Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования .17
1.1 Историография и современное состояние проблем 17
1.2 Методология и методы исследования 39
1.3 Педагогическая деятельность и ее требования к личностному развитию .56
1.4 Студент вуза как субъект профессионально-личностного развития .76
Глава II. Моделирование профессионально-личностного развития учителя в процессе физического воспитания 99
2.1 Содержание, структура, критерии и уровни профессионально-личностного развития учителя 99
2.2. Структурно-функциональная модель профессионально-личностного развития учителя 120
2.3. Состояние профессионально-личностного развития студентов в процессе физического воспитания .132
2.4. Факторы, определяющие профессионально-личностное развитие учителя в процессе физического воспитания .147
2.5. Готовность будущего учителя к расширенному воспроизведению и функционированию физической культуры личности .176
2.6. Тенденции и принципы профессионально-личностного развития учителя 189
Глава III. Технологические основы формирования профессионально-личностного развития учителя в процессе физического воспитания .207
3.1. Целостный характер формирования профессионально-личностного развития учителя 207
3.2. Личностно-ориентированные подходы в технологии формирования профессионально-личностного развития учителя .220
3.3 Формирование качеств и свойств личности средствами физической культуры .237
3.3. 1 Формирование мотивационно-ценностного отношения к физическому воспитанию, как фактору профессионально личностного развития 249
3.3.2 Формирование перцептивно-гностических способностей личности 256
3.3.3 Формирование коммуникативно-деятельностных умений личности 264
3.3.4 Формирование операциональных умений учителя средствами физического воспитания 270
3.3.5 Формирование творческих способностей учителя средствами физического воспитания 276
3.3.6 Формирование физических качеств личности в процессе физического воспитания 283
3.3.7 Формирование готовности к саморазвитию и самовоспитанию в процессе физического воспитания 290
Глава IV Практика формирования профессионально личностного развития учителя в процессе физического воспитания
4.1. Методика и организация исследования .
4.2. Результаты формирования мотивационно-ценностного компонента профессионально-личностного развития учителя
4.3 Результаты формирования качеств, свойств и умений личности средствами физического воспитания
4.3.1 Результаты формирования перцептивно-гностических способностей в профессионально-личностном развитии учителя
4.3.2 Результаты формирования коммуникативно-деятельностных умений студента в процессе физического воспитания
4.3.3 Результаты формирования операциональных и творческих способностей учителя в процессе физического воспитания
4.4 Готовность студентов к профессионально-личностному развитию в процессе использования средств физической культуры .
4.4.1 Морально нравственная готовность к профессионально-личностному развитию .
4.4.2 Предметно-практическая готовность к использованию средств физического воспитания в педагогической деятельности
4.4.3 Общефизическая и функциональная готовность к педагогической деятельности
4.4.4 Способность к саморазвитию и самовоспитанию как интегральное качество профессионально-личностного развития
4.5 Целостность готовности студентов к профессионально-личностному развитию .
Заключение .
Библиография
Приложения
- Педагогическая деятельность и ее требования к личностному развитию
- Состояние профессионально-личностного развития студентов в процессе физического воспитания
- Личностно-ориентированные подходы в технологии формирования профессионально-личностного развития учителя
- Результаты формирования мотивационно-ценностного компонента профессионально-личностного развития учителя
Введение к работе
Изменения постиндустриального общества начала XXI века характеризуются ярко выраженными новациями, взламывающими и перестраивающими его традиции. Стремительные изменения социальной среды, повышение темпа жизни, увеличение экологических катаклизмов приводят к тенденции превалирования средства над целью, техники над природой человека, его личностью и духовностью. Это затрудняет процессы социализации и адаптации человека к постоянно меняющимся условиям и требованиям жизни, разрушает биологические характеристики человека, его соматическое и психическое здоровье (Б.Г. Ананьев, А. Антоновски, Л.Д. Гиссен, В.П. Зин-ченко, А.В. Напалков, В.И. Медведев, Ф.З. Меерсон, М.Г. Пшенникова, Л.Г. Татарникова, М.К. Тутушкина и др.). Поиски человеком самого себя, своей индивидуальности и социального статуса, стратегий поведения осложняются также неоднозначностью выбора путей развития, что, естественно, требует разработки новых теоретико-методологических концепций, в рамках которых можно моделировать сложные системы обучения, воспитания и развития, осуществлять поиск эффективных средств, методов формирования его личности.
