Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ОБЩИЕ МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ ЧЕЛОВЕКА 16
1. Обзор основных научных направлений в исследовании проблем профессионализации 16
2. Системный подход к профессиональному становлению личности 26
3. О применении других методологических подходов к профессионализации человека 43
Выводы к главе 1 51
Глава П. СУЩНОСТЬ, ОСОБЕННОСТИ, ФУНКЦИИ И ВЫБОР УЧИТЕЛЬСКОЙ ПРОФЕССИИ , 53
1. Профессия учителя как единство его педагогической деятельности, педагогического общения и личности 53
2. Формирование профессионально-педагогической направленности личности и мотивы выбора профессии учителя 77
3. Особенности принятия решения о выборе профессии учителя 90
4. Специфика профессии учителя начальных классов 99
Выводы к главе II 108
Глава III. СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ ПО
1. Сущность, задачи, принципы и содержание профессионально-педагогического образования в вузе как системного процесса 110
2. Формы и методы профессиональной подготовки учителей начальных классов на стадии вузовского обучения 133
3. Вхождение студентов в вузовскую жизнь 146
4. Формирование системы учебно-профессиональной деятельности студентов 156
5. Мотивы учебно-профессиональной деятельности студентов 168
Выводы к главе III 177
Глава IV. ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОИ СФЕРЫ И АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ 179
1. Анализ особенностей и мотивов выбора профессии учителя начальных классов 179
2. Диагностика мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов 193
3. Изучение адаптации студентов в вузе 210
Выводы к главе IV 225
Глава V. АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ 228
1. Особенности студенческого возраста и исследование ценностных ориентации студентов 228
2. Изучение общепедагогических профессионально важных качеств личности студентов 244
3. Специфика профессионально важных качеств учителя начальных классов 263
Выводы к главе V 277
Глава VI. ОЦЕНКА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ОТДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ И ТРУДОУСТРОЙСТВО ВЫПУСКНИКОВ 280
1. Анализ успеваемости студентов, овладение профессиональными знаниями и умениями 280
2. Оценка выпускниками своей профессиональной подготовленности и учебного процессав вузе 292
3. Профессионально-жизненные планы студентов и реальное трудоустройство выпускников 303
4. Оценка преподавателями вуза профессионального образования на отделении учителей начальных классов 311
5. Экспериментальный учебно-педагогический комплекс как форма сотрудничества педвуза и педколледжей в подготовке педагогических кадров 323
Выводы к главе VI 330
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 333
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 341
ПРИЛОЖЕНИЯ 358
- Обзор основных научных направлений в исследовании проблем профессионализации
- Профессия учителя как единство его педагогической деятельности, педагогического общения и личности
- Сущность, задачи, принципы и содержание профессионально-педагогического образования в вузе как системного процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. Продолжающаяся в нашей стране модернизация образования делает актуальными многие научно-теоретические и практические проблемы, к числу которых относится и проблема совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров высшей квалификации. Это тем более важно в связи с тем, что в любом звене системы образования педагог является идейным и организационным центром всех нововведений.
Среди педагогических и, в частности, учительских профессий особое место занимает профессия учителя начальных классов. Первый школьный учитель призван провести детей по начальным ступеням систематического учения, обеспечить высокое качество начального образования и тем самым заложить основы для последующего образования подрастающего поколения. Он не только обучает азам предметных знаний, учебным и предметным умениям, но и осуществляет всестороннее формирование и развитие личности учащихся. Поэтому от учителя начальных классов требуется, чтобы он был и компетентным профессионалом, и многогранной личностью, которая служила бы эталоном и примером для детей.
В настоящее время в начальной школе работает немало высококвалифицированных учителей, в их числе известные на всю страну педагоги-новаторы и местные передовики педагогического труда, добивающиеся больших успехов в обучении и воспитании школьников. Однако в массе учителей, наряду с мастерами, работают и педагоги среднего уровня. Далеко не решена задача полного обеспечения начальной школы учителями с высшим педагогическим образованием.
Для совершенствования профессиональной подготовки учителей начальных классов в педагогических учебных заведениях внедряются обновленные государственные стандарты профессионального образования, но качественная реализация этих стандартов сдерживается недостаточностью финансово-материальной базы реформы образования и рядом других факторов.
