Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя в вузе
1.1 Профессиональное становление будущего учителя в системе высшего профессионального образования
1.2 Методологические основы исследования профессионального становления будущего учителя в вузе
1.3 Педагогическая диагностика профессионального становления будущего учителя в вузе
1.4 Изменение позиции преподавателя вуза в процессе педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя в вузе
Выводы к Главе 1 92
Глава II. Построение пакета педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя в вузе
2.1 Характеристика результатов констатирующего этапа эксперимента 96
2.2 Обоснование пакета педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя в вузе
2.3 Анализ результатов преобразующего этапа эксперимента 139
Заключение 171
Библиография 175
Приложения 194
- Профессиональное становление будущего учителя в системе высшего профессионального образования
- Методологические основы исследования профессионального становления будущего учителя в вузе
- Характеристика результатов констатирующего этапа эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования определена сущностью глобальных перемен, требующих от института образования открытости по отношению к будущему, мобильности и изменчивости опыта в пределах жизни одного поколения. Пересмотр и обновление общественных концепций развития производства, науки и культуры обусловили новые требования к специалистам: осуществлять нововведения контекстуального характера в динамически развивающемся обществе и обладать умениями мобилизовать в данной ситуации знания и опыт (Б. С. Гершунский, Е.И. Гинецинский, В. В. Краевский, B.C. Шубинский).
К современной системе профессионального педагогического образования
предъявляются требования, связанные с созданием условий для максимального
развития личности человека и готовности этой личности к самообразованию и
самосовершенствованию, обеспечение высокого уровня её профессионального
развития, мобильности и адаптированности. Новые требования общества к
образованию, прояснение его смыслов и целей для человека, отношение к
профессионализму как ценностной характеристике качества образования
создают предпосылки для решения проблемы профессионально-личностного
становления будущих педагогов как оказание сопровождения личности
будущего учителя в достижении успеха в собственном развитии, в становлении
профессионализма. Решающее значение приобретает становление и развитие
личности, инициативной, способной проявлять самостоятельность на всех
уровнях общего и профессионального образования; личности, способной
учиться на протяжении всей жизни, выстраивая технологию
профессионального саморазвития.
Изменения в системе высшего профессионального педагогического образования основаны на философии и методологии новой образовательной парадигмы, основанной на гуманистических ценностях, концепциях личностно-ориентированного и личностно- деятельностного подходов к организации образовательного процесса. В современной ситуации ценности
4 выступают основой при проектировании целей, содержания и технологий
высшего профессионального педагогического образования.
Принятие национальной доктрины образования в Российской Федерации,
концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней
школе), закона «Об образовании», федеральной государственной программы
«Интеграция высшего профессионального образования и фундаментальной
науки», «Программы развития системы непрерывного педагогического
образования в России на 2001-2010 годы» ориентированы на обновление
содержания педагогического образования и структуры на основе отечественных
традиций и современного опыта.
Ведущей концепцией подготовки специалиста в области образования,
является концепция профессионально-личностного становления будущего
учителя: профессионально-личностное становление будущего педагога
становится целью образования, а овладение профессиональными функциями -
средством реализации этих целей. Технологическим решением по реализации
новой стратегии высшего образования являются технологии гуманитарного
взаимодействия преподавателя и студента, ориентация которых направлена на
инициирование активности студентов в освоении социокультурного опыта
педагогической деятельности, а также в сопровождении студента в его
профессиональном становлении.
Вместе с тем, данная ситуация характеризуется недостаточной
разработанностью методик педагогической диагностики, изучающих процесс
профессионального становления будущего учителя, что затрудняет реализацию
технологий гуманитарного взаимодействия при освоении педагогических
дисциплин. Педагогическая диагностика как исследование качественных
изменений, происходящих в субъекте диагностики, может служить средством
определения точек развития в профессиональном становлении будущего
учителя, а также своевременно оказывать ему педагогическую помощь в случае
затруднений в профессиональном становлении.
5 Все сказанное выше позволяет сделать вывод об актуальности проблемы
исследования, определившей выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическая диагностика профессионального становления будущего учителя в вузе».
Цель исследования: разработать и обосновать пакет педагогической диагностики как средство сопровождения будущего учителя в его профессиональном становлении в вузе.