Одно из фундаментальных положений образовательного процесса личности состоит в том, что все внутренние процессы, все пласты личности существуют в человеке для того, чтобы приносить ему пользу. Рассматривая личность как высшую ценность, современные педагогические исследования выдвигают в качестве первоочередных задач разработку и обоснование системы целостности формирования личности учителя как субъекта педагогической деятельности и необходимости развития его социокультурного, нравственного, интеллектуального и физического потенциала (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, И.А. Беляев, Б.С. Братусь, М.Я. Виленский, В.Г. Ви-ненко, СИ. Высоцкая, Ю.А. Гагин, К.М. Левитан, В.А. Сластенин и др.). Учитель, обучая и формируя молодое поколение, стоит у истоков будущего
5 общества, интегрируя в себе культуру знаний, чувства, привычки, мышление, общение, поведение, образ жизни (В.А. Адольф, В.И. Андреев, М. Богуславский, Ю. В. Васильев, Б. С. Гершунский, К.М. Левитан, В.Я. Ляудис, В.А. Сластенин и др.). Он должен хорошо ориентироваться в обилии педагогических технологий, вырабатывать собственную стратегию профессиональной деятельности, реально оценивать и использовать свои возможности в педагогической деятельности. В силу этого освоение педагогической профессии имеет определенные сложности, а изучение закономерностей становления учителя как профессионала следует признать чрезвычайно актуальной задачей.
Изменения личности учителя в образовательно-профессиональном пространстве происходят в процессе достижения конкретных целей, задач и представляют собой процесс взаимодействия личностных параметров с функциональной структурой педагогической деятельности. Обычно, в поле зрения исследователей находится личность, которая подстраивает свои индивидуальные качества и свойства к профессиональной деятельности, а ее личностные, субъективные, творческие особенности и возможности остаются вне поля зрения. В немалой степени проблемы развития личности в профессии решаются сложно в связи с множеством факторов, влияющих на процесс ее становления в профессиональной деятельности. Это соответственно требует излишней затраты усилий и времени в овладении профессиональными знаниями, умениями, навыками и нередко приводит к дисбалансу психического и физического компонентов жизнедеятельности, сопровождается нарушением здоровья субъектов обучения.
Многочисленные исследования и накопленный педагогический опыт выделяют здоровье и культуру человека как основную ценность, важнейшее условие и результат развития общества. Психическое и соматическое здоровье, физическая подготовленность и физическое развитие оказывают влияние на создание имиджа специалиста, ускоряют и усиливают действие факторов, определяющих благополучие жизни человека, его профессиональной
деятельности, способствуют переводу наличного опыта из ряда ограничений в ряд возможностей (Г. Л. Апанасенко, И.А. Аршавский, К. В. Динейка, А. И.Киколов, Л.А. Китаев-Смык, С.А. Косилов, В.В. Кузнецов, П.Ф. Лесгафт, М.Т. Лобжа, В.А. Масленников, И.В. Муравов, В.А. Сластенин, В.А. Щего-лев и др.). Соответственно возрастают требования к профессиональной подготовке будущего учителя. Студент педагогического вуза должен обладать способностью компетентно заботиться о своем физическом развитии, физическом совершенстве, быть готовым к саморазвитию и самовоспитанию и уметь полученный опыт передавать ученикам (В.А. Бауэр, М.Я. Виленский, И.К. Голубев, Г.К. Зайцев, Е.Н. Захаров, В.И. Ильинич, С.С. Коровин, В.А. Магин, А.А. Наин, Н.И. Пономарев, С.Г. Сериков, В.И. Ульянов и др.).
Особая роль в решении данных проблем принадлежит физическому воспитанию, которое занимает определенное место в осознании субъектом идеалов, целей, планов, возможностей и требований, предъявляемых нормами, принятыми в профессии, обществе, готовности осуществлять относительно автономную жизнедеятельность в системе профессиональных и общественных отношений. Физкультурно-спортивная деятельность способствует более полному освоению и воплощению возможностей и способностей личности, улучшению ее профессиональной подготовки за счет высокого функционального и физического состояния, динамичного соотношения физического и духовного. Это позволяет преодолевать трудности педагогического процесса и раскрывает возможности освоения более высокого уровня профессионально-личностного развития учителя. Спорт, физическая культура дают возможность учителю увидеть своего ученика не только в процессе учебного труда, но и во время отдыха, в общественной жизни, в быту, в соревнованиях. Их взаимодействие развертывается по многим направлениям, благодаря чему у каждого из них знания друг о друге, в совокупности, дают разносторонний, содержательный и правдивый облик.