Практической оптимизации профессиональной подготовки учителей должна помочь научная разработка проблем профессионализации человека. Исследования по данным
проблемам проводились и проводятся. Многие общие методолого-теоретические вопросы освоения деятельности и профессии решены в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Е.А. Климова, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова и др. Научно обоснованные системные модели профессионально-трудового пути человека представлены в работах Э. Клапареда, Т.В. Кудрявцева, Ю.П. Поваренкова, А.Т. Ростуно-ва, Д. Сьюпера. Рассмотрению отдельных аспектов и стадий профессионализации человека посвящены работы М.Я. Басова, А.П. Болтунова, С.Г. Геллерштейна, Н.А. Рыбникова, И.Н. Шпильрейна и др. Вопросы типологических различий, профессиональной пригодности, индивидуального стиля деятельности, профессиографии раскрыты в работах К.М. Гуревича, И.Д. Карцева, Е.А. Климова, B.C. Мерлина, В.Д. Небылицына. Теории способностей, характеристики профессионально важных качеств содержатся в работах Б.Г. Ананьева, В.Н. Дружинина, Е.П. Ильина, А.Г. Ковалева, В.А.Крутецкого, К.К.Платонова, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова и др. Имеется большое число работ, относящихся к исследованию различных аспектов педагогической профессии, в том числе и профессии учителя начальных классов. К ним принадлежат научные труды Ф.Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, М.М. Кашапова, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, В.Б. Успенского, Р.Х. Шакурова, А.И. Щербакова и др. В области изучения учительской профессии более раскрыты общие закономерности и механизмы освоения педагогической деятельности, формирование общих профессионально важных качеств учителей, а особенности разных учительских профессий (специальностей) выявлены недостаточно, не изучен в полной мере вопрос о соотношении общего и специфического в отдельной учительской профессии. Это относится и к профессии учителя начальных классов, которая пока не являлась объектом всестороннего исследования.
Сказанное выше означает, что имеются определенные противоречия, тормозящие процесс совершенствования профессионального образования учителей, а именно:
- между объективной потребностью школы в учительских кадрах высокой профессиональной компетентности и реальным уровнем выпускников педагогических учебных заведений;
между ориентацией педагогики на личность учителя и школьника и направленностью подготовки педагога на традиции предметноцентрированного образования в вузе;
между педагогической направленностью личности студентов и снижением социального статуса и престижа педагогической профессии;
между насущными задачами внедрения государственных образовательных стандартов и финансово-материальными возможностями учебных заведений;
между объективно существующей спецификой конкретной педагогической профессии и ее недостаточным учетом в образовательном процессе;
между различными методолого-теоретическими подходами к решению проблем профессионализации человека и др.
Возникающая из данных противоречий научно-практическая проблема состоит в том, чтобы найти путь к совершенствованию профессионального образования учителей начальных классов с помощью методолого-теоретического анализа и конкретно-эмпирического исследования процесса профессионализации.
Главная идея исследования заключается в утверждении определяющей роли личностного фактора в профессиональном образовании и труде учителя, в рассмотрении педагогической профессии как системного единства личности педагога, педагогической деятельности и педагогического общения.
Объектом исследования выступает процесс профессионализации студентов отделения педагогики и методики начального образования в педагогическом вузе.
Предмет исследования - методолого-теоретические и методические основы профессионально-личностного становления учителя начальных классов в педагогическом вузе.
Целью исследования является разработка авторской концепции профессионально-личностного становления учителя начальных классов на стадии обучения в педагогическом вузе как процесса освоения общепедагогического и специфического в данной профессии, проходящего в тесном единстве со всеми сторонами жизни человека.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования диссертантом решались такие конкретные задачи:
Проанализировать методолого-теоретические основы профессионализации человека и обосновать необходимость системного подхода к проблеме профессионально-личностного становления учителя.
Доказать, что профессия учителя представляет собой единство педагогической деятельности, педагогического общения и личности педагога.
Выявить общепедагогические и специфические свойства профессии учителя начальных классов, особенности и роль личности первого школьного учителя.
Раскрыть динамику и закономерности профессионально-личностного становления учителя начальных классов.
Провести анализ системы и процесса профессионально-педагогического образования в вузе, оценить уровень профессиональной готовности и трудоустройство выпускников.
Изучить трудности и недостатки в деятельности преподавателей и студентов вуза и разработать рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки учителей начальных классов, усилению ее личностной направленности.
