Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление и развитие профессионально- ориентированного обучения иностранному языку на неязыковых факультетах высшей школы 14
1.1. История становления профессионализации обучения иностранному языку и современное состояние данной проблемы 14
1.2. Сущность профессионально -ориентированного обучения иностранному языку в современных условиях 31
1.3. Содержание профессионально -ориентированного обучения иностранному языку на историческом факультете университета 46
Выводы по главе 65
Глава 2. Психолого-педагогические условия осуществления профессионально -ориентированного обучения иностранному языку на историческом факультете 68
2.1. Формирование профессиональной мотивации изучения иностранного языка 68
2.2. Реализация меж-предметных связей иностранного
языка с обще-профессиональными и обще-гуманитарными дисциплинами 81
2.3. Формирование элементов информационной культуры в процессе обучения иностранному языку 91
Выводы по главе 123
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по организации профессионально -ориентированного обучения иностранному языку 125
3.1. Модель профессионально -ориентированного обучения иностранному языку 125
3.2. Критерии сформированности профессиональной иноязычной компетенции 137
3.3. Основные результаты профессионально- ориентированного обучения иностранному языку студентов исторического факультета 147
Выводы по главе 164
Заключение 166
Библиографический список 171
Приложения 191
- История становления профессионализации обучения иностранному языку и современное состояние данной проблемы
- Формирование профессиональной мотивации изучения иностранного языка
- Модель профессионально -ориентированного обучения иностранному языку
Введение к работе
Новое время, новые условия профессиональной деятельности потребовали пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов и приемов обучения иностранным языкам. Стремительное вхождение России в мировое сообщество, интеграционные процессы в политике, экономике, культуре, идеологии, смешение и перемещение народов и языков поднимают проблему межкультурного общения, взаимопонимания участников общения.
В современных условиях возрастает роль информации на всех уровнях и во всех сферах общественного развития. Для специалиста уже недостаточно знаний на родном языке, необходимо быть в курсе развития своей области в мировой практике. Владение иностранным языком - необходимое условие его профессионализма, позволяющее работать с информацией, доступной мировому сообществу, а также общаться с коллегами по профессии в разных странах. Реальное вхождение России в Болонский процесс и участие в европейском рынке труда возможно тогда, когда будущие специалисты получат достаточную подготовку по иностранному языку, в том числе и на неязыковых факультетах.
Однако приходится констатировать несоответствие между уровнем иноязычной подготовки специалистов с высшим образованием и требованиями времени. Официальная сводка Государственного комитета РФ по статистике за 2003 г. гласит, что лишь 0,98% россиян владеют одним из иностранных языков. Проблема из разряда частной, узкобытовой давно переросла в ранг общегосударственной. До последнего времени языковой барьер был непреодолимой преградой для многих российских специалистов, что препятствовало получению ими информации из оригинальных зарубежных источников, лишало их возможности самостоятельной оценки научных идей, выдвигаемых зарубежными учеными. Анализ диссертационных работ позволил констатировать тот факт, что далеко не все аспиранты, соискатели, изучая иностранный язык в течение не менее 15 лет, владеют им на профессиональном уровне; только в 50 из 141 проанализиро ванных исследований использовались иноязычные источники. Проблема профессионального иноязычного образования является одной из самых актуальных и далеко не полностью решенных.
Аспекты профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах рассматривались в исследованиях А.С. Балахонова, Л.И. Буровой, И.Н. Григоренко, Ю.А. Зусман, СВ. Ка-силиной, СО. Китаевой, Э.П. Комаровой, Т.В. Кучмы, Н.Л. Лукошкиной, СА. Проценко, Т.С Серовой и других. В нашем исследовании мы делаем акцент на формировании у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения иностранному языку иноязычной компетенции, которая выступает критерием успешности овладения иностранным языком. В то же время профессиональная иноязычная компетенция является составной частью профессионализма выпускников исторического факультета. Как показало наше исследование, около 80% студентов исторических факультетов Елецкого государственного и Липецкого государственного педагогического университетов ответили утвердительно на вопрос: «Является ли иностранный язык для Вас одним из средств повышения профессиональной компетенции?» Но вместе с тем ими была высказана неудовлетворенность процессом обучения иностранному языку, связанная с количеством часов и изучаемых языков, содержательной стороной материала, формами, методами и средствами обучения.