Процесс профессиональной самоактуализации при выполнении физических упражнений осуществляется в осознании и совершенствовании ин-
7 дивидуальных возможностей, усилении позитивных качеств, укреплении и более ярком проявлении индивидуального стиля, управлении системой отношений к окружающим людям, своему «Я», предметной подготовке, профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом.
Представления о движении, как символе активности и предмете исследований оказывается в центре внимания не только теории и методики физического воспитания и других специальных дисциплин, но и психологов. Его связь с психикой обсуждается в ряде исследований (П.К. Анохин, С.Н. Архангельский, В.Г. Афанасьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Ухтомский и др.). Законы становления и развития целого действуют на всех уровнях психического, находят отражение в теории «доминанты» А.А. Ухтомского и функциональных систем П.К. Анохина. В.П. Зинченко мыслит движение как отражающее психику, с одной стороны, а с другой, - как определяемую движением.
Отдельные вопросы методологических аспектов физической культуры личности и ее влияния на будущую профессиональную деятельность рассматривались в исследованиях М.Я. Виленского, С.С. Коровина, В.А. Петь-кова, В.А. Сластенина, Р.С. Сафина, В.И. Ульянова и др. Роль физической культуры в профессиональном воспитании учащейся молодежи изучали А.А. Бишаева, В.А. Винник, Г.А. Каданцева, Б.В. Острецов, В.А. Пакулов, А.Н. Пиянзин, Г.М. Соловьев, И.М. Туревский и др. Формирование мотивацион-но-ценностного отношения и самостоятельности в процессе физического воспитания изучались в работах В.А. Бауэра, В.А. Винника, А.А. Внукова, П.И. Ключника, З.И. Нестеровой, А.И. Пиянзина, В.Н. Шаулина и др. Методическим и технологическим основам обучения посвящены исследования М.М. Борисова, В.Ф. Горбатова, Б.В. Острецова, Г.М. Соловьева, Т.К. Тихоновой и др.
Совокупность данных, накопленных культурно-исторической школой, показывает, что физическое воспитание как средство педагогического воздействия, включаясь в когнитивные процессы, качественно их изменяет, спо-
8 собствует коммуникативному взаимодействию участников образовательного процесса (Н.И. Александрова с соавт., Д. Арчер, Р. В. Бакк с соавт, М. Кос-танзо, Р Мартене, А.В. Мартыненко с соавт., Б. Прилавски, X. Смит, Н.Е. Щуркова и др.)- В образовательном процессе будущего учителя роль физической культуры заключается в антропологическом подходе в формировании знаний; направленности его теоретической и практической подготовки на овладение актуальными знаниями, умениями и навыками для успешной общесоциальной и трудовой практики; видении и осознании взаимосвязи культуры общей, профессиональной и физической; использовании средств физической культуры для оптимизации психоэмоционального фона, физического развития, физической подготовленности.
Вместе с тем, учителя редко и с низкой эффективностью используют физкультурно-спортивную деятельность в профессиональной подготовке, так как она лишена фундаментального основания - их личной убежденности. Крайне низкий уровень использования учителями общеобразовательных дисциплин средств физической культуры в организации воспитательной работы с учениками также связан с недостатком необходимых знаний, двигательных умений и навыков, слабой методической подготовкой. Физическая культура для большинства учителей еще не стала личной ценностью, не нашла отражения в их образе жизни.
М.Я. Виленский указывает, что научные исследования по формированию личности учителя в процессе физического воспитания малочисленны, фрагментарны, не отражают системного видения этой проблемы. Недостаточно изучены содержание, структура и условия его профессионально-личностного развития непосредственно в процессе физического воспитания, в результате которого происходит изменение приемов, способов деятельности, уровней активности, организованности, новообразований личностных смыслов, устойчивости системы профессиональной деятельности.