Основная гипотеза исследования заключается в том, что профессионально-личностное становление учителя в вузе представляет собой системный процесс приобретения человеком комплекса необходимых профессиональных и личностных свойств, обусловленный влиянием профессионального образования, других сторон жизни и собственной активностью личности в ее саморазвитии и самореализации. По сути это процесс освоения педагогической деятельности, педагогического общения и формирования личности педагога в единстве их общих, специфических и индивидуальных свойств.
В современных условиях модернизации образования педагогические вузы в основном обеспечивают требуемый уровень профессионально-личностной готовности выпускников к труду учителя. Вместе с тем имеются и определенные недостатки и трудности в решении профессионально-образовательных задач.
Повышению качества профессиональной подготовки учителей может способствовать реализация таких главных условий, как:
- последовательное внедрение системной методологии и передовой технологии в профессионально-образовательном процессе;
- усиление личностной направленности профессиональной подготовки учителей,
особенно развития ценностно-ориентационной и мотивационной сфер личности;
опора на объективные закономерности и прогрессивные принципы профессионализации человека;
преодоление существующих противоречий, тормозящих совершенствование профессиональной подготовки учителей и укрепление социального статуса педагогической профессии.
Методолого-теоретической основой исследования служат философские работы о сущности и роли труда в жизни человека и общества (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.С. Каган, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.); теории жизненного пути и социализации человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, В.Н. Дружинин, Н.А. Логинова, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Ясперс и др.); теории активности, деятельности и общения (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); теории личности и ее онтогенетического развития (Г.С. Абрамова, Л.И. Божович, Р. Кеттел, А. Маслоу, К.К. Платонов, К. Роджерс, М. Рокич, К. Юнг и др.); теории профессионализации (Д. Голланд, Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.); теории педагогического труда и учительской профессии (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский и др.); теории общих и специальных способностей (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.); теории системного подхода (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); теории деятельностного, коммуникативного, индивидуально-личностного, экзистенциального подходов (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм и др.).
Методы исследования. В качестве теоретических методов использовались изучение и анализ научной литературы, теоретическое моделирование, разработка авторских теоретических концепций. Для сбора эмпирического материала применялись различные виды наблюдения и опроса, тестирование, изучение процесса и продуктов деятельности, анализ
документов, экспертный метод. Проводилась опытно-экспериментальная работа в рамках функционирования учебно-педагогического объединения «педагогический факультет ЯГПУ - педагогические колледжи области». Количественная обработка данных осуществлялась с помощью математических и статистических методов с использованием современных вычислительных средств.
Главной базой исследования послужили отделение учителей начальных классов педагогического факультета Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского, аналогичное отделение в Угличском филиале Ярославского педагогического университета и дополнительно высшие педагогические колледжи Ярославской области (в Ярославле, Рыбинске, Ростове и Угличе), входящие в экспериментальный учебно-педагогический комплекс «педуниверситет - педколледжи», а также базовые школы педагогической практики студентов отделения учителей начальных классов. Кроме того, изучался опыт профессиональной подготовки учителей начальных классов в педагогических вузах С.-Петербурга (Ленинграда), Ростова-на-Дону, Воронежа, Ельца, Калуги по линии участия диссертанта в работе республиканского научно-методического совета по дошкольному воспитанию и начальному обучению. Выборочная совокупность испытуемых составила более 1200 человек (студентов и преподавателей отделения учителей начальных классов, учителей начального звена школ).
Этапы исследования. Проведенное исследование охватывает продолжительный период и делится на четыре этапа.
На первом этапе (1970 - 1983 гг.) осуществлялось исследование общих проблем профессионального самоопределения школьников, в том числе выбирающих профессию учителя; была начата работа над отдельными аспектами педагогической профессии и педагогического образования; выполнялись функции ответственного секретаря приемной комиссии ЯГПИ им. К.Д. Ушинского; велась подготовка педагогов на курсе магистра Кабульской педакадемии (Афганистан).
На втором этапе (1984 - 1991 гг.) началась преподавательская работа диссертанта на факультете начальных классов, где им проводилось изучение теоретических и методических работ по проблемам профессиональной ориентации и профессионально-педагоги-
ческого образования; исследовались отдельные аспекты профессии учителя начальных классов и передовой педагогический опыт в работе начальной школы.
На третьем этапе (1992 - 1998 гг.) продолжалось ознакомление с теорией, организацией и практикой профессиональной подготовки и деятельности учителей начальных классов; проводилось исследование новых сторон профессионального труда и личности современного учителя начальной школы; в рамках участия в разработке и реализации единых учебных планов и программ экспериментального учебно-педагогического комплекса «педуниверситет - педколледжи» внедрялась двухступенчатая система подготовки учителей начальных классов; в процессе исполнения обязанностей заведующего кафедрой педагогики и психологии начального образования диссертантом осуществлялось руководство комплексной разработкой госбюджетной темы «Совершенствование профессиональной подготовки учителя начальных классов».