Объект исследования: профессиональное становление будущего учителя в вузе.
Предмет исследования; педагогическая диагностика профессионального становления будущего учителя в вузе.
Гипотеза исследования: педагогическая диагностика является средством сопровождения профессионального становления будущего учителя в вузе, если:
выявлена совокупность профессиональных задач, накопление ценностно-смыслового опыта решения которых обеспечивает профессиональное становление будущего учителя в вузе;
определена совокупность диагностических методик профессионального становления будущего учителя в вузе, органично включаемых в образовательный процесс в логике этапов его профессионального становления и специфики этапов освоения профессиональной образовательной программы вуза;
диагностика профессионального становления выстраивается как диагностика рефлексивных процессов осмысления опыта решения задач;
педагогическая диагностика выступает компонентом совместной деятельности преподавателя и студента.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
1. Определить теоретико-методологические основы профессионального становления будущего учителя.
2. Раскрыть сущностные характеристики понятий «педагогическая
диагностика» и «педагогическая диагностика профессионального становления будущего учителя».
Проанализировать изменение позиции преподавателя высшей школы в процессе педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя в вузе.
Разработать и апробировать пакет педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя в вузе.
Обосновать выбор критериев и показателей педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя в вузе.
Теоретико-методологические основания исследования составили: -гуманитарный подход, раскрывающий природу ценностного аспекта
современного образования (В. А. Болотов, А. В. Кирьякова, А. И. Мищенко,
З.И. Равкин, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов);
научные исследования, раскрывающие вопросы развития высшего профессионального педагогического образования (И.С. Батракова, И.Ф. Исаев, А.А. Орлов, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева), научные исследования задачной структуры педагогической деятельности (И.А. Алексашина, Г. А. Балл, А.И. Мищенко, СМ. Баташова, Н.В. Чекалева и другие);
личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса (Б. М. Бим- Бад, С. Г. Вершловский, О. С. Газман, А. Г. Козлова, А. Маслоу, В. В. Сериков,В. А. Ситаров, Н. Ф.Радионова, А. П. Тряпицына и др.);
исследования педагогической диагностики в России (А. Анастази, Ю.К. Бабанский, М. Я. Басов, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Г. В. Воробьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.В. Голубев, И.Ю. Гутник, К. Ингенкамп, Н.Ф. Талызина, Л. М. Фридман и др.) и зарубежом (Т. Guskey, G. G. Guba, Y. S. Lincoln, M. Scriven, D. L. Stufflbeam);
-исследования личностной, индивидуализированной концепции профессиональной педагогической деятельности будущего учителя
7 (О.А.Абдуллина, Е.О.Галицких, А.Г.Гогоберидзе, А.Я.Данилюк,С.В.Кульневич,
А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, Г.Ф.Федорец, Т.Н.
Шурухина).
Базой исследования являлся филологический факультет Омского государственного педагогического университета.
Логика и этапы исследования основывались на ведущих принципах методологии педагогических исследований: определение целей и задач исследования, разработка исходной рабочей гипотезы, анализ и интерпретация основных теоретических положений, характеризующих проблему исследования, уточнение понятийного аппарата, разработка программы исследования, проведение исследования, анализ результатов.
На первом этапе (1998-1999 гг.) решались следующие задачи:
теоретический анализ проблемы, определение ведущих идей исследования;
построение исходной гипотезы и теоретических основ исследования;
разработка логики и хода проведения эксперимента.
На втором этапе (1999-2002 гг.) осуществлялось:
определение структуры и конструирование пакета педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя в вузе;
разработка и апробация диагностических методик педагогической диагностики;
проведение констатирующего и преобразующего этапов эксперимента;
качественный анализ промежуточных результатов исследования и корректировка исходной гипотезы.
Третий этап (2002-2003 гг.) исследования был посвящен:
обобщению и систематизации результатов исследования,
представлению их в период стажировки в Университете Кентукки (США) и в Американской Ассоциации Высшего Образования (American Association for Higher Education) США;
оформлению текста диссертационного исследования.
