также - к профессиональному росту, саморазвитию и профессиональной мобильности.
Современное общество справедливо обеспокоено отставанием профессиональной подготовки учителя от высоких современных требований к нему. По общему мнению, господствующие позиции в образовании специалиста до настоящего времени занимает информационно-репродуктивная модель обучения. Это актуализирует социальную потребность в смене педагогической парадигмы традиционной подготовки педагога на гуманизированную, личностно-развивающую, способствующую становлению специалиста, готового к профессиональному росту, и профессиональной мобильности. Эти ориентации современного образования декларируются в Национальной доктрине образования в Российской Федерации при определении его базовых направлений и целей.
Современный этап развития общества обнаруживает значительный интерес к естественнонаучному образованию, как определяющему прогресс науки, техники и технологий. В условиях углубляющегося кризиса системы отношений «человек - общество - природа», возрастающего количества техногенных катастроф и существенного
4 повышения сложности жизни в целом, когда естественнонаучное
знание становится одним из главных источников изменений в способах
деятельности и жизни людей, формируется новая картина мира. В
современном обществе осмысливается потребность в кардинальном
пересмотре всей системы знаний о мире, человеке и обществе, что
заставляет обратиться к идеям единого мира, к целостному знанию на
новом уровне развития человечества.
Эволюция общественной мысли и сознания привела к выработке мировым сообществом концепции устойчивого развития, основные положения которой закреплены в документах международной конференции ООН «Окружающая среда и развитие» (Рио-де-Жанейро, 1992г.). Ведущая роль в дальнейшем развитии человечества отводится научному знанию о мире, человеке, расширению этого знания и его распространению, прежде всего через систему образования.
Назрела необходимость глубокого переосмысления всего опыта человечества, форм его взаимодействия с живой и неживой природой. В этом процессе центральное место отводится физике, как фундаментальной науке, законы которой лежат в основе всего естествознания. Это предъявляет новые требования к учителю естествознания (в нашем исследовании - к учителю физики), призванному формировать новое мировоззрение, планетарное мышление у новых поколений людей, обладающего готовностью к принятию новых ценностных оснований жизни и деятельности.
В теории и практике профессионального образования учителя накоплен обширный материал о средствах, методах и формах его подготовки. Очевиден значительный интерес ученых и педагогов-практиков к образованию, признающему, выше прочих ценностей, человеческую личность, ее свободное развитие и саморазвитие, приводящее к успешной самореализации в профессиональной
5 педагогической деятельности. В новой образовательной ситуации
акцентированы понятия "развитие" и "саморазвитие" как основной способ
бытия личности (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Ю.М.Забродин, Л.М.Митина
и др.). Это обусловливает трактовку профессионального образования как
специфической сферы, создающей оптимальные условия для
профессионального развития будущего специалиста, в том числе -
учителя. Востребованность реализации в профессиональном образовании и
профессиональном труде учителя новых социальных ценностей -
саморазвития, самообразования, самовоспитания, самопректирования
личности обоснована в исследованиях В.И.Андреева, Е.П.Белозерцева,
М.А.Викулиной, Э.Ф.Зеера, В.А.Кан-Калика, В.В.Краевского,
В.А.Сластенина и др.
Эти позиции реализованы в гуманистической парадигме образования, которая сегодня признается основополагающей в методологии современной педагогики. Она переносит акцент с когнитивного ("знаниевого") компонента на личностный, когда знания приобретают характер отношения, а процесс овладения ими вовлекает студентов в конструирование личностно значимого содержания и способов познания с опорой на культурные ценности, что способствует становлению личности студента как "человека культуры" (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Л.П.Буева, Е.Г.Осовский, В.В.Сериков).
В то же время, анализ исследований последних лет, а также изучение образовательной практики свидетельствует, что в системе высшего профессионального образования студент продолжает выступать в качестве объекта процесса массовой подготовки учителей. Об этом свидетельствует единообразие содержания учебных курсов, ориентация студентов на традиционное заучивание и исполнительство, дефицит методов, активизирующих личностный потенциал будущих учителей. Повышение фундаментальности и многопрофильности профессионального
образования нередко ведет к экспоненциальному росту
информации, а не к изменению качества педагогического процесса в направлении активизации его развивающих возможностей. Это в полной мере относится к профессиональной подготовке учителя физики.