На четвертом этапе (1999 - 2003 гг.) в период пребывания в докторантуре была оформлена авторская концепция целостного исследования профессии и профессиональной подготовки учителей начальных классов в педагогическом вузе; проведен массовый сбор и анализ нового эмпирического материала; написан текст диссертации; проводились апробация и внедрение в практику результатов исследования.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались проверенной методологической базой; использованием методов, соответствующих задачам, гипотезе, объекту и предмету исследования; изучением большой в количественном отношении и репрезентативной выборки испытуемых; подключением к исследованию опытных экспертов, работающих длительное время учителями начальных классов или преподавателями педагогического вуза; сравнением данных, полученных в разное время и с помощью разных методик; путем необходимой количественно-статистической обработки эмпирических результатов исследования; с помощью логического и теоретического анализа данных и проверки их в реальной педагогической практике в условиях вуза и школы.
На защиту выносятся:
1. Общие методолого-теоретические основы профессионализации человека, раскрывающие сущность и необходимость профессионального самоопределения и профессио-
нального труда личности, взаимоотношения личности и общества в процессе профессионализации, взаимосвязь профессионализации с другими сторонами жизни человека и главными личностными ценностями, обоснованность применения методолого-теоретического синтеза в исследовании проблем профессионализации.
Концепция профессионально-личностного становления учителя начальных классов на стадии обучения в педагогическом вузе как полисистемного интегративного процесса освоения педагогической деятельности, педагогического общения и формирования личности студента в соответствии с принципами гармонизации интересов личности и общества и ориентации профессионального образования на человека как главную ценность.
Особенности профессии учителя начальных классов, заключающиеся в своеобразии профессионально важных качеств личности учителя, в характере требований к уровню их развития и в их иерархии, а также в специфике выполнения учителем функций педагогической деятельности и педагогического общения.
Динамика и закономерности формирования профессионально-педагогической направленности личности, выбора учительской профессии и ее освоения в педагогическом вузе, социализации студентов и трудоустройства выпускников.
Система профессиональной подготовки учителей начальных классов в педагогическом вузе, ее роль и возможности в решении задач профессионально-личностного развития учителя, перспективы совершенствования профессионально-педагогического образования в вузе и повышения престижа учительской профессии.
Опыт работы экспериментального учебно-педагогического комплекса «педунивер-ситет - педколледжи» и учебно-педагогического объединения «педфакультет - педколлед-жи» как эффективных форм непрерывного двухуровневого педагогического образования.
Научная новизна работы состоит в следующем:
1. Обосновано применение авторского варианта системного подхода к рассмотрению и решению проблем профессионально-личностного становления учителя в комплексе с другими методолого-теоретическими подходами, исходя из принципа соответствия научного подхода сущности и особенностям объекта и целям исследования.
Расширено понимание сущности педагогической профессии как триединства личности педагога, педагогической деятельности и педагогического общения и предложены обновленные системно-структурные модели педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя.
Выявлены более полно и структурированы общепедагогические и специфические свойства профессии учителя начальных классов, охарактеризованы их единство и профессионально-функциональная роль.
Получены новые данные о динамике и закономерностях профессионально-личностного становления учителя начальных классов в довузовский период и на стадии вузовского обучения.
Дана аналитическая оценка системы, процесса и результатов профессионально-педагогического образования в вузе в условиях продолжающейся модернизации, гуманизации и демократизации подготовки педагогических кадров.
Даны авторские варианты классификации мотивов выбора профессии учителя начальных классов, мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов, дидактических принципов вузовского обучения.
Составлены и апробированы новые варианты анкет, опросников для изучения особенностей выбора профессии учителя начальных классов, мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов, специфики профессии учителя младших школьников и для оценки профессиональной подготовленности выпускников.
Теоретическая значимость исследования заключается в развитии научных представлений о системности процесса профессионализации человека как одной из важнейших частей его жизнедеятельности, о единстве и взаимообусловленности становления профессионала и личности. Принятое автором более широкое понимание педагогической профессии может быть перенесено и на другие виды труда. Общая теория профессионализации дополнена сведениями о формировании специфики отдельных профессий и ее критериях, о связи общего и особенного в профессии. В диссертации также получили развитие отдельные положения теории мотивации и структуры педагогической деятельности и общения.
