Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы поведенческой дезадаптации школьников 16
1.1. Сущность понятия «поведенческая дезадаптации школьников» 16
1.2. Факторы, влияющие на возникновение поведенческой дезадаптации школьников 29
1.3. Психолого-педагогические механизмы возникновения и проявления поведенческой дезадаптации 51
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 77
ГЛАВА II. Содержательная и процессуальная компоненты подготовки будущего учителя к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников 81
2.1. Анализ содержания подготовки будущего учителя в вузе к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников на современном этапе 82
2.2. Содержание, технология и механизмы подготовки будущего учителя к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников 111
2.3. Проверка эффективности реализации подготовки будущего учителя в вузе к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников 133
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
БИБЛИОГРАФИЯ 169
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Сущность понятия «поведенческая дезадаптации школьников»
- Факторы, влияющие на возникновение поведенческой дезадаптации школьников
- Анализ содержания подготовки будущего учителя в вузе к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников на современном этапе
Введение к работе
Актуальность исследования. Ключевая проблема современного образования - проблема гуманизации российской школы. Ведущим феноменом гуманистического сознания является представление об абсолютной ценности личности. «Абсолютная ценность личности есть ее достоинство, это ценность человека потому, что он человек, и вне зависимости от того, насколько этот человек полезен обществу» [2, с251]. Гуманизация - это расширение сферы воздействия морали на общественную жизнь, сферы регуляции поведения человека естественными человеческими ценностями и интересами.
Общество, достигшее определенного уровня развития цивилизованности и культуры, стремящееся его сохранить и повысить, должно будет воспринять и продолжить то лучшее, что было в прошлом. К разряду непреходящих ценностей, не имеющих исторических и государственных границ, относятся общечеловеческие нравственные ценности, определяющие собой цели воспитания. Они связаны с понятиями изначального добра и зла, порядочности, гуманности, любви к природе, свободы, ответственности [8, с24; 127, сі 11; 130, сі 18].
В современном мире человеку во многом стало трудно воспринимать понятие совершенствования. Достижения в области материальной культуры дают ощущение иллюзорной власти над миром и над собой. «Эти достижения являются лишь фоном, на котором строится счастье за счет познания себя, других, расширения и углубления межчеловеческих связей, проникновения в «вечные» тайны бытия» [31, СІ38].
Известно, что полнота жизни предполагает наличие здоровья. Здоровье же зависит от множества причин, в основе которых так или иначе лежат социально-психологические закономерности. Научившись осознавать и контролировать свое поведение, эмоциональное состояние,
познавая и улучшая психологическую составляющую своего здоровья, мы имеем шанс обеспечить рост и развитие личности в современном мире, далеко не всегда благодушно настроенного по отношению к человеку. Всемирная Организация Здравоохранения прямо в преамбуле своей декларации указывает: «Здоровье — это не отсутствие болезни или физического недостатка, а состояние хорошего общего физического, умственного и социального самочувствия» [62, с5]. В глобальной холистической перспективе целью образовательного процесса становится поддержание и укрепление общей гармонии самочувствия в широком смысле этого слова, а не исправление каких бы то ни было расстройств. Во втором случае имлицитно подразумевается, что существует некое состояние-норма, что противоречит самому понятию гуманистической парадигмы образования, высоко ценящего право человека быть непохожим на других людей, своеобразие каждого живого существа. Такое представление об образовании стыкуется с понятием личностного роста, развития человеческого потенциала, что видимым образом отличается от нормализаторских концепций, нацеленных на социальную адаптацию^ К. Голдштейн один из первых утверждал: «Норма должна определяться не способностью к адаптации, а, напротив, способностью изобретать новые нормы» [51, с 112].
Под натиском негативных явлений современной жизни (информационное изобилие, расслоение общества, дестабилизация семейных отношений и т.д.) личность современного человека подвергается огромным перегрузкам. Дети, как формирующаяся социальная группа, гораздо более чувствительны и уязвимы в подобного рода ситуациях, чем взрослые. В этих условиях особенно большое значение приобретает проблема воспитания детей - «...вторая после научения сторона социализации ребенка» [58, с261]; приобретение ими жизненного опыта, нацеленного на становление человека как личности, на формирование его
отношения к миру, обществу, другим людям. «Вот почему вопрос о цели воспитания является фундаментальным: он определяет весь дальнейший ход целостного педагогического процесса». [58, с264].