Очевидно, что содержание и технология учебного процесса по иностранному языку (ИЯ) должны отражать цели и задачи подготовки специалиста с учетом специфики его будущей профессиональной деятельности. При реализации профессионально-ориентированного обучения ИЯ необходимо учитывать как традиционные дидактико-методические принципы, так и сравнительно новые: воспитания и развития международно-ориентированной личности; гуманистического развития обучаемых средствами ИЯ в контексте диалога культур (В.В. Сафонова); а также принципы проблемности, междисциплинарной взаимообусловленности и взаимодополняемости (И.Л. Бим).
Профессиональная подготовка по иностранным языкам рассматривается нами как система междисциплинарных научных знаний. Между тем, как показывают многочисленные наблюдения за практикой использования межпредметных связей в высшей школе (А.Я. Данилюк, П.Г. Кулагин, Э. П. Комарова, В.Е. Медведев и др.), технология их реализации в учебном процессе до сих пор недостаточно разработана. В контексте нашего исследования акцент был сделан на идее лингвострановедческой теории преподавания иностранного языка с культурологической и социокультурной составляющими (И.Л. Бим, В.Н. Карташова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.). Такой подход особенно актуален для будущих историков, так как способствует их ориентации в различных типах культур и цивилизаций, адекватной интерпретации явлений и фактов культуры и использованию этих ориентиров для выбора стратегий взаимодействия при решении личностно и профессионально значимых задач.
Современная система образования, опираясь на традиционные источники информации и управления процессом познания, требует расширения информационного поля. С появлением сети Интернет создалась принципиально новая ситуация и в системе образования: возможности пользования базами данных научных и информационных центров по всему миру, информацией, располагаемой на сайтах различных учреждений. Термин «информационная культура» все чаще встречается при определении целей и содержания образования (Е.В. Данильчук, К.К. Колин, Е.С. Полат, Н.В. Ходякова). В целом информационная культура характеризуется как основа общечеловеческой культуры. Основным фактором, повлиявшим на широкое распространение рассматриваемого понятия, являются процессы информатизации и компьютеризации как всего общества, так и системы образования. Современные средства связи с партнерами, доступ к информационным ресурсам сети Интернет предполагают свободное владение не только компьютерными технологиями, но и ИЯ. Следовательно, дисциплина «Иностранный язык» не может быть самоцелью на историческом факультете, а должна являться средством, позволяющим улучшить профессиональную подготовку студентов в целом.
Анализ современных подходов к обучению ИЯ на неязыковых факультетах и особенности современного этапа развития образования в мире позволили нам вьщелить ряд противоречий, разрешение которых будет способствовать повышению уровня преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах и формированию профессиональной иноязычной компетенции у студентов:
- между необходимостью интеграции российских университетов в европейскую систему высшего образования и уровнем иноязычной подготовки студентов российских университетов;
- между социальным заказом общества на специалиста, владеющего иностранным языком в своей профессиональной деятельности и существующей практикой преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах;
- между признанием значимости новых информационных технологий в учебной и будущей профессиональной деятельности и недостаточностью их использования в процессе обучения студентов иностранным языкам.
Рассмотренные выше противоречия определяют проблему исследования. Она заключается в определении психолого-педагогических условий организации учебного процесса по иностранному языку на историческом факультете, обеспечивающих формирование профессиональной иноязычной компетенции у будущих историков.
Цель нашего исследования состоит в решении данной проблемы.
Объект исследования: процесс обучения иностранному языку на историческом факультете.
Предмет исследования: содержание и организация профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на историческом факультете.
Гипотеза исследования: профессионально-ориентированное обучение иностранному языку позволит сформировать профессиональную иноязычную компетенцию у студентов, если будет осуществлено:
- формирование профессиональной мотивации изучения иностранного языка;
- создание системы форм, методов, средств обучения, осуществляющей связь иностранного языка с общегуманитарными и общепрофессиональными дисциплинами;
- формирование элементов информационной культуры будущего специалиста-историка средствами новых информационно-коммуникативных технологий и иностранного языка;
- определение компонентов, критериев, уровней профессиональной иноязычной компетенции на основе спроектированной модели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку. В связи с поставленной целью и гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:
1. Раскрыть сущность профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам на неязыковом факультете в ходе анализа истории и современного состояния данного процесса.
2. Определить психолого-педагогические условия осуществления профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам.
3. Выявить компоненты, разработать уровневые критерии качественной и количественной оценки сформированности профессиональной иноязычной компетенции.
4. Спроектировать модель профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам на историческом факультете и экспериментально апробировать ее.