Практическая значимость исследования состоит в анализе современных условий и особенностей профессионально-личностного становления учителей начальных классов на стадии вузовского обучения; в оценке содержания, форм и методов вузовской профессиональной подготовки учителей начальной школы; в диагностике профессиональной подготовленности выпускников отделения педагогики и методики начального образования; в анализе профессионально-трудовых планов и возможностей трудоустройства выпускников вуза; в характеристике ценностных ориентации современной студенческой молодежи и условий их реализации в рамках профессии учителя начальных классов. Выявлены положительные и негативные стороны, трудности в работе преподавателей и студентов, и разработаны рекомендации по совершенствованию профессионально-образовательного процесса на отделении учителей начальных классов, полезные для решения аналогичных проблем на всех факультетах вуза. Конкретные материалы, результаты, методики исследования могут быть использованы в проведении профотбора на отделении педагогики и методики начального образования, в ходе профессиональной подготовки студентов в рамках ряда учебных дисциплин, в оценке уровня профессиональной подготовленности выпускников вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы, выводы и рекомендации по исследованию ежегодно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения Ярославского государственного педагогического университета, включались в отчеты по научной работе. Результаты исследования использовались диссертантом и другими преподавателями при чтении таких учебных курсов, как «Введение в педагогическую профессию», «Возрастная и педагогическая психология», в спецкурсах «Личность и деятельность учителя начальных классов», «Профессиональная ориентация в школе» и др., а также применялись в процессе написания курсовых и выпускных работ, выполненных под руководством диссертанта. Основные положения исследования докладывались в выступлениях на научных конференциях Ярославского государственного педагогического университета (института) в 1984 - 2002 гг.; Ярославского государственного университета в 1988, 1990, 1991 гг.; Российского государственного педагогического университета в С.-Петербурге в 1998 г., Костромского государственного универси-
тета в 2003 г. и др.; на заседании республиканского научно-методического совета по дошкольному воспитанию и начальному обучению в 1992 - 1995 гг. Разработанные диссертантом методики применялись в процессе профотбора абитуриентов отделения учителей начальных классов Ярославского государственного педагогического университета, в исследовании хода реформы вузовского образования.
Содержание диссертации отражено более чем в 30-ти научных публикациях.
Структура диссертации включает введение, шесть глав, заключение, библиографический список, приложения.
Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования; сформулирована гипотеза; раскрыт методологический и методический аппарат диссертации; охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; даны положения, выносимые на защиту; показана достоверность результатов исследования; приведены сведения об их апробации и внедрении.
В главе I — «Общие методолого-теоретические основы профессионализации человека» - сделан обзор основных научных направлений в исследовании проблем профессионализации; дана классификация этих исследований; раскрыты сущность и методология системного подхода к профессионализации человека, возможности применения других подходов для решения проблем профессионализации.
Обзор основных научных направлений в исследовании проблем профессионализации
Рассматриваемая здесь проблема профессионализации человека связана с многочисленными исследованиями, относящимися к общим вопросам сущности труда и его места в жизни общества и человека, к процессу профессионального становления личности в целом и отдельным сторонам и стадиям этого процесса, к овладению отдельными профессиями. А поскольку проблема профессионализации по своему характеру является комплексной, она обсуждалась и обсуждается в рамках многих наук, таких, как философия, психология, социология, педагогика, экономическая теория, физиология, медицина и другие дисциплины.
Базовой методологией для разработки проблем профессионализации является фило-софско-экономическое учение о труде, так как любая профессия есть определенный вид трудовой деятельности человека. Сущность труда состоит в том, что он опосредствует обмен веществ между человеком и природой; люди с помощью орудий труда изменяют предметы природы и приспосабливают их для удовлетворения своих потребностей. С психофизиологической точки зрения трудовая деятельность представляет собой функции человеческого организма и психики; это затрата человеческой энергии, направленная на достижение целей производства потребительных стоимостей, т. е. материальных и духовных благ. Отсюда следует, что без труда невозможны жизнь человека и существование человеческого общества. Труд, наряду с речью, явился главным условием выделения человека из мира животных и превращения его в социального деятеля, преобразователя природы и творца всего нового на земле. Освобожденный и рационально организованный труд превратился в источник радости и счастья для людей, стал главным фактором социального прогресса.