Соответственно, задачи, стоящие перед высшей школой в деле улучшения подготовки педагогических кадров в создавшихся условиях требуют к себе безотлагательного внимания. Достигнутое к данному времени продвижение исследований [3, с 12; 4, с60; 5, с52; 8, с25; 10, с 185; 17, с83; 28, с10; 31, с93; 34, с 27; 40, с94; 57, с202, 251 и т.д.] ставит новые проблемы, которые можно истолковать как заказ к педагогике в области становления личности учителя. Обилие феноменологических описаний и эмпирических исследований преимущественно корреляционной направленности по поводу адаптационных процессов при обучении в высшей школе и использовании при этом технологий, способов подготовки будущего учителя в вузе к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников не нашли еще своей методологии углубленного осмысления [9, с23; 12, с112; 18, с400; 133, с55; 136, с12; 147, с320]. Поиск новой парадигмы образования неизбежно приводит нас к качественно новому пониманию позиции учителя-воспитателя как квинтэссенции целевых, содержательных и процессуальных характеристик обучения. Последние не могут быть адекватно и однозначно определены вне индивидуальности педагога, их реализующего.
Проблема исследования. Деятельность учителя - наиболее мощный вид социального творчества. Соответственно педагогическое образование предполагает развитие сущностных свойств человеческой природы -способности воздействовать на внутренний мир другого человека [118, с37]. Мы предполагаем, что одна из трудностей осуществления данных задач состоит в том, что объективные условия функционирования современной системы образования могут приводить к созданию многочисленных ситуаций, когда студент педагогического вуза
оказывается не в состоянии разрешить свои проблемы без ущерба для собственного развития и психологического и физического здоровья [6, СІ55; 18, с299; 27, с58; 60, с340; 208, с316]^ Проблема исследования состоит в уточнении внешних и внутренних причин, вызывающих поведенческую дезадаптацию субъектов образовательного процесса, и поиске путей, позволяющих организовать образовательный процесс в высшей и профессиональной школе так, чтобы будущие учителя могли в своей профессиональной деятельности работать в направлении гармонизации личности подрастающего поколения на основе реализации идей гуманистической педагогики.
Идея исследования состоит в необходимости признания процесса адаптации-дезадаптации личности как естественно необходимого явления объективной реальности в образовательном процессе и включения в содержание подготовки будущих учителей технологий и способов обучения вопросам предупреждения поведенческой дезадаптации школьников, информационно-методического материала, а так же опыта работы самих студентов, будущих педагогов с их собственными проявлениями дезадаптации.
Эта идея определила тему исследования: «Подготовка будущего учителя в вузе к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников». Решение этой проблемы позволит сформировать у будущих учителей более осознанное отношение к овладению новыми практиками мышления и профессиональной деятельности на основе собственного опыта.
Объектом исследования является образовательный процесс в педагогическом ВУЗе.
Предмет исследования — содержательный и процессуальный компоненты подготовки будущего учителя к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников.
В исследование введен ряд ограничений: предполагается работа педагогов с детьми и подростками, которые, во-первых, не имеют психопатологических расстройств, требующих лечения; во-вторых, исследование не рассматривает работу педагогов с детьми, обучающимися в коррекционно-развивающих классах, имеющих отклонения в развитии по медицинским показателям; в-третьих, предполагается работа педагогов с носителями средовой (социальной) дезадаптации, которые не совершали правонарушений и не находились на учете правоохранительных органов.
Цель исследования — разработать содержание и технологию подготовки будущего учителя к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что студент будет готов к предупреждению поведенческой дезадаптации школьника, если при подготовке его в вузе:
в содержательную составляющую включить представление о поведенческой дезадаптации, как объективной реальности, многофакторном явлении, в котором собственно школьным влияниям принадлежит ведущая, решающая роль;
содержательную часть подготовки будущих педагогов к предупреждению поведенческой дезадаптации представить в виде вариативной части базисного учебного плана в вузах педагогической направленности при актуализации инвариантной составляющей на проблемы дезадаптации;
подготовку будущих педагогов к предупреждению дезадаптации рассматривать как поэтапную технологию, имеющую блочно-модульную структуру, нацеленную на развитие общепедагогических и специальных компетентностей;
результатами подготовки будущих учителей к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников считать достижение
общепедагогических и специальных компетенций (педагогическая поддержка, понимание ребенка, когнитивная, деятельностная, рефлексивная, консультационная), способствующих положительным изменениям в аффективной, когнитивной и мотивационно-потребностной сферах личности студентов. Задачи исследования:
Выявить сущность понятия «поведенческая дезадаптация», ограничив его рамками взаимодействия таких компонентов поведенческой дезадаптации, как аффективная, когнитивная и мотивационно-потребностная сферы проявления личности в процессе обучения в образовательном процессе.