Теоретико-методологической основой данного исследования являются труды ученых в области психологии деятельности и формирования учебной и профессиональной мотивации (Л.И. Божович, К. Замфир, Е.П. Ильин, Л.Б. Ительсон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.); концепции педагогики высшей школы и общетеоретические подходы к содержанию и технологии профессиональной подготовки (Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.П. Кузовлев, О.Н. Сарычева, В.А. Сластенин и др.); теоретические положения методики обучения чтению на иностранном языке и чтению иностранных текстов по специальности (И.М. Берман, Л.И. Зильберман, З.И. Клычникова, Н.С. Креленштейн, С.К. Фоломкина, Т.С. Серова и другие); современные подходы к обучению иностранным языкам (Й.Л. Бим, И.А. Зимняя, В.Н. Карташова, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, В.Б. Царькова и др.); теоретические положения об использовании новых информационных технологий в учебном процессе по иностранному языку и о формировании элементов информационной культуры будущих специалистов (Е.В. Данильчук, Т.В. Карамышева, Е.С. Полат, Н.В. Ходякова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: изучение и теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, методической литературы; изучение и обобщение опыта работы преподавателей кафедр иностранных языков; диагностирование (наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование); социологическое исследование; моделирование; мониторинг; эксперимент (констатирующий и формирующий); математическая обработка результатов.
База исследования: исторический факультет ЕГУ им. И.А. Бунина, исторический факультет ЛГПУ.
Организация исследования:
- на первом этапе (2000 - 2001 гт.) осуществлялось накопление эмпирического материала, определялись подходы к решению проблемы;
- на втором этапе (2001 - 2002 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература, анализировался и обобщался опыт работы педагогов, психологов, методистов в исследуемом направлении. На данном этапе была определена сущность профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на неязыковом факультете, выдвинута гипотеза исследования;
- на третьем этапе (2002 - 2004 гг.) с целью проверки выдвинутой гипотезы была разработана и уточнена методика исследования; организована опытно-экспериментальная работа, в ходе которой конкретизировалась рабочая гипотеза, разрабатывались методические рекомендации. Проведенное теоретическое обобщение результатов опытно-эксперимен тальной работы позволило вьювить психолого-педагогические условия профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на историческом факультете.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Результатом профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам, под которым понимается специально организованный процесс ориентации целей, содержания, форм, методов и средств обучения на будущую специальность, является сформированность иноязычной компетенции у выпускников вузов, готовых осуществлять профессиональную деятельность в условиях нового полиязыкового пространства.
2. Профессиональная иноязычная компетенция представляется совокупностью двух составляющих: личностной и деятельностной. Личностная составляющая включает в себя мотивационный, эмоционально-волевой и когнитивный компоненты. Деятельностная составляющая подразумевает наличие информационного и процессуального компонентов. Для каждого компонента и для иноязычной компетенции в целом разработаны уровневые критерии их сформированности у студентов.
3. Психолого-педагогическими условиями профессионально- ориентированного обучения иностранному языку в вузе выступают:
- формирование профессиональной мотивации изучения иностранного языка;
- реализация межпредметных связей иностранного языка с общепрофессиональными и общегуманитарными дисциплинами;
- формирование элементов информационной культуры средствами новых информационно-коммуникативных технологий и иностранного языка.
4. Спроектированная и экспериментально апробированная модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку представлена следующими структурными компонентами: целями, содержанием, формами, методами, средствами, мониторингом, психолого- педагогическими условиями и обеспечивает формирование профессиональной иноязычной компетенции у студентов-историков.
Научная новизна и теоретическая значимость состоят в следующем:
- выделена система понятий (информационная культура, полиязыковое пространство, профессиональная мотивация, профессиональная иноязычная компетенция, специфика иностранного языка как учебного предмета), раскрывающая профессионально-ориентированное обучение иностранному языку;
- определена сущность профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в рамках неязыкового факультета как формирование у студентов профессиональной иноязычной компетенции;
- выявлены компоненты, разработаны уровневые критерии качественной и количественной оценки сформированности профессиональной иноязычной компетенции;
- раскрыты психолого-педагогические условия профессионально-ориентированного обучения ИЯ на историческом факультете;
- спроектирована и внедрена модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в рамках неязыкового факультета.
Практическая значимость исследования:
- содержащиеся в работе теоретические положения, выводы и разработанная на их основе модель профессионально-ориентированного обучения могут быть использованы для совершенствования процесса обучения иностранным языкам студентов исторических факультетов;
- прошедшие опытно-экспериментальную проверку спецкурс, факультатив, рабочие программы влияют на современное обучение иностранным языкам в вузе;
результаты и выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, могут быть использованы для реализация профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам на других гуманитарных неязыковых факультетах университета.