Методы исследования определялись его целью, решением теоретических и практических задач, личностной позицией исследователя, реализованной в ходе опытно-экспериментальной работы. В связи с этим использованы следующие методы теоретического уровня: анализ философской, психологической и педагогической отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования; наблюдение и анализ, синтез и обобщение эмпирических данных; а также методы эмпирического уровня: анкетирование, интервью, беседа; анализ продуктов индивидуальной и групповой деятельности; качественный и количественный анализ результатов эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
Диагностика профессионального становления - это диагностика рефлексивных процессов накопления ценностно-смыслового опыта решения задач, результатом которого является индивидуализированная концепция профессиональной деятельности будущего учителя. Каждый предмет учебного плана вносит свой вклад в становление индивидуализированной концепции профессиональной деятельности будущего учителя, осмысление который происходит при изучении общепрофессиональных дисциплин.
Основой диагностических методик профессионального становления является аутентичная оценка индивидуализированной концепции профессиональной деятельности будущего учителя, построенная на «рефлексии в действии» (ситуативной), ориентированной на осознание студентом создаваемой конструктивной схемы решения задач, сопровождение его деятельности при решении задачи; на «рефлексии после действия» (ретроспективной)- направленной на выделение схемы решенной ранее задачи, анализ выполненной деятельности, оказание педагогической помощи будущему учителю в переживании возможного проблемного опыта профессиональной деятельности.
Накопление и систематизация промежуточных результатов профессионального становления будущего учителя на каждом этапе
профессиональной образовательной программы (ориентационном, теоретико-методологическом, деятельностном) способствует формированию индивидуализированной концепции будущей профессиональной деятельности и обеспечивается оформлением студентом дневника профессионального становления, включающего «Портфолио» и «Процессфолио». Структура «Портфолио» представляет собой последовательную совокупность результатов диагностических методик, позволяющих выявить достижения будущих учителей, а «Процессфолио» - затруднения в мотивационном, познавательном и деятельностном компонентах ценностно-смыслового опыта решения профессиональных задач.
Технологией реализации педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя является технология гуманитарного взаимодействия, которая нацелена на осмысление студентом накапливаемого ценностно-смыслового опыта решения задач при изучении общепрофессиональных дисциплин, и осуществляется на основе диалогового взаимодействия как взаимовлияния, обеспечивающего профессиональное становление студента; приводит к изменению позиции преподавателя (от транслятора знаний к консультанту).
Специфика мотивационного, познавательного и деятельностного компонентов ценностно-смыслового опыта решения профессиональных задач обусловливает определение типологии индивидуализированных концепций профессиональной деятельности будущего учителя, в которой выделяются «неполный», «частично сформированный», «практически сформированный» и «сформированный» типы.
Пакет педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя представляет собой целостную совокупность диагностических методик, направленных на изучение рефлексивных процессов накопления ценностно-смыслового опыта решения задач целеполагания на основе самопознания, задач по организации знания, задач проектирования деятельности, выделенных в логике этапов профессионального становления
10 будущего учителя в вузе и с учетом специфики этапов освоения
профессиональной образовательной программы вуза.
7. Критериями профессионального становления будущего учителя в
вузе являются деятельностный и субъектный. Деятельностный критерий
характеризует умение решать диагностические задачи выделенных типов и
конкретизируется такими показателями как: операциональный
операциональная полнота решения задачи, альтернативный -наличие
нескольких вариантов решения задачи, аргументационный -логически
непротиворечивое обоснование, аргументация выбора решения задачи.
Субъектный критерий конкретизирован следующими показателями:
рефлексивно-оценочный - самооценка собственной деятельности;
мотивационно-ценностный - удовлетворенность участников процессом
профессионального становления, сформированность положительного
ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнены представления о функциях педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя в вузе, наряду с информационной и прогностической включены образовательная и сопровождающая функции;
выявлена возможность использования педагогической диагностики как средства сопровождения будущих учителей в их профессиональном становлении;
обосновано использование «рефлексии в действии»(ситуативной) и «рефлексии после действия»(ретроспективной) как компонентов пакета диагностических методик профессионального становления будущего учителя;
разработана структура педагогической диагностики профессионального становления будущего учителя в вузе.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнено понимание профессионального становления будущего
учителя в вузе с позиции накапливаемого ценностно-смыслового опыта
решения педагогических задач, приоритетных для каждого этапа освоения профессиональной образовательной программы;
выявлена взаимосвязь этапов профессионального становления будущего учителя в вузе, этапов освоения профессиональной образовательной программы и изучаемых курсов педагогических дисциплин;
определена совокупность задач, накопление ценностно-смыслового опыта решения которых обеспечивает профессиональное становление будущего учителя в вузе;
раскрыта педагогическая диагностика профессионального становления будущего учителя как компонента совместной деятельности преподавателя и студента;
обоснована логика реализации пакета педагогической диагностики как диагностического сопровождения будущего учителя в его профессиональном становлении.