В процессе анализа психолого-педагогических источников мы не обнаружили исследований, посвященных изучению профессионального развития будущих учителей физики на этапе их подготовки в вузе.
Все вышесказанное свидетельствует о наличии ряда противоречий, из которых наиболее выражены следующие: а) между требованием к высокому уровню профессионального развития современного учителя физики и недостаточной научной разработанностью педагогических условий его осуществления в образовательном процессе вуза; б)между объективной потребностью в профессионально развивающей модели профессиональной подготовки учителя физики и недостаточной научной разработанностью теории и практики ее проектирования и реализации в вузе.
Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования: "Профессиональное развитие будущих учителей физики в процессе их подготовки в вузе" и определило ее проблему: каковы педагогические условия профессионального развития будущего учителя физики в образовательном процессе вуза?
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих учителей физики в педагогическом вузе.
Предмет исследования: научно-теоретические основы построения и условия реализации педагогической модели профессионального развития будущих учителей физики в процессе их подготовки в вузе.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой профессиональное развитие будущих учителей физики возможно, если:
7 разработана модель личности учителя физики, как
интегральная цель его профессиональной подготовки в вузе;
содержание профессиональной подготовки структурировано на основе внутрипредметной и межпредметной интеграции и дополнено спецкурсом, способствующим формированию целостных представлений о развитии преподаваемой науки;
в качестве средств профессионального развития используется многообразная деятельность, адекватная цели профессиональной подготовки и организованная с помощью личностно-ориентированного технологического модуля («задача-диалог-игра»).
Исследование проблемы и проверка выдвинутой гипотезы достигались посредством решения следующих задач:
1. Проанализировать проблему профессионального развития будущих учителей на основе анализа научных источников и исследования практики их подготовки в вузе.
2.Выявить предпосылки профессионального развития будущих учителей физики в процессе их подготовки в вузе.
3.Разработать и апробировать педагогическую модель профессионального развития будущих учителей физики и выявить условия ее эффективной реализации.
4.Разработать критерии и выявить уровни профессионального развития будущих учителей физики в вузе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
теории деятельности и развития личности (О.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.И.Фельдштейн);
концепции профессионального развития личности учителя и профессионально обусловленной структуры личности (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Л.М.Митина, С.Д.Смирнов и др.);
- концепции организации и моделирования педагогического
процесса (В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, Ю.Н.Петров).
- принципы и методы системного подхода к анализу педагогических
явлений (В.П.Беспалько);
- коцепция гуманизации, личностной ориентации и ценностных
оснований образования (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, С.В.Кульневич,
В.В.Сериков, В.А.Сластении, И.С.Якиманская и др.);
концепции проблемного, контекстного и интегративно-модульного и технологического подхода в обучении (А.П.Беляева, А.А.Вербицкий, М.И.Махмутов, В.М.Монахов, Г.К.Селевко);
концепции реформирования естественнонаучного образования и коэволюционного взаимодействия человека и природы (О.Н.Голубева, Н.Н.Моисеев, А.Д.Суханов).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической, методической литературы, учебно-программной и нормативной документации в системе высшего профессионального образования, синтез, моделирование, систематизация, сравнение, обобщение; эмпирические методы исследования: собеседование, наблюдение, опытно-экспериментальная работа, анкетирование.
Базой исследования послужил Арзамасский государственный педагогический институт им. А.Гайдара, физико-математический ф-т.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (1996-1997г.г.) был посвящен анализу методологических оснований исследования; теоретическому осмыслению проблемы на основании изучения научных источников; определению научного аппарата исследования, выбору его методов.
На втором этапе (1997- 2000г.г.) разрабатывалась
структурно-функциональная модель профессионального развития будущего учителя физики, опытно-экспериментальным путем проверялись ее основные положения; были уточнены педагогические условия профессионально-личностного развития студентов в процессе профессиональной подготовки.