Достоверность научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением комплекса методов исследования, практической апробацией результатов, сопоставительным анализом экспериментальной работы и традиционного подхода.
Апробация и внедрение результатов исследования. В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялось авторское преподавание дисциплины «Иностранный язык», факультатива «Страноведение Германии», спецкурса «Вопросы преподавания иностранных языков в истории педагогики». Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЕГУ им. И.А. Бунина, кафедры иностранных языков филологического профиля, сообщались в виде докладов на научно-практических конференциях ЕГПИ (2000), ЕГУ (2001, 2002, 2003, 2004), были представлены на школе молодых ученых - преподавателей педвузов Центрального региона России (2001), на Всероссийской научной конференции в рамках мегапроекта «Развитие образования в России» (2003), на кафедре иностранных языков и культуроведения по проблеме «Интернет в языковом образовании» при Академии ПК и ПРО в Москве в июне 2004 г.
Основные идеи исследования прошли апробацию в практике работы исторического факультета Липецкого государственного педагогического университета, внедрены в педагогический процесс исторического факультета Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина.
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. В тексте содержатся: 22 таблицы, 3 рисунка, 2 диаграммы, 16 приложений. Библиография содержит 209 наименований.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определены объект, предмет и цель исследования, сформулирована гипотеза, указаны задачи диссертационной работы, дана характеристика методов и этапов исследования, раскрыта научная новизна, выявлена практическая значимость работы, представлены основные положения выносимые на защиту.
В первой главе рассмотрены история становления профессионально-ориентированного обучения иностранному языку и современное со стояние данного подхода как в отечественной, так и в зарубежной высшей школе, сущность, содержание и технология профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на историческом факультете в современных условиях.
Во второй главе определены в качестве условий формирование профессиональной мотивации изучения иностранного языка; реализация межпредметных связей иностранного языка с общепрофессионального и общегуманитарными дисциплинами; формирование элементов информационной культуры будущего специалиста-историка средствами информационно-коммуникативных технологий и иностранного языка.
В третьей главе скорректирована модель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, разработаны критерии сформированности профессиональной иноязычной компетенции в сфере иностранного языка, описаны основные результаты профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов исторического факультета.
В заключении обобщается материал, изложенный в отдельных главах, подводятся общие итоги исследования, формулируются основные выводы и намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложениях представлены опытно-экспериментальные и методические материалы исследования.
История становления профессионализации обучения иностранному языку и современное состояние данной проблемы
Социально-политические и экономические изменения, происходившие в нашей стране в последние десятилетия XX века, привели к резкому росту интереса общества к профессиональному изучению иностранных языков, в том числе и в вузах. Реформирование высшего профессионального образования позволило нарушить привычное единообразие учебных планов и программ и активно внедрять новые, более эффективные методы изучения иностранных языков.
Все это свидетельствует о необходимости и своевременности научно-теоретического осмысления условий осуществления профессиональной ориентации студентов в процессе изучения иностранного языка с учетом социального заказа общества и современных тенденций развития высшей профессиональной школы.
Анализ психолого-педагогической и исторической литературы позволяет констатировать тот факт, что отношение к ИЯ с целью применения его затем в профессиональной деятельности в истории педагогики как отечественной, так и зарубежной известно уже давно.
В сочинении римского педагога Квинтилиана «О воспитании оратора» (I в. нашей эры) говорится об использовании иностранного языка для профессионального образования оратора. Владение греческим языком и знание греческой философии в подлиннике считались для оратора необходимыми [57,177].
Я.А. Коменский (XYI в.) пропагандировал необходимость активного развития, «окультирования», распространения и изучения языков как одного из важнейших условий человеческого прогресса. При определении номенклатуры изучаемых языков, а также степени полноты и совершенства овладения ими следует исходить из требований необходимости. Необходимыми же языками являются: для личной жизни -родной язык, для общения с соседними народами - язык последних. Для изучения научных трудов необходимым языком является латинский, для философов и врачей - греческий и арабский языки, для богословов -греческий и еврейский [74].
Киевская Русь с древних времен имела дипломатические отношения с другими народами. Русские князья владели иностранными языками. Так, великий князь Киевский Всеволод Ярославович, по мнению Н.М. Карамзина, владел греческим, скандинавским, венгерским, половецким, что давало ему возможность самостоятельно вести дипломатические переговоры, читать документы [60, 248].