Практическая значимость выполненного исследования заключается в том что:
разработан пакет педагогической диагностики в вузе как средство сопровождения будущего учителя в его профессиональном становлении в вузе;
разработана совокупность методик «педагогического назначения» для оказания педагогической помощи будущему учителю в случае затруднений в профессиональном становлении, переживании проблемного опыта будущей профессиональной деятельности;
предложена совокупность диагностических методик,
обеспечивающих профессиональное становление будущего учителя в вузе.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлена последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; целенаправленным использованием
12 взаимодополняющих методов исследования, положительными результатами
(качественными и количественными) опытно- экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем
выступлений на аспирантских семинарах и на заседаниях кафедры педагогики
ОмГПУ; на научно-практических конференциях; при проведении занятий на
филологическом факультете ОмГПУ; публикации результатов исследования.
Результаты были представлены для обсуждения на заседании кафедры
педагогической диагностики и оценки образовательной политики Университета
Кентукки (США) в период прохождения стажировки (август 2002-июль 2003
гг.), на конференции Американской Ассоциации Высшего Образования (ААНЕ)
- январь 2003 года.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован схемами и
таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Профессиональное становление будущего учителя в системе высшего профессионального образования
Стратегия и логика исследовательского поиска обращены к изучению сущности профессионального становления будущего учителя в современной системе высшего профессионального образования, что предполагает изучение таких понятий как «образование», «высшее профессиональное педагогическое образование», а также концепций и стратегий, определяющих профессиональное становление будущего учителя.
Понятие образование трактуется в сегодняшнем научном поле многогранно и используется для «обозначения совокупного целостного процесса становления личности» [94, с. 31]. С позиции методологии образование рассматривается как «всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, его фундаментальных способностей, обретение человеком образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, человека, способного к самообразованию, следовательно, к духовному развитию» [159]. Общей тенденцией в развитии системы образования является перестановка акцентов в ценностных смыслах и функциональных образовательных целях от общественно и социально направленных к человеко- и личностно-ориентированным (Б. С. Гершунский, Е.И. Гинецинский, В. В. Краевский, B.C. Шубинский). Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования позволяет отметить, что особую значимость для реформирования образования во второй половине XX века в свете происходящих социокультурных изменений приобрела концепция обучения человека на протяжении всей жизни, впервые представленной П. Ленграндом на форуме ЮНЕСКО в 1965 году. Важнейшей характеристикой данной концепции является ее ориентация на реализацию в проектировании образовательных систем гуманистической парадигмы и рассмотрение образования человека как естественную составляющую его образа жизни в любом возрасте (А. X. Маслоу, К. Роджерс, Р. Дж. Хевигхерст и др). Цели образования связаны с созданием человеку условий «быть самим собой», «становиться», стимулируя его «постоянное желание учиться и создавать себя» [105, с. 37]. Образование стало для человека «средством реализации его жизненных целей с учетом общественных связей и задач» [70]; функции образования связаны с обеспечением условий для овладения обучающимся этим средством. Ориентация на развитие и становление личности способствовало созданию новой для России образовательной теории - теории непрерывного образования, в контексте которой и развивается педагогическая наука в последние годы (Г. А. Бордовский, Е. П. Белозерцев, С. Г. Вершловский, Е. И. Казакова, Н. Ф. Радионова, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева, В. В. Шапкин, В. С. Ямпольский и др.)