Философский вопрос о роли труда в жизни человека оказался, тем не менее, не простым. По мнению одних, люди рождаются и живут, чтобы трудиться. На наш взгляд, в этом утверждении есть только доля истины, если иметь в виду, что у истины всегда быва ет несколько сторон. С гуманистической позиции следует признать, что гораздо больше истины в противоположном утверждении: люди трудятся, чтобы жить, притом жить достойно и счастливо. Сама по себе жизнь - главная ценность, стремление обрести счастье в жизни - смысл человеческого существования. Но настоящее счастье невозможно без труда, поэтому человек должен трудиться в жизни, а чтобы трудиться, он должен освоить как минимум одну профессию. Точно так же, как лепесток цветка не есть весь цветок, так и профессиональный труд не есть вся жизнь. Но для того, чтобы цветок жизни благоухал и дарил радость и счастье, нужно трудиться, превращая труд как объективную необходимость в личное удовольствие и принося оптимальную пользу себе и обществу.
Философские положения о сущности и роли труда получили развитие в конкретных науках, в том числе психолого-педагогических. В работах Б.Г. Ананьева [11], Л.С. Выготского [58, 59], А.Н. Леонтьева [145, 146], С.Л. Рубинштейна [240] и их последователей на основе категорий труда и культуры (как результата труда) была создана психологическая теория деятельности, благодаря широкому признанию которой в психолого-педагогических исследованиях утвердились деятельностный и личностно-деятельностный подходы. Была дана классификация различных форм социальной активности и видов деятельности человека: по С.Л. Рубинштейну, это труд, учение и игра (на 1-м месте труд как исторически первичный вид человеческой деятельности); по Б.Г. Ананьеву - труд, общение и познание. А.Н. Леонтьевым раскрыта структура деятельности, показана ее роль в развитии сознания и формировании личности. Заслугой прежде всего вышеназванных авторов можно считать и утверждение в отечественной науке принципов единства сознания и деятельности и развития психики в деятельности, в том числе в применении к профессионально-трудовой деятельности. Методологические аспекты трудовой активности человека, формирования личности в труде получили также развитие в работах К.А. Абульха-новой-Славской [4, 5], С.Н. Архангельского [14], Е.А. Климова [121, 123], К.К. Платонова [208] и др.
В области методологии трудового воспитания и обучения важное значение сохраняют педагогические работы П.П. Блонского [35], Н.Д. Левитова [141], А.С. Макаренко [158], В.А. Сухомлинского [263], К.Д. Ушинского [201], В.В. Чебышевой [278], в которых труд характеризуется как могучее средство воспитания и при этом подчеркивается, что организация труда должна отвечать определенным психолого-педагогическим принципам. Трудовое воспитание и обучение рассматриваются как одна из ранних форм вовлечения подрастающего поколения в процесс профессионализации: в доступных для детей формах труда осуществляется базовая подготовка к любой будущей профессии; формируется отношение к труду и людям труда - представителям разных профессий; приобретаются общетрудовые знания, навыки и умения; развиваются личностные качества, способности, т. е. в итоге появляются готовность к труду и общая трудоспособность.
Целый ряд исследований посвящен отдельным сторонам профессионализации человека. К ним относятся исследования проблем профессиональной ориентации, профессионального отбора и подбора, профессионального обучения, профессиональной адаптации, профессиональной аттестации, повышения квалификации, развития способностей и др. Разумеется, такое разделение исследований по направлениям во многом условно, так как комплексный характер проблем профессионализации обусловливает и соответствующий научный подход к ним.
В отечественной науке к числу наиболее ранних исследований по вопросам профессиональной ориентации, развития профессиональных интересов, выбора профессии, а также по профессиональной пригодности и типологии профессий принадлежат работы М.Я. Басова [24], С.Г. Геллерштейна [61], Н.Н. Кареева [106], К.Х. Кекчеева [116] О. Лип-манна [149], Н.А. Рыбникова [242], И.Н. Шпильрейна [295] и др. Для многих из названных ученых это было время (начало 20 века) увлечения психотехникой, педологией, идеи которых они пытались реализовать для решения проблем профессионализации, но репрессивные запреты помешали научным поискам, и разработка многих важных вопросов профессионализации в нашей стране приостановилась или же проводилась подчас обходными путями в рамках изучения других проблем. Заметим, что так продолжалось вплоть до 70-х годов 20 века, когда возродился научный и практический интерес ко всем аспектам профессионализации, и произошло своего рода наверстывание упущенного, благодаря чему мы и можем говорить о вкладе многих отечественных ученых в разработку проблем профессионализации.