Определить и разработать содержательный аспект подготовки будущих учителей к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников.
Выявить и обосновать этапы подготовки будущих учителей к предупреждению поведенческой дезадаптации.
Разработать технологию и механизмы подготовки будущего учителя к предупреждению поведенческой дезадаптации.
Проверить эффективность технологии подготовки будущего учителя к предупреждению поведенческой дезадаптации, осуществить внедрение в педагогический процесс вуза с целью проверки эффективности.
Методология исследования. Методологическую и теоретическую основу исследования составили следующие современные теории и концепции:
теории личности и деятельности Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмололова, Л.С. Выготского, А.Н. Леоньева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна;
гуманизации образования и гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, А. Маслоу, К. Роджерса, А.П. Тряпицыной;
образования взрослых И.Ю. Алексашиной, Г.А. Бордовского, В.А. Далингера, Ю.Н. Кулюткина, И.Я. Лернера, А.А. Макарени, М.Н. Скаткина, Н.Н. Суртаевой, Г.С.Сухобской, А.П. Тряпицыной, Н.В. Чекалевой;
моделирования и проектирования педагогической деятельности И.С. Батраковой, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, Е.С.Заир-Бек, Н.И. Загузова, А.А. Макарени, Н.Н. Суртаевой, Н.В. Чекалевой;
теории поведения Ю.В.Василькова, Т.А. Василькова, К. Хорни и
др-;
концепции дезадаптации Б.Г. Алмазова, А.С. Белкина, П.Н.
Бережновой, С.А. Беличевой, Л.С. Выготского, А.Г. Козловой, Н.Г.
Миловановой, Т.Д. Молодцовой, В.Н. Мясищева, Д.И. Фельдштейна
и др.
Методологической основой нашего исследования являются следующие фундаментальные научные принципы и подходы:
гуманности: признание неповторимости, самоценности личности, требующей индивидуального подхода;
системности: учет взаимосвязанных и взаимообусловленных влияний в целостном образовательном процессе;
стохастичности: учет вероятностного компонента в процессе формирования и развития личности всех субъектов образовательной системы и самой системы;
синергетического подхода: учет естественной самоорганизации и развития всех субъектов образовательного процесса на основе постоянного активного взаимодействия как между собой, так и с окружающей средой;
компетентностныи подход: введение консультативной компетенции позволит решить проблему усвоения педагогом не только отдельных
знаний и умений, а овладение комплексной процедурой консультирования по предупреждению поведенческой дезадаптации школьников, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер. Исследование включало в себя три этапа.
Первый этап (1998-2000гг.) был посвящен изучению и анализу психолого-педагогической, философской, социологической литературы по проблеме исследования, обобщению опыта работы со студентами, проведению констатирующего этапа эксперимента, выдвижению рабочей гипотезы, составлению программы опытно-экспериментальной работы, организации базы исследования.
Второй этап (2000-2003 гг.) состоял в проведении опытно-экспериментальной работы по разработке и реализации технологии подготовки будущих учителей к предупреждению поведенческой дезадаптации, отслеживались ход и результаты опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2003-2004гг.) осуществлялись систематизация, обобщение и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование теоретических выводов, оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: о уточнено содержание понятия «поведенческая дезадаптация», являющееся качественной характеристикой процесса дезадаптации, определен его компонентный состав и выявлено влияние на процесс социализации школьников и студентов; о конкретизированы причины и факторы появления поведенческой дезадаптации школьников и студентов вузов педагогической направленности;
о предложено содержание подготовки будущего учителя к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников;
о разработаны технология и механизмы подготовки будущего учителя к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников;
о раскрыто содержание этапов подготовки будущего учителя к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников;
о разработан диагностический инструментарий определения уровня поведенческой дезадаптации школьников и студентов вузов педагогической направленности, уровня сформированности специальных компетенций по предупреждению поведенческой дезадаптации, включающий критерии, показатели и методы диагностики.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в:
разработке теоретических представлений о поведенческой дезадаптации как педагогической категории с учетом современной социокультурной и образовательной ситуацией;
обосновании целостных характеристик процесса подготовки будущего учителя к предупреждению дезадаптации;
содержательном наполнении технологии подготовки будущего учителя к предупреждению поведенческой дезадаптации в условиях образовательного пространства педагогического вуза. Практическая значимость исследования заключается в том, что
его результаты составляют основу решения таких актуальных задач практики вуза, как развитие социально значимых, профессиональных и личностных качеств будущих учителей; предложенные содержание, технология и механизмы подготовки будущего учителя к предупреждению дезадаптации внедрена в практику ряда вузов г. Тюмени и Тюменской области; разработан комплексный диагностический инструментарий
уровня сформированности специальных компетентностей студентов вузов педагогической направленности, включающий критерии, показатели и методы их диагностики.