Принятие национальной доктрины образования в Российской Федерации, концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), закона «Об образовании», федеральной государственной программы «Интеграция высшего профессионального образования и фундаментальной науки», «Программы развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы» ориентированы на обновление содержания педагогического образования и структуры на основе отечественных традиций и современного опыта.
Таким образом, теоретически обоснованная практическая организация содействия постоянному развитию человека выступает системообразующей целью современного образования в целом.
Становление и развитие профессионализма, профессиональной компетентности является широко исследуемой проблемой в педагогической науке (С. И. Архангельский, С. Г. Вершловский, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.). Анализ исследований свидетельствует о том, что сущность изменений, происходящих в высшем профессиональном педагогическом образовании на современном этапе, связана с разработкой эффективной стратегии подготовки специалиста, готового к личностной самореализации, способного к творчески результативной профессиональной деятельности в вариативной образовательно-культурной среде. Идеалом высшего педагогического образования является педагог-профессионал, ставший самостоятельной и творческой личностью; педагог, квалифицированно решающий профессиональные задачи и проблемы воспитания и обучения, способный к самообразованию, саморазвитию, самовоспитанию и самореализации [49].
Усиление профессиональной направленности педагогического образования связано с технологизацией образовательного процесса, обеспечивающей перенос целевых и содержательных компонентов на процессуальную деятельность.
Профессиональное образование в условиях новой научной парадигмы (динамичной, синергетической), интеграционных процессов в педагогике, ориентировано на идею развития человека в профессии, на диалог с многообразием педагогических культур как освоение путей познания мира и себя в нем (М. И. Богуславский, Н. В. Бордовская, В. П. Зинченко, И. А. Колесникова, А. С. Роботова, Н. Ф. Радионова, Н. К. Чапаев). В современной стратегии высшего профессионального педагогического образования ценности выступают основой при проектировании целей, содержания и способов деятельности (Т. Г. Галактионова, И. Ф. Исаев, Н. Ф. Радионова, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов).
Результаты исследований различных аспектов теории и практики высшего профессионального педагогического образования в работах И. С. Батраковой, В. С. Безруковой, Е. П. Белозерцева, В. П. Беспалько, Г. А. Бордовского, 3. И. Васильевой, С. Г. Вершловского, Э. Н. Гусинского, Н. В. Кузьминой, В. Н. Максимовой, Н. Ф. Радионовой, В. А. Сластенина, А. П. Тряпицыной, Н. В. Чекалевой и др. позволяют нам определить сущность профессионального становления будущего учителя в системе высшего профессионального педагогического образования.
Методологические основы исследования профессионального становления будущего учителя в вузе
Логика исследовательского поиска обращает наше внимание к выявлению философских и методологических оснований исследования профессионального становления будущего учителя.
На основании системного исследования фундаментальных взаимосвязей философии, психологии и педагогики, взаимодействия науки и практики образования в работах Н. Г. Алексеева, М. М. Бахтина, Б. С. Гершунского, Ю. В. Громыко, П. П. Корнетова, В. И. Слободчикова, Г. П. Щедровицкого, мы можем опираться на философию образования как методологию исследования. Философия образования как методология междисциплинарных педагогических исследований обеспечивает проектирование, разработку подходов, средств и способов концептуально- деятельностного разрешения проблем непрерывного развивающегося профессионального образования. В исследованиях И.Ю. Алексашиной, А.С. Белкина, В.П. Беспалько, Б.П. Битинаса, В.А. Бордовского, Э.Н. Гусинского, И. А. Колесниковой, Б. С. Рябушкина, А.П. Тряпицыной, Н.К. Чапаева, Н.В. Чекалевой и др. представлены философско-методологические основания новых ориентиров образования, его целей и ценностей.
В теории высшего педагогического образования можно выделить следующие концептуальные подходы к процессу профессиональной подготовки будущего учителя: системный, аксиологический, герменевтический, цивилизационный, культурологический и др. С понятием подхода связана методологическая доминанта научного исследования, его целевая направленность. Трактовка понятия подход определяется как «совокупность приемов отношения к исследуемому педагогическому объекту» (Н. В. Бордовская), как «принципиальная методологическая ориентация, точка зрения, с которой рассматривается объект», «направление методологии специального научного исследования и социальной практики» (В. Блауберг, Э. Юдин). Мы принимаем позицию Е. Н. Шиянова, по мнению которого, общим инвариантом для интеграции подходов выступает гуманитарно аксиологическое начало. Такое понимание также предусматривает рассмотрение высшего профессионального педагогического образования как разновидности гуманистической ценности.