На третьем этапе (2001-2003г.г.) проводился анализ опытно-экспериментальных данных, систематизация, обобщение и оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
проанализированы предпосылки профессионального развития будущих учителей физики в процессе их подготовки в вузе на основе системного анализа;
выявлены основные условия организации и осуществления развивающего педагогического процесса профессиональной подготовки учителя физики;
- разработана педагогическая модель профессионального развития
будущих учителей физики на основании современных достижений
комплекса наук (психологии, педагогики, естествознания, культурологии,
социологии);
- разработаны критерии и выявлены уровни профессионального
развития будущих учителей физики.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: конкретизированы известные и сформулированы новые педагогические подходы в профессиональном образовании учителя физики;
- систематизированы положения современных педагогических
концепций и выявлены современные тенденции в профессиональном и
естественнонаучном образовании, как основа для разработки
10
педагогических условий профессионального развития
будущего учителя физики в ВУЗе.
- теоретически обоснована модель профессионального развития
будущих учителей физики;
Практическая значимость исследования определяется
возможностью применения результатов исследования в современной практике профессионального образования;
реализацией в учебном процессе научно обоснованной модели профессиональной подготовки будущих учителей физики, ориентированной на профессиональное развитие последних и доказавшей свою эффективность;
возможностью применения в практике критериального аппарата, разработанного в исследовании, для оценки уровней профессионального развития.
- тем, что предложены пути осуществления межпредметной и
внутрипредметной интеграции знаний и структурирование содержания
профессиональной подготовки учителя физики;
разработанными элементами методики для проведения специализированных курсов, способствующих профессиональному развитию студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональное развитие будущих учителей физики является актуальным направлением их подготовки в ВУЗе, обеспечивающим их соответствие новым социально-культурным условиям и тенденциям развития современного общества.
Педагогические условия профессионального развития будущих учителей физики, в процессе их подготовки в ВУЗе, включают:
а) создание педагогической модели, построенной на принципах
культуросообразности и гуманистически ориентированного
профессионального образования с учетом специфики предметной области (физика);
б) интегрирование содержания и дополнение его развивающим
спецкурсом, а также отбор адекватных средств и технологий подготовки
будущих учителей физики;
в) наличие критериально-оценочной базы для диагностики
профессионального развития;
3. Базовые профессиональные качества будущего учителя физики являются основным показателем эффективности профессиональной подготовки. Программа их диагностики включает выявление ценностного отношения к профессии учителя, отношение к предметной области (физике), владение элементами профессиональной культуры.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные научные теории, положения современных естественнонаучных и психолого-педагогических и концепций общего и профессионального образования; адекватностью методов исследования его задачам и предмету; сочетанием количественного и качественного анализа опытно-экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в публикациях автора. Результаты обсуждались и получили одобрение на научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава высшей школы и преподавателей общеобразовательных учреждений «Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы» (Н.Новгород, 1998); научно-практической конференции «Пути повышения эффективности самостоятельной работы студентов на заочном отделении» (Арзамас, 1998); всероссийской научно-технической конференции «Наука -
12 производству: современные задачи управления, экономики, технологии
и экологии в машиностроении и приборостроении» (Арзамас, 1998);
всероссийской научно-практической конференции «Гуманистическая
парадигма профессионального образования: реалии и перспективы»
(Казань, 1998); научной конференции преподавателей и студентов МГПИ
(Саранск, 1998); третьей международной научно-методической
конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие
технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 2002);
межрегиональной научной конференции «Гуманитарные науки: проблемы
теории и практики» (ННОУ "Гуманитарный институт" г.Москва, 2002);
международной научно-методической конференции преподавателей вузов,
ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе»
(Н. Новгород, 2003); международной научной конференции «Актуальные
проблемы теории и практики профессионального высшего образования»
(Н.Новгород: НГЛУ, 2004); V международной научно-методической
конференции преподавателей, ученых и специалистов «Высокие
технологии в педагогическом процессе» (Н. Новгород: ВГИПА, 2004г).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух
глав, заключения, списка литературы, приложений.