Достоверность результатов исследования определяется
теоретической и методологической проработанностью исследуемой
проблемы, использованием комплекса теоретических и эмпирических
методов, адекватных целям и задачам исследования, опытно-
экспериментальной проверкой теоретических положений,
воспроизводимостью результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Поведенческая дезадаптация - это явление объективной реальности современной школы, обусловленное множеством факторов внутреннего реагирования личности на внешние условия и факторы. Важнейшей составляющей подготовки учителя к предупреждению поведенческой дезадаптации является умение работать с проявлениями собственной поведенческой дезадаптацией и поведенческой дезадаптацией школьников, являющейся внешним выражением нарушений в аффективной, когнитивной и мотивационно-потребностной сферах развития личности.
Критерии диагностики сформированности специальных компетентностей студентов вузов педагогической направленности (педагогическая помощь, понимание ребенка, когнитивная, деятельностная, рефлексивная, консультативная) представляют собой а) личностные качества, проявляющиеся в аффективной сфере как повышенная тревожность, низкая фрустрационная толерантность; в мотивационно-потребностной сфере как завышенные требования к своему внешнему виду, престижу, как одновременная фрустрация и блокировка потребности в защищенности, самоутверждении, свободе, принадлежности; в когнитивной сфере как наличие когнитивных
(смысловых) искажений, выражающихся в преобладании утверждений долженствующего порядка; б) рефлексивность; в) обученность; г) позитивное влияние на взаимодействие с детьми, имеющими поведенческую дезадаптацию.
Структура содержательной составляющей подготовки педагога к предупреждению поведенческой дезадаптации, включающая такие блоки как диагностический, мотивационный, содержательный, деятельностный, социальный, опирающийся на принцип монтажной интеграции.
Этапы подготовки будущих учителей к предупреждению поведенческой дезадаптации, обусловливающие осознание будущего учителя своей педагогической позиции в практической деятельности, осознание необходимости работы с проявлениями собственной поведенческой дезадаптации.
Содержание специальных компетенций, определяющих готовность работы со школьниками, имеющими проявления поведенческой дезадаптации:
компетенция, заключающаяся в умении оказывать педагогическую поддержку школьникам с поведенческой дезадаптацией;
компетенция, предполагающая формирование понимания проблем ребенка; знание психолого-педагогических, социальных дезадаптирующих влияний на развитие личности ребенка;
когнитивная компетенция, включающая умение распознавать потенциал ребенка, опираться на сущностные его силы;
деятельностная компетенция, включающая стимулирование взаимодействий, защиту индивидуального развития ребенка с учетом проявления поведенческой дезадаптации и др.;
рефлексивная компетенция, предполагающая осмысление приобретенного социального опыта, самооценки степени
разрешимости проблемы, проектирование перспективы
саморазвития ребенка;
компетенции рассматриваются как инвариант, обеспечивающий
готовность будущих учителей к предупреждению поведенческой
дезадаптации, с одной стороны, а, с другой, - как отдельные
составляющие, входящие в профессионально-педагогическую культуру
учителя, и уже присутствуют в содержании подготовки педагогов в вузе
в явно и неявно выраженном виде;
6. Психолого-педагогический, социокультурный инструментарий
диагностики сформированности профессионально значимых качеств будущих учителей, готовых к работе по предупреждению поведенческой дезадаптации, включающий методы диагностики психоэмоционального состояния студентов, методы педагогической диагностики успешности усвоения знаний, направленности личности и
Др.
Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась на отдельных факультетах Тюменского государственного университета, в Тобольском государственном педагогическом институте им. Д.И. Менделеева, в Ишимском государственном педагогическом институте им. П.П. Ершова, в Нижневартовском государственном педагогическом институте, с общим охватом более 600 студентов. Опытно-экспериментальная работа проводилась при непосредственном участии самого автора, кроме того, по нашим материалам работали 10 преподавателей вузов. По теме исследования опубликовано шесть работ, в которых раскрыты основные аспекты диссертации и полученные при этом результаты.
Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на ежегодных городских педагогических конференциях «Августовские чтения» 1999 - 2003 гг., г. Тюмень; на материалах научно-практической
конференции «Экология детства. Л.С.Выготский и современное образование» 2001г., г. Тюмень; на материалах научно-практической конференции «Проблемы педагогических инноваций в профессиональной школе» 2004 г., г. Санкт-Петербург.
Задачи исследования, логическая последовательность их решения определили структуру диссертации: введение, две главы, заключение, библиография и приложение.
Сущность понятия «поведенческая дезадаптации школьников»
Актуальность проблемы психического здоровья в последнее время значительно возросла. Анализ множества публикаций, монографий и исследований, появившихся в современной психолого-педагогической литературе, позволяет предположить, что именно эта сфера становится наиболее патогенной зоной в современной культуре [46, с24]. И это наблюдение можно встретить у многих, самых разных авторов, прежде всего специалистов, работающих в тесном и глубоком контакте с другими людьми и анализирующих меняющуюся природу их внутренних конфликтов и проблем [3, сб; 9, с31; 32, с50; 46, с20; 50, с 17; 171, с 12; 191, с27; 211, сі 11 и др.]. Так называемые негативные чувства слишком часто вытесняются, что приводит к личностным проблемам, физическим недомоганиям и латентным депрессивным состояниям, зачастую не поддающимся строгим клиническим способам диагностики и лечения. Во вне это проявляется чаще всего в изменении поведения человека, снижении или изменении его жизненной активности в той или иной сфере, неадекватных реакциях на средовые стимулы [50, с 245; 88, с71].
Поведение в общенаучном смысле - внешнее проявление системы двигательных реакций объекта на воздействие среды; в общей психологии — внешнее проявление деятельности человека; в социальной психологии — эллипсис (опущение — замещение) термина «нравственное поведение» как совокупность поступков [156, с 586].
Поведение в биологии и психологии определяется потребностями живого существа. Поведение осуществляется как единство психических -побудительных, регулирующих, отражательных звеньев (отражающих те условия, в которых находятся предметы потребностей и влечений существа) и исполнительных, внешних действий, приближающих или удаляющих организм от определенных объектов, а также преобразующих их. Поведение человека всегда социально обусловлено и обретает характеристики сознательной, целеполагающей, произвольной и созидающей деятельности [73, с 165]. На уровне общественно-детерминированной деятельности человека термин «поведение» обозначает также действия человека по отношению к обществу, другим людям и предметному миру, рассматриваемые со стороны их саморегуляции общественными нормами нравственности и права. Единицами поведения являются поступки, в которых формируются и в то же время выражаются позиции личности, ее моральные убеждения [122, с539]. Поведение рассматривается и как система взаимосвязанных рефлекторных и сознательных действий (физических и психических), осуществляемых человеком при достижении определенной цели, реализации определенной функции в процессе его взаимодействия со средой [100, с 114].
Б.Г. Ананьев[18, с254] отмечает, что структура личности оказывает влияние на состояние личности, динамику ее поведения, процессы деятельности и все виды общения. Все четыре основные стороны личности (биологически обусловленные особенности, особенности отдельных психических процессов, уровень подготовленности или опыт личности, социально обусловленные качества личности) тесно взаимодействуют друг с другом. Доминирующее влияние всегда остается за социальной стороной личности — ее мировоззрением, потребностями и интересами, идеалами и стремлениями, моральными и эстетическими качествами. Статус и социальные функции-роли, мотивация поведения и ценностные ориентации, структура и динамика отношений — все это характеристики личности, определяющие ее мировоззрение, жизненную направленность, общественное поведение, основные тенденции развития [20, с58].
На любом уровне и при любой сложности поведения личности существует взаимозависимость между: а) информацией о людях и межличностных отношениях; б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) преобразованиями внутреннего мира самой личности. Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его социальных деятельностеи, с помощью которых опредмечивается его окружающая природа, но и как общение, практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах [199, с401]. Сложный и долговременный характер активности субъекта является показателем наличия не только приспособленных к отдельным ситуациям тактик поведения, но и стратегии достижения посредством этих тактик далеких целей, общих идей и принципов мировоззрения [218, с316].