Концепции гуманизации образования (Р. Берне, Е. В. Бондаревская, С. Л. Братченко, В. П. Зинченко, Э. Ф. Зеер, А. Маслоу, К. Роджерс, С. Ю. Степанов) трактуют ценность образования как самоактуализацию, самоопределение и самореализацию личности. Идея гуманизации является ключевым моментом нового педагогического мышления [60]. Гуманитарная основа педагогического образования определяет гуманитарную образованность педагога как инструмент и «условие поворота к человеку, к персонификации профессионального образования» [60, с. 13], а также готовности к профессиональному совершенствованию, акмеологическому росту (В. Н. Максимова) и основана на идее культурной обусловленности развития человека. Ценностной ориентацией современного образования является осознание человеком самого себя в окружающем мире, свободный выбор жизненного пути, выстраивание индивидуального маршрута (Н. А. Лабунская, Е. И. Казакова, А. Г. Козлова, А. П. Тряпицына) - все это позволяет человеку прийти к пониманию себя, создать ситуацию успеха для себя и для другого человека.
Концепция личностно-ориентированного подхода к организации образовательного процесса является ведущим подходом к проектированию и организации высшего профессионально-педагогического образования (Б. М. Бим- Бад, С. Г. Вершловский, О. С. Газман, А. Г. Козлова, А. Маслоу, В. В. Сериков,В. А. Ситаров, Н. Ф.Радионова, А. П. Тряпицына и др.), а ценности выступают основой при проектировании целей, содержания и способов деятельности (Т. Г. Галактионова, И. Ф. Исаев, Н. Ф. Радионова, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов).
Таким образом, аналитическое исследование педагогической литературы позволяет утверждать, что смысловые акценты современного образования в
России смещены в своей целевой направленности с формирования у обучающегося характерной для данного общества системы ценностей, содержания, способов действий на содействие в ориентированности обучающегося в системах культурных ценностей, норм и правил и конструированию индивидуально-неповторимого внутреннего мира (Т. Б. Алексеева, Е. В. Бондаревская, А. Г. Гогоберидзе, В. В. Сериков и др.). Изменившиеся цели высшего профессионального педагогического образования определили необходимость концептуальных и технологических изменений профессиональной подготовки [153, с. 11]. Так как основной ценностью современной системы профессионального педагогического образования определено создание условий для максимального развития личности человека и готовности этой личности к самосовершенствованию и самообразованию, а также обеспечение высокого уровня ее профессионализма в быстроменяющейся социокультурной и образовательной среде (Г. А. Бордовский, И. С. Батракова, С. Г. Вершловский, Е. И. Казакова, Н. В. Кузьмина, Н. Ф. Радионова, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева и др.), следовательно «профессиональное становление личности представляет сознательную деятельность студента, берущего на себя ответственность за выполнение социальных функций» [153, с. 327]. При этом следует заметить, что личность становится субъектом жизни в том случае, если для нее характерна потребность в собственном развитии, стремление, направленность на оптимально развивающие сферы жизни (в том числе и образование). Современная ситуация в российском образовании определяет активную позицию будущего учителя как в выборе соответствующих методов обучения и воспитания, так и в создании своих собственных. Это возможно в том случае, если преподаватель получил необходимую подготовку, осознает себя в профессии, имеет собственную позицию. Именно личностно-деятелыюстный подход к личности будущего учителя и процессам его развития (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. А. Леонтьев, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин) отражает ценностные ориентации нашего исследования современного педагогического образования: саму личность, а не ее личностные механизмы как условия реализации той или иной профессиональной функции.
Таким образом, профессиональное становление будущего учителя в условиях современного профессионального педагогического образования рассматривается как процесс профессионального становления в деятельности: ценностно-целевые ориентации новой образовательной парадигмы определяют период обучения студента в педагогическом вузе как время не только его профессионального становления, но и личностного образования и становления в своей будущей профессиональной деятельности.