Греческий язык - язык религии, науки и деловых отношений - был известен среди русских людей. Одним из свидетельств тому являются наши древние договоры с Византией (911г., 945г.) [34].
К XII веку относится указание на знание греческого языка первым митрополитом из русских Климентом Смолятичем. Многие русские князья были женаты на гречанках. В то время в Смоленске было училище, в котором преподавали греческий и другие языки. Само училище было основано в 1180 году князем Романом Ростиславовичем «следствием необходимости и легкости узнавать говор народа, с которым предки наши были в соприкосновении» [132, 169].
Эпоха конца XII - начала XIII века была роковой в жизни Киевского государства. Сначала половцы, а потом татаро-монголы осуществляли опустошительные набеги. После того, как власть татарского хана Золотой Орды установилась на русской земле, русским пришлось выучить татарский язык. Одним из косвенных свидетельств того, что среди наших предков были люди, знавшие язык золотоордынских ханов, служат ханские ярлыки, дошедшие до нас только в русском переводе [3,23].
В то время как южная и юго-восточная Русь испытывала все ужасы татарского нашествия, северо-западная часть в лице Новгорода тяготела к Западной Европе. Первоначально новгородцы вели торговлю с жителями острова Готланд, которых называли готами. С немцами завязались торговые отношения позднее. К началу XIII века в Новгороде Великом существовало два торговых двора: готский и немецкий. Имеются договоры с немецкими городами, которые составлялись на двух языках: нижне-немецком и русском. В результате общения с немцами и поездок в немецкие земли русские выучили нижне-немецкий язык.
Русским приходилось изучать языки из чисто практических целей, вследствие необходимости общения с тем или иным народом. При этом изучались не все языки окружавших их народов, а только те, знание которых давало практическую пользу. Греческий - в Киевской Руси, татарский - в эпоху монгольского нашествия, нижне-немецкий - в Новгороде.
В последней четверти XV века произошло важное событие в жизни русского государства. Золотая Орда быстро клонилась к упадку, раздираемая внутренними противоречиями. «Собирание земли русской», начатое еще Московским великим князем Иваном Калитой, продолжалось. Созданное Иваном III русское государство постепенно входило в общеевропейскую политическую жизнь. Одновременно налаживание деловых и дипломатических контактов России с другими странами способствовало как проникновению иностранцев в страну, так и выходу русских в европейские страны и страны Востока. Дипломатический этикет требовал того, чтобы оригиналы грамот писались на языке того народа, от которого она исходит. Зато сторона, получающая такие грамоты, должна располагать целым штатом переводчиков, которые могли бы обрабатывать эти грамоты, переводя их на язык страны, получающей их [3, 32].
Формирование профессиональной мотивации изучения иностранного языка
Проблема мотивации является одной из центральных проблем психологии личности и деятельности. Отечественные и зарубежные психологи уделяют данной проблеме повышенное внимание, потому что именно знание мотивов и умение правильно управлять ими способствуют успешной организации учебного процесса как в школе, так и в вузе.
В связи с этим необходимо обратиться к теоретическим исследованиям по проблеме мотивации, а также определить ее связь с содержанием обучения ИЯ на неязыковом факультете.
Исследователями предпринято множество попыток выделить направления изучения мотивации. Мотивацию исследуют в связи с попытками классификации различных мотивов по группам и созданием их максимально полного перечня, эффективностью учебной деятельности и необходимостью ее активизации, раскрытием профессиональных мотивов в рамках исследования профессиональной ориентации (А.А. Вербицкий, К.Замфир, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон).
В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает - никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе.
Мотивация (от латинского motivatio - подвижный) - внешнее или внутреннее побуждение человека, социальной группы к активной деятельности во имя достижения каких-либо целей; процесс стимулирования самого себя и других на деятельность, направленную на достижение индивидуальных и (или) общих целей; совокупность устойчивых мотивов, побуждений, определяющих задачи, содержание и характер деятельности [160, 160].
Мотивация - вся совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведение [69, 88].
По мнению Д. Журавлева, мотивация представляет собой «сплав» движущих сил поведения в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов. Она — стержень личности, к которому «стягиваются» такие её свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики» [44, 123].