Профессия учителя как единство его педагогической деятельности, педагогического общения и личности
Профессию принято определять как вид трудовой деятельности, основной род занятий человека. Однако, имея в виду, что труд осуществляется не сам по себе, а выполняется личностью, можно дать определение профессии как единства трудовой деятельности и личности. А если говорить о профессиях типа «человек - человек», по классификации Е.А. Климова [122], то второе определение профессии правомерно еще расширить, добавив к нему такой признак, как общение в процессе профессионального труда. Отсюда следует, что профессия педагога (учителя) является именно таким видом труда, который объединяет педагогическую деятельность, педагогическое общение и личность педагога. При этом общение здесь рассматривается не как вид деятельности, а как особая форма активности человека (Б.Ф. Ломов [151], А.В. Петровский [205] и их сторонники).
Аналогичный подход к профессии учителя ранее был высказан А.К. Марковой [160, с. 6-7], которая также выделила в труде учителя три основные стороны - деятельность, общение и личность учителя, а затем дополнила это триединство еще двумя сторонами учительского труда, связанными с его результатами, - обученностью (обучаемостью) и воспитанностью (воспитуемостью) учащихся. Такое дополнение не случайно: труд учителя есть система взаимодействия педагога с учениками, где реализуются в единстве преподавание и учение, воспитание и самовоспитание. Но, по нашему мнению, обученность и воспитанность учащихся следует рассматривать не как особые, хотя и дополнительные, стороны учительской профессии, а как внутриструктурные элементы деятельности и общения двух субъектов - учителя и учащихся.
Сущность учительской профессии определяется ее исключительно высоким общественным назначением. Учитель призван быть связующим звеном поколений, передающим все самое ценное из накопленного опыта детям и молодежи и тем самым подготавливающим их к будущей жизни. Судьба народа и страны действительно во многом зависит от учителя - его духовного облика, ума и сердца. Будучи практической деятельностью, труд учителя имеет вместе с тем и духовные результаты, так как он формирует индивидуальное и общественное сознание.
Огромная ценность труда учителя выражается в его конкретных функциях. Их можно разделить на основные и дополнительные. К числу основных относятся следующие функции: 1) обучающая (передача учащимся знаний, навыков и умений); 2) воспитывающая (формирование личности и коллектива учащихся); 3) развивающая (повышение уровня психического и физического развития школьников); 4) общественно-педагогическая (просветительская, пропагандистская, социально-педагогическая деятельность); 5) самообразовательная (повышение профессионального уровня учителя). Дополнительными являются коммуникативная, организаторская, исследовательская, творческая, адаптивная (социализация учащихся), фасилитаторская (воодушевляющая), гуманистическая и другие функции труда учителя.
Отмечается большое своеобразие учительской профессии. Она относится к числу массовых профессий; в то же время это не рядовая, а особая массовая профессия, и ее может успешно освоить далеко не каждый. Профессия учителя предъявляет высокие требования к личности выбирающего ее человека. Противопоказаниями к выбору данной профессии могут служить, помимо некомпетентности, отсутствие любви к детям, уважения к ученикам, интереса и способностей к преподаваемым дисциплинам; некоторые негативные черты характера и наклонности; физические недостатки и заболевания, препятствующие успешному выполнению педагогических функций.
Отличие профессии учителя от других профессий типа «человек - человек» заключается в том, что она относится одновременно к классу преобразующих и классу управляющих профессий. Учитель своей деятельностью преобразует личность ученика и управляет его учением и самовоспитанием.
Это профессия, для которой нужна подготовка в двух направлениях: 1) в области наук, которым необходимо обучать школьников, и 2) в сфере познания, общения, взаимодействия с людьми. Иными словами, это специальная и человековедческая подготовка.
Ряд особенностей профессии учителя обусловлен тем, что она имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. Подготавливая учеников к вступлению в определенную социальную среду, учитель в то же время вкладывает в их души общечеловеческие гуманистические идеалы. Свои педагогические задачи он решает в единстве с педагогическим коллективом как совокупным субъектом педагогической деятельности. А необходимость творческого подхода объясняется тем, что учитель имеет дело с индивидуальностью ученика, постоянно меняющейся педагогической ситуацией и поэтому не может действовать стандартным способом.