При обосновании концепции исследования мы опирались на следующие теоретико-методологические основания и источники: исследовательская позиция личностно -деятельностного подхода (О.С. Анисимов, М.Н. Берулава, Ю.В. Громыко, Е.И. Исаев, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий, И.С. Якиманская), положения гуманитарного подхода (И.А.Колесникова, А. И. Мищенко, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов), идеи когнитивной психологии (Л. С. Выготский, Кабанова- Меллер; А. Бандура, С.Брунер, Д. Колб и др.), разработки концепции контекстного обучения А. А. Вербицкого как теоретической основы активного обучения в высшей школе.
Характеристика результатов констатирующего этапа эксперимента
Программа исследования конструировалась и реализовывалась с целью изучения используемых диагностических методик для отслеживания динамики профессионального становления будущего учителя. Организация констатирующего эксперимента определялась его замыслом- необходимо было исследовать:
каким образом изменяется будущий учитель в процессе профессионального становления от этапа к этапу (этап присвоения ценностей, преобразования личности на их основе, формирования образа индивидулизированной педагогической деятельности)?
какие диагностические задания для контроля освоения профессиональной образовательной программы используют преподаватели?
По итогам констатирующего эксперимента предполагалось определить критерии и показатели профессионального становления будущего учителя в вузе. Так как профессиональное становление будущего учителя в вузе понимается как процесс накопления ценностно- смыслового опыта решения задач, в результате которого происходит присвоение ценностей будущей профессии, преобразование будущего учителя на их основе, оформление индивидуализированной концепции будущей профессиональной деятельности, то проведение констатирующего эксперимента было сфокусировано, прежде всего, на изучении характера диагностических методик профессионального становления будущего учителя, применяемых на практике.
На данном этапе опытно- экспериментальной работы в связи с темой исследования мы провели изучение используемых преподавателями диагностических заданий для контроля и оценки освоения будущим учителем этапов профессиональной образовательной программы (направленность на гуманитарное взаимодействие, характер совместной деятельности). В ходе констатирующего эксперимента использовались известные диагностические методики профессионального становления будущих учителей, выявляющие умение решать профессиональные задачи (задачи целеполагания на основе самопознания, задачи по организации знания, задачи проектирования деятельности):
1. Сочинение -эссе «Образ идеального педагога» на ориентационном этапе профессиональной образовательной программы.
2. Учебно-исследовательское задание по курсу «Теоретическая педагогика» на теоретике- методологическом этапе профессиональной образовательной программы.
3. Представление технологической карты урока по курсу «Практическая педагогика» на деятельностно- практическом этапе профессиональной образовательной программы.
4. Анкета изучения мотивации получаемого образования, тест-опросник МУН А. А. Реана, тест автономности - зависимости Г. С. Парыгина- на всех этапах освоения профессиональной образовательной программы.
5. Анкета для преподавателей с целью изучения используемых для контроля освоения профессиональной образовательной программы диагностических заданий.
Данные методики были направлены на диагностику рефлексивных процессов накопления ценностно-смыслового опыта решения задач (целеполагания на основе самопознания, задач по организации знания, задач проектирования деятельности) в логике этапов профессионального становления будущего учителя. Использование разнообразного исследовательского инструментария дало возможность изучить в экспериментальном контексте-что происходит с личностью будущего учителя в процессе его профессионального становления, насколько эффективны используемые диагностические методики в изучении динамики профессионального становления будущего учителя, оказания ему педагогической помощи, сопровождения в случае затруднений в его профессиональном становлении в вузе.
Проведение констатирующего эксперимента в логике этапов освоения профессиональной образовательной программы определило использование методики написания сочинения -эссе «Образ идеального педагога» на ориентационном этапе. Выбор методики обусловлен спецификой данного этапа программы, этапа профессионального становления, предполагающего осознание ценностей будущей профессиональной деятельности, обоснование своей субъектной позиции на основе рефлексии выбора профессии учителя и планирование достижения цели профессионального становления.
Написание сочинения-эссе осуществлялось в рамках курса «Введение в педагогическую деятельность» при изучении зучения темы «Мастерство и техника в профессии педагога. Карьера педагога», рассматривающей сущность и основные понятия педагогического мастерства.