В реальном процессе поведения взаимодействуют все «блоки» коррелируемых функций (от сенсомоторных и вербально-логических до нейрогуморальных и метаболических). При любом типе корреляции в той или иной степени изменяется человек в целом как личность и как индивид (организм) [19, с 15].
Патриархальные установки, реализуемые в нашей культуре, заставляют многих людей бессознательно прибегать к дезадаптивным и энергетически слишком затратным средствам для переработки травматичного опыта и связанных с ним проблем. По данным Национального комитета по психическому здоровью США, к 2020 г. депрессия выйдет на второе место в мире после сердечно-сосудистых заболеваний как причина утраты трудоспособности среди населения [135, СІ48; 172, сЗО; 190, с57]. Современные исследования различных психических заболеваний подтверждают их биопсихосоциальную природу[11, с24; 114, с97; 125, с218].
По данным Комитета по психическому здоровью США, каждый десятый житель этой страны страдает или страдал тревожным расстройством в виде генерализованного тревожного расстройства, агорафобии, панических атак или социальной фобии. По различным данным, не менее 30 % людей, обращающихся за помощью к терапевтам, кардиологам, невропатологам и другим специалистам районных поликлиник и диагностических центров, страдают соматоморфными расстройствами, т.е. психическими расстройствами, которые замаскированы соматическими жалобами, не имеющими достаточной физической основы. Диагноз ипохондрии можно поставить лишь небольшому числу из этих людей. К такому же выводу приходит и большинство отечественных авторов [15, сПЗ]. Соматоморфные расстройства тяготеют к эмоциональным нарушениям — у этих больных, как правило, значительно повышены показатели по шкалам депрессии и тревоги, которые они просто не осознают. Недаром появляется все больше исследований, указывающих на коморбидность депрессивных, тревожных и соматоморфных расстройств, т.е. подтверждающих, что эти различные диагнозы нередко сосуществуют у одного человека. Некоторые же авторы полагают, что это одна болезнь - депрессия [21, с446; 38, с 147; 83, с62; 90, с4; 163, с338; 223, с281], изменившая свое прежнее обличив в виде явного меланхолического аффекта и замаскировавшаяся жалобами на боли различной локализации, недомогание, усталость и, наконец, сильно окрасившаяся тревогой.
Внушительная отечественная и зарубежная статистика роста депрессивных, тревожных соматоморфных расстройств не может быть объяснена чисто биологическими факторами и простым учащением количества стрессовых провокаций в результате общего увеличения уровня стрессогенности нашего существования [21, с470; 89, с72]. Она означает, что важные факторы эмоциональных расстройств следует искать не только в области биологии, потому что известно, что генетика и биохимия человека не могут столь радикально измениться всего лишь за одно поколение. В современной культуре существуют и достаточно специфические психологические факторы, способствующие росту общего количества переживаемых отрицательных эмоций в виде тоски, страха, агрессии и одновременно затрудняющие их психологическую переработку[9, сб; 83, с65; 114, с59; 187, с39; 200, с198].
Факторы, влияющие на возникновение поведенческой дезадаптации школьников
Фактор (от flaT.factor — делающий, производящий) - причина, движущая сила какого-либо изменения, явления. Педагогический фактор -это любое педагогическое явление, ставшее движущей силой другого явления [81, с319]. Рассмотрим факторы, влияющие на возникновение поведенческой дезадаптации в образовательном процессе [54, с 104].
Дети с трудностями в адаптации широко описаны в литературе [10, СІ95; 24, с37; 63, с244; 77, с84; 80, с87; 87, с23; 153, с197;174, сЮ; 177, с278; 192, с96; 213, с37 и др.]. За внешними поведенческими проявлениями стоят внутриличностные проблемы. Как правило, нарушения адаптации вызываются целым рядом факторов, влияющих в системном единстве. Однако не случайно в педагогической науке сложилось основанное на бесчисленных фактах убеждение, что «даже самые грубые промахи учителей обычно не так фатально сказываются на развитии личности ребенка, как неправильное поведение родителей»[225, с9]. Как правило, признаки нарушения адаптации ребенка проявляются довольно рано [101, 81]. Возникновение школьной дезадаптации в образовательном процессе может быть связано с общеизвестными дезадаптирующими воздействиями окружающей действительности в сочетании со специфическими дезадаптирующими воздействиями самого процесса [2, с254; 109, с15; 148, с90; 169, с78; 180, с41 и т.д.].