П. М. Якобсон выделил три типа мотивации учения: отрицательная, внешняя по отношению к учебной деятельности и вызванная осознанием возможных неприятностей из-за неуспеваемости; положительная, но также связанная с внешними факторами (широкие социальные мотивы: гражданские и моральные, узколичные мотивы); мотивация, заложенная в самом процессе учения: стремление познавать новое, познавательные интересы. Эти формы часто не выступают в чистом виде, сливаясь в динамической системе мотивов, они могут преобладать в ней и определять общую картину мотивации: «в процессе учения, роста учащегося, развития его интересов и запросов меняется специфика мотивов и их сущность» [188].
Вслед за П.М. Якобсоном румынская социолог К. Замфир (1983) так же исходит из представления о трех составляющих мотивации: внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной мотивации (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ).
Под внутренними мотивами ею понимается то, что порождается в сознании человека самой учебной деятельностью: понимание ее общественной полезности, удовлетворение, которое приносит обучение. Внутренняя мотивация возникает из потребностей самого человека. В результате он трудится с удовольствием, без какого-либо внешнего воздействия.
Внешняя мотивация содержит те мотивы, которые находятся за пределами обучаемого и учебы как таковой: оценка окружающих, боязнь осуждения, стремление к престижу и т.д. К внешней отрицательной мотивации причисляют наказания, критику, осуждение и т.п.
К внешней положительной мотивации относятся материальное стимулирование, продвижение по службе, одобрение со стороны коллег и коллектива, престиж, т.е. те стимулы, ради которых человек считает нужным приложить свои усилия.
Модель профессионально -ориентированного обучения иностранному языку
Основная цель нашего исследования заключалась в том, чтобы определить психолого-педагогические условия формирования профессиональной компетенции студентов исторического факультета в рамках профессионально-ориентированного обучения иностранному языку. Реализация этой цели потребовала решения следующих задач: определить доминирующие мотивы учебной деятельности студентов исторического факультета и их отношение к использованию иностранного языка в учебной и будущей профессиональной деятельности; разработать и теоретически обосновать систему психолого-педагогических условий, способствующих формированию профессиональной иноязычной компетенции в рамках профессионально-ориентированного обучения иностранному языку на историческом факультете; для экспериментальной проверки действенности системы определить компоненты и критерии сформированности профессиональной компетенции студентов в ходе учебного процесса по иностранному языку.
Описанную выше систему психолого-педагогических условий формирования профессиональной компетенции в области иностранного языка представим в виде педагогической модели. Отметим, что в данном исследовании вслед за Г.М. Коджаспировой под образовательной моделью мы понимаем образовательную систему, включающую в себя общие цели и содержание, проектирование учебных планов и программ, частные цели руководства деятельностью обучаемых, методы контроля и отчетность, способы оценки процесса обучения [69, 94]. Придерживаясь данного определения, можно сделать вывод, что в целом модель обучения иностранному языку, отраженная в образовательных стандартах, учебных планах, рабочих программах и остальных документах, сопровождающих учебный процесс, уже существует. Назовем ее стандартной моделью, она отражена на рис. 1. различных структурных элементов стандартной модели: развитие информационных умений - в области образовательных целей, сочетание определенных дисциплин и введение новых (в частности, курсов по выбору) - в области обучения образования; реализация системы личност-но-ориентированного обучения - в области методов и форм. В целом указанные дополнения составляют психолого-педагогические условия профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, способствующие формированию профессиональной иноязычной компетенции студентов, и отражают новизну нашего исследования.Так как предложенная нами модель включает в себя все структурные дидактические элементы, то ее можно рассматривать как педагогическую систему, обладающую свойством целостности. Последнее означает, что все структурные элементы нашей модели подчинены реализации общей цели, а именно: формированию у специалиста профессиональной компетенции в области иностранного языка.
В качестве документального сопровождения педагогического эксперимента были разработаны экспериментальная программа по дисциплине «Иностранный язык», по количеству часов соответствующая стандартным требованиям, по содержанию отражающая будущую профессиональную деятельность, рассчитанная на использование информационных технологий, которые способствуют интенсификации процесса овладения иностранным языком; факультативный курс «Страноведение»; курс по выбору «Вопросы преподавания иностранных языков в истории педагогики». Дадим их краткое описание.
Экспериментальная программа. Согласно задачам нашего исследования основной целью изучения дисциплины является обучение практическому овладению иностранным языком для будущей профессиональной деятельности.
Критерием практического овладения иностранным языком является умение пользоваться наиболее употребительными языковыми средствами в основных видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме. Овладение языком специальности предполагает знание профессионального тезауруса, умение самостоятельно работать со специальной литературой, умение аннотирования и реферирования научного текста, написания доклада на иностранном языке по предложенной тематике.