Психолого-педагогические основы профессионального развития будущих учителей
Социально-педагогическая актуальность разработки проблем педагогических условий профессионального развития будущих учителей в вузе объясняется тем, что в современной ситуации повышаются требования к ним со стороны общества, детей и родителей. "Молодой специалист XXI века - это разносторонне образованный, нестандартно мыслящий, обладающий широким кругозором - как естественнонаучным, так и гуманитарным - профессионал, граждански активный, духовно, нравственно и профессионально подготовленный к работе по избранной специальности... Он психологически,... педагогически подготовлен умело строить межличностные ОТНОШЄЕШЯ, уважать мнение других, быть толерантным, способным находить выходы из сложных производственных и бытовых конфликтных ситуаций. Его главный капитал - высокоразвитое чувство ответственности перед обществом, семьей, коллективом и, конечно же, перед самим собой, ибо объективная самооценка собственных личностных качеств - категория жизнестроительная" [76, с.5]. Приведенное положение, высказанное В.Жураковским, содержит программные ориентиры для осознания проблем и потребностей профессионального образования.
Для решения проблем нового века образование должно ориентироваться на новые задачи и социальные потребности, изменить представление о целях образования. Его новые концепции должны предусмотреть возможности создания каждому человеку условий для профессионального развития. Каноны дисциплинарной модели обучения в вузе стали узкими для решения новых задач.
Как известно, перечень причин, вызывающих недовольство качеством подготовки учителей, велик. Но самая важная порождена несоответствием образовательной системы профессиональной подготовки современным представлениям о личности и ее профессиональном становлении, профессиональном труде учителя и новым методологическим ориентациям педагогической деятельности.
При изучении проблемы нашего исследования мы исходим из положений системного подхода.
Появление понятия "педагогическая система" обусловлено влиянием на педагогическую теорию и практику идей системного подхода, получивших широкое распространение в современной науке. Разработка положений данного подхода связана с именами замечательных философов и представителей других наук, среди которых Аристотель, Гегель, Кант, Платон, Д.И.Менделеев и другие. Признанным научным направлением системный подход становится в конце 40-хг.г ХХвека. Его основателем считают Берталанфи, впервые на философском уровне изложившем основные положения общей теории систем [29].
Сущность системного подхода, по мнению исследователей, заключается в рассмотрении любого объекта в качестве системы, изучение которой представляет собой переход от познания однозначного, к многозначному, от аспектного к комплексному (3; 21; 23; 46]. Применение системного подхода в познании и преобразовании системных объектов предполагает соблюдение определенных принципов, анализ понятий и применение определенных методов
Педагогическая модель профессионального развития будущих учителей
Моделирование представляет собой достаточно распространенный способ изучения проблем профессионального образования специалистов, так как понятие модели наиболее адекватно отражает представление об его целях как ожидаемом прогнозируемом результате, а также позволяет рассмотреть все многообразие и сложность его элементов в доступном приближении.
Модель в науке определяется как система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства реальных процессов. В модели находят отражение свойства, взаимосвязи, отношения между элементами исследуемого объекта. Она служит обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта, соотнесения теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем. В теории моделирования модель может быть представлена в виде научного описания реально существующей системы (модель настоящего) или создаваемой (модель будущего). Моделирование способствует снятию противопоставления теоретического и эмпирического отражения явления.
В процессе развития системы профессионального образования в нашей стране, моделирование утвердилось как один из наиболее целесообразных подходов к описанию образа специалиста. В связи с этим в источниках, посвященных проблемам подготовки специалиста, мы встречаем понимание модели как описательного аналога, отражающего основные характеристики обобщенного образа специалиста данного профиля [20,147].