Родители часто не имеют правильной информации об особенностях разного возраста, пытаются применить неэффеюивные меры воздействия на ребенка. Большинство педагогов, психологов и медиков утверждают, что ее существует такого типа воспитания, в результате которого ребенок обязательно будет трудным[44, с124; 139, с125]. Однако родители трудных детей имеют некоторые общие черты:
они затрудняются назвать конкретные черты ребенка, кроме тех, которыми они недовольны (на консультациях с большим трудом и некоторым удивлением им удается это вспомнить);
недостаточно хорошо понимают его чувства, состояния;
чрезмерно усердно пытаются управлять его поведением либо оставляют попытки управления вообще;
редко воспринимают ребенка как развивающуюся самоценную личность;
с огромным трудом меняют тактику взаимодействия - как привыкли «командовать» или «ублажать», так и действуют; не могут говорить о чувствах (сухо, неполно).
Общество оказывает на родителей дезадаптивного ребенка определенное давление: их вызывают в школу или комиссию по делам несовершеннолетних, требуя «принять меры», их часто упрекают в том, что они уделяют ребенку недостаточно внимания, в том, что они некомпетентны. Родители, не умея ни воздействовать на ребенка, ни передать ему ответственность за его поступки, испытывают сильнейший стресс - реакция у них, как у подростков - истерия, агрессия, подавленность, уход... Кроме того, необходимо учитывать тот факт, что они испытывают чувства стыда, вины, страха, отчаяния, беспомощности, пытаются принять на себя всю ответственность за происходящее, пренебрегают своими потребностями. Боясь осуждения, они порой стараются избежать посещения школы, даже если их вызывают, или наоборот, почти сопровождают своего ребенка по школе.
Нельзя не учитывать и возможные объективные отклонения психического развития личности ребенка и его микросреды общения. Очень часто родителям таких детей трудно принять ребенка таким, какой он есть, уровнять свои ожидания с его реальными возможностями [22, с48]. Н.В. Вострокнутов [56, с8] считает, что позиция, заключающаяся в том, чтобы определить школьную дезадаптацию и связанные с ней отклонения в психосоциальном развитии через патологические признаки -симптомы или нозологические оценки, является некоторым образом формализованной и прагматической. При этом методологическом подходе симптоматическое описание патологии в виде нарушений внимания, эмоционального реагирования, мыслительных и интеллектуальных нарушений рассматривается непосредственной причиной и объясняющим моментом изменений ценностных ориентации и отношений личного «Я», социально-отрицательных побуждений ребенка или подростка. Автор дает определение школьной дезадаптации [56, с 11 ] как социально-психологическом процессе отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности. Таким образом, данное определение переводит проблему из медико-биологической, связанной с расстройствами психической деятельности, в социально-психологическую проблему отношений и личностного развития социально дезадаптированного ребенка. Основой диагностики при таком понимании школьной дезадаптации становится проблемный подход к системам отношений ребенка: «ребенок и его родители (семья)», «ребенок и сверстники», «ребенок и учитель», «ребенок и школа как институт обучения», «ребенок и его психического и физическое здоровье, личностная самооценка» [148, с40; 244, с36].
Отклоняющееся поведение ребенка часто является симптомом семейной дисфункции или личностных проблем родителей. Во всех этих случаях поведение ребенка включено в сложную сеть семейных взаимоотношений, выполняет определенную функцию в семейной системе [37,с58;84,с36;105,с177].
Анализ содержания подготовки будущего учителя в вузе к предупреждению поведенческой дезадаптации школьников на современном этапе
Понимание ценности человека как «меры всех вещей» кардинально меняют представление о роли и назначении образования в наступившее веке. Если раньше целью образования было создание человека по образу и подобию надуманных, взятых из прошлого идеалов, то теперь образование рассматривается как способ саморазвития человека, вхождения в его культуру, в мир [141, с32].
«...Государство подтверждает, что будут востребованы высококвалифицированные профессионалы, обладающие сформированными духовно-нравственными принципами, стойкими жизненными ориентирами. Развитие и связанное с ним образование — понятия, характеризующие качественные изменения объектов, появление новых форм бытия, существование различных систем, сопряженное с преобразованием их внутренних и внешних связей» - говорится в концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [106 — журнал в журнале].