Как сказано выше, в профессии учителя выделяются три стороны. Среди них главной является личность учителя, так как именно от нее в первую очередь зависит успех педагогической деятельности и педагогического общения. Но для того, чтобы лучше разобраться в требованиях к личности учителя, более целесообразно и логично обратиться вначале к анализу педагогической деятельности и педагогического общения.
Сущность, задачи, принципы и содержание профессионально-педагогического образования в вузе как системного процесса
Профессиональное образование является одной из важнейших стадий профессионализации человека, на которой он, как правило, окончательно принимает избранную профессию и осваивает ее до уровня готовности к самостоятельной профессионально-трудовой активности. Это целостный, системный процесс, детерминируемый комплексом объективных и субъективных факторов и направленный прежде всего на формирование и развитие личности будущего профессионала, его профессионально важных качеств, научение получающего образование всем видам профессионально-трудовой активности, реализацию задач социализации и повышения жизненной активности обучаемого. Многоцелевая направленность профессионально-образовательного процесса делает его структурно сложным: профессиональное образование включает в себя профессиональное обучение, воспитание и развитие профессионала и сочетается с определенными стадиями социализации и жизнедеятельности человека [51,210].
Собственные задачи профессионализации решаются главным образом в процессе профессионального обучения, потому что при этом также реализуются многие задачи воспитания и развития профессионала. В соответствии с современными научными представлениями обучение определяется как двусторонний процесс взаимодействия преподавателей и учащихся, системное единство преподавания и учения, в результате функционирования которого у учащихся возникает научение, т.е. появляются необходимые знания, навыки и умения; формируются и развиваются требующиеся психические и личностные качества.
Поскольку целью и результатом профессионального образования является научение, рассмотрим подробнее суть данного понятия и общие основы научения.
Научение - это целесообразное изменение внутренней (психической) и внешней (физической) активности человека, позволяющее достичь намеченной цели. Причем нау чением называют только такое целесообразное изменение, которое является результатом определенной предшествующей активности (деятельности), прежде всего итогом учебной деятельности. Не считают научением такие изменения, которые носят разовый, мимолетный характер; научение - это устойчивое целесообразное изменение активности человека.
Научение рассматривается как продуцирование определенного результата, выражающееся в изменении функций системы, ее структуры, элементов и в изменении уровня достижений в количественном и качественном отношениях, а также в преобразовании способа активности. При освоении профессиональной активности научение проявляется в повышении производительности, качества и надежности труда, совершенствовании способа активности. Механизм научения заключается в образовании нервно-психических связей, сохранении следов и их реорганизации и в формировании функциональных систем.
Существует несколько типов научения, уже охарактеризованных в научной литературе. Л. Б. Ительсон [101] предложил такую их классификацию (см. табл. 1).
Суть ассоциативного научения заключается в отражении связей между элементами реальности на основе их смежности. При интеллектуальном научении отражаются и усваиваются существенные связи, структуры и отношения действительности. Рефлекторное научение есть усвоение стимулов и реакций, а когнитивное - усвоение знаний и действий. Сенсорное научение формирует различение чувственных сигналов и восприятия; моторное научение состоит в выработке полезных реакций; сенсомоторное научение формирует автоматизированные способы выполнения целесообразных действий. Результаты сенсорного, моторного и сенсомоторного научения выражаются в форме сенсорных, моторных и сенсомоторных навыков.
Ассоциативное когнитивное научение - это научение знаниям, навыкам и действиям. В целом ассоциативное научение характеризует более простые виды научения. Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению: рефлекторное интеллектуальное научение означает усвоение отношений с помощью переноса знаков; когнитивное интеллектуальное научение включает научение понятиям, мышлению и умениям. Таким образом, научение у человека представляет собой сложный многоступенчатый процесс, совершающийся на рефлекторном и когнитивном уровнях и протекающий с разной степенью осознанности.
Существующие концепции научения делятся на физиологические, психологические, психофизические и нейропсихологические. Применительно к человеку следует сказать, что в его научении одновременно взаимодействуют все механизмы, обозначенные выше в названиях отдельных концепций научения, но в разных науках они рассматриваются нередко порознь.
Из группы физиологических концепций научения наиболее известны такие, как теория формирования условных рефлексов, разработанная И.П. Павловым; теория инструментальных условных реакций Дж. Миллера; теория научения произвольным движениям Н.А. Бернштейна; теория формирования функциональных систем поведения (П.К. Анохин, К.В. Судаков, Б.В. Швырков).