При разработке модели профессиональной подготовки учителя, мы учитываем ее специфику, которая состоит в том, что необходимость достаточно детально представить все стороны и параметры подготовки учителя вступают в противоречие со сложностью личности, ее структуры, целостных свойств и индивидуальных особенностей; со сложностью и спецификой самой педагогической деятельности. Для нас представляет научный интерес, что многие исследователи считают продуктивным рассмотрение модели выпускника педвуза близко к понятию идеала подготовки специалиста со всеми вытекающими особенностями этого понятия. Рассматриваемая как цель профессиональной подготовки, она переживается психологически не только как идеальный образ или модель того, что будет достигнуто, но и как интенция - желание, намерение, стремление субъекта профессиональной подготовки к тому, что будет достигнуто, то есть имеет идеально-интенциальную природу. В этом смысле модель определяется как стратегический образ конечного результата деятельности. Его цель задается прежде всего ценностными и жизненными смыслами, стратегия которых образует ядро модели, как образ того, что должно быть, формируют логический центр и основание личности учителя - его мотивационную сферу, определяющую ее нравственно-мировоззренческую, профессионально-педагогическую, познавательную направленность (В.А.Сластенин). Измерение сформированности таких установок возможно с помощью качественных критериев, они трудно поддаются количественной жестко формализованной оценке. Как стратегический обобщенный образ, модель результативной профессиональной подготовки определяет направления, в которых осуществляется поиск и создание принципиальных возможностей (условий) ее реализации, так как результат конкретного процесса профессиональной подготовки не задан однозначно предполагаемым идеалом. Он творится в том стратегическом направлении, которое определяет идеал. Данное положение мы отмечаем исходя из материалов научных публикаций, в которых звучит предостережение от ошибок чрезмерной детализации при моделировании процессов и явлений, центром которых является личность [9,13,34,178,189 и др.]. Мы присоединяемся к высказанному ими мнению, что в современной ситуации образования гораздо важнее другое - представление целостной картины, образа учителя и педагогической системы его подготовки в ее основных характеріп іх (инвариантных) чертах.
Опытно-экспериментальное исследование профессионального развития будущих учителей физики в процессе их подготовки в вузе
Опытно-экспериментальная работа по профессиональному развитию будущих учителей физики осуществлялась в течение двух лет (1997 - 1999г.г.) в образовательном процессе физико-математического факультета Арзамасского государственного педагогического института. В опытной работе приняли участие студенты 3-го и 4-го годов обучения. Экспериментальная и контрольная группы включали по 60 студентов (по две группы, численностью 30 человек, соответственно).
При осуществлении опытно-экспериментальной части исследования мы исходили из разработанной педагогической модели профессионального развития будущего учителя физики (рис. 4), что позволило нам обеспечить ориентацию на становление целостной личности специалиста. При этом концептуальную целостность педагогическому процессу профессионального развития будущего учителя физики задавала ее подсистема - модель личности учителя, как целевая установка его профессиональной подготовки. В нашей работе данная целевая установка реализовалась посредством формирования базовых качеств личности будущего специалиста. Базовые качества будущего учителя физики, в нашем исследовании, обобщены в три основные группы, обладающие наибольшей способностью к интегрированию других качеств, задействованных в широком спектре деятельности учителя:
1. Первую группу наиболее ярко характеризует отношение к профессии учителя физики как социально значимому, созидательному фактору, способствующему становлению современного естественнонаучного сознания молодого поколения, а также развитию науки и культуры, производства и в целом - человечества.
2. Вторая группа качеств характеризуется проявлением уважительного отношения к науке (и в частности, физике), ее истории и замечательным персоналиям.
3. Владение элементами профессиональной культуры как единой системы, представляющей собой сплав специального (естественнонаучного) и профессионально-педагогического аспектов.
Структурирование содержания посредством выделения названных четырех компонентов проделано нами с аналитическими целями. В то же время очевидно, что каждый компонент включает личностные характеристики, которые по своему объему, значимости и детерминирующему влиянию увеличиваются при переходе от когнитивного к последующим компонентам.
По мере усиления значимости личностных параметров увеличивается и доля неопределенности, вероятностного пространства в педагогической системе, которой является процесс профессиональной подготовки: если когнитивное ("знаниевое") содержание проектируется с определенной точностью (поскольку в своей базовой части нормативно задано), деятельностный компонент во многом определяется характером предметного содержания (Таблица 2), то аксиологический и личностный компоненты относятся к сфере субъектности педагога и студента и поэтому предоставляют значительные возможности творчества в педагогическом процессе. Возможность эффективной самореализации в этом вероятностном, нормативно неопределенном пространстве образовательного процесса существенно зависит от педагогических условий его организации и осуществления.
Учитывая, что информационная база профессиональной подготовки будущего учителя физики обширна, отношение к разным дисциплинам со стороны студентов различно, а наше исследование в данной части преследует задачу верификации опытной педагогической, а не предметно-методической модели, мы посчитали необходимым определить характер учебного материала с точки зрения его новизны, сложности, мотивированности для студентов и рассмотреть его взаимообусловленность с методами и способами взаимодействия