Анализ природы и технологии личностного подхода в обучении позволил предположить, что развитие готовности учителя к осуществлению профессиональной деятельности основано на актуализации глубинных механизмов социо-культурной ориентации учителя, с преобразованием мотивационных и операционно исполнительных структур его деятельности. Реализация личностного подхода требует и адекватных ему личностных свойств учителя -эмпатииности, увлеченности, толерантности, отношения к ученику как к уникальной личности и др. Поскольку личностный подход предполагает общение учителя и учащихся не на уровне «значений», а «смыслов», то для осуществления такого подхода велика роль собственной мотивации педагога, осознание им самоценности своего труда.
В связи с этим меняется и понимание цели образования. Традиционно она представлялась как некоторая модель личности, выражающая заказ социума и имеющая форму «стандартов» образованности и поведения. Такое понимание цели, по мнению ведущих философов, педагогов и психологов современности, какой бы возвышенной она не была по содержанию, противоречит личностной парадигме образования, поскольку личность по своей сути не терпит изначальной заданности. Самые совершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в ее опыте, иначе они просто не могут быть адекватно присвоены, т.е. обрести личностный смысл. Цели деятельности, в том числе и образовательной, вторичны по отношению к ее мотивации, а значит и не могут определяться вне мотивов и намерений самой личности [22, с48; 33, с388; 42, с28; 67, с602; 91, с47; 126, СІ49; 195. с18 и др.].
Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается как его собственный мир. Оптимально, следовательно, образование, предполагающее гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающегося духовного начала. К.Г. Юнг в своем эссе «Значение психоаналитической психологии для воспитания» говорит о том, что педагог, желающий воспитывать детей, сам должен быть воспитанным. «Хочешь воспитывать — будь сам воспитанным» [241, с236]. Однако все еще практикуемые сегодня зубрежка и механическое применение методов не есть воспитание — ни для ребенка, ни для самого воспитателя. «Воспитать личность — это стало сегодня педагогическим идеалом (в противоположность стандартизированному коллективному, или нормальному, человеку, выдвигаемому в качестве идеала массовым большинством) в результате правильного понимания того исторического факта, что великие, освободительные деяния мировой истории исходили от передовых личностей, а не от массы, во всякое время вторичной и косной, которая даже для малейшего перемещения всегда нуждается в демагоге» [241, с237].
Естественно, многое ожидается от педагога, от образованного специалиста, которого довольно поверхностно обучили психологии, т. е. точкам зрения (по большей части различным в своей основе) на те или иные правила, по которым предположительно устроен ребенок и по которым с ним нужно обходиться. В отношении молодых людей, которые избрали педагогику своим жизненным призванием, предполагается, что сами они воспитаны [65, с 18]. При этом сами они личности, и развитие их подчиняется тем же законам, что и развитие воспитанников. Они получили в большинстве своем то же самое воспитание, как и дети, которых они, как предполагается, должны воспитывать, и они, как правило, личности в такой же малой мере, как и эти дети. «Наша проблема воспитания обыкновенно страдает односторонним интересом к подопечному ребенку и столь же односторонним невниманием к невоспитанности взрослого воспитателя. Всякий закончивший учебу априорно считается полностью воспитанным - одним словом, взрослым» [241, с239]. Более того, учитель вынужден считать себя таковым, ибо должен быть твердо убежден в своей компетентности, чтобы суметь выстоять в борьбе за существование. Сомнение и чувство неуверенности оказали бы парализующее и стесняющее действие, они похоронили бы столь необходимую человеку веру в собственный авторитет и сделали бы его непригодным к профессиональной жизни. От него ожидается, что он что-то умеет и уверен в своем деле, но никак не предполагается, что он испытывает сомнения в себе и в своей состоятельности. Специалист уже неизбежно обречен быть компетентным [149, с59].
«Все, что мы желаем изменить в детях, следовало бы прежде всего внимательно проверить: не является ли это тем, что лучше было бы изменить в нас самих, как, например, наш педагогический энтузиазм. Вероятно, лучше направить его на себя. Пожалуй, мы не признаемся в том, что нуждаемся в воспитании, потому что это беззастенчивым образом напомнило бы нам о том, что мы сами все еще дети и в значительной мере нуждаемся в воспитании» [177, с279].