Сложившееся положение требует разрешения противоречий между:
неуклонно растущими требованиями общества к личности учителя и недостаточным уровнем его общей, профессионально-педагогической и физической культуры;
постоянно меняющимися социально-профессиональными требованиями и способностью быстро и эффективно адаптироваться к ним, сохраняя способность к творчеству и развитию;
необходимостью повышения уровня образованности в гуманитарном пространстве физической культуры и обеспечения готовности студентов к постижению ее ценностного содержания;
деятельной природой активности, присущей студенчеству и трудностями в освоении содержания и способов познавательной и практической деятельности;
значимостью проявления активной субъектной позиции в образовательном процессе и использованием личностно развивающих педагогических технологий, обеспечивающих ее становление и проявление;
необходимости включения в непрерывное образование физической культуры и существующими традициями профессионально-педагогического образования.
Неразрешенность этих противоречий приводит: к разъединению личности и ее профессиональной деятельности; доминированию предметной направленности в подготовке учителя; нарушению целостности функционирования отдельных этапов педагогического образования; авторитарной парадигме формирования личности учителя; технократическому подходу в подготовке учителя как профессионала, без учета его личностных особенностей; дисгармонии физического и умственного развития, снижению работоспособности и благополучия жизни (P.M. Асадулин, М. Громкова, М.В. Журав-кова, СП. Евсеев, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, М.Р. Макаров, Н.А. Подымов, О.Н. Смолин, М.К. Тутушкина, Т.В. Хутиев с соавт., А.В. Шаронов и др.).
10 Все это определило проблему исследования: каковы теоретические и методологические основы профессионально-личностного развития будущих учителей в условиях физического воспитания.
Цель исследования: выявить совокупность теоретико-
методологических положений, ведущих тенденций, принципов и психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность профессионально-личностного развития учителя в процессе физического воспитания.
Объект исследования: физическое воспитание учителя в целостном педагогическом процессе высшего учебного заведения.
Предмет исследования: профессионально-личностное развитие будущего учителя в процессе физического воспитания. Задачи исследования:
1. Определить совокупность теоретико-методологических положений, со
ставляющих основу профессионально-личностного развития учителя в про
цессе физического воспитания.
Выявить содержание, структуру, критерии, показатели и уровни профессионально-личностного развития учителя в процессе физического воспитания.
Раскрыть ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование профессионально-личностного развития учителя в процессе физического воспитания.
4. Разработать модель профессионально-личностного развития будущего
учителя в процессе физического воспитания.
5. Разработать технологию реализации профессионально-личностного разви
тия учителя в процессе физического воспитания.
6. Экспериментально доказать эффективность модели профессионально-
личностного развития учителя в процессе физического воспитания и техно
логию ее реализации.
Гипотеза: предполагалось, что профессионально-личностное развитие учителя в процессе физического воспитания будет успешным и приобретет
управляемый характер, если физическое воспитание будет строиться с учетом новой парадигмы образования, нацеленной на подготовку личности профессионала, способной к саморазвитию и самовоспитанию. Это может быть достигнуто, если обеспечивается:
системно-функциональный анализ профессиональной деятельности и осуществлена ориентация физического воспитания на его профессионально-личностное развитие;
целостность развития личности учителя в единстве его профессиональной, общей и физической культуры на основе обобщенной прогностической модели;
личностно ориентированное обучение и воспитание учителя;
внедрение педагогических технологий, интенсифицирующих профессионально-личностное развитие учителя в физическом воспитании;
развитие рефлексивной субъектной позиции и творческого потенциала личности учителя;
сбалансированный характер педагогических воздействий и самовоздействий на физическую, интеллектуальную, мотивационную и коммуникативную сферу личности.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о взаимообусловленности и взаимосвязи явлений окружающего мира, диалектическом единстве социального и индивидуального, духовного и физического, профессии и личности; образования, как системы трансляции социального опыта и ценностей культуры, непрерывности развития личности.
Использование системного подхода позволяет стимулировать активное состояние всех структурных компонентов профессионально-личностного развития учителя в их единстве (А.Н. Аверьянов, Л.И Анцыферова, В.Г. Афанасьев, В.А. Барабанщиков, Д.Н. Завалишина, А.И. Колесов, Б.Б. Кос-сов, Б.Ф. Ломов, К.В. Судаков и др.); целостного подхода - актуализировать требования к формированию личности учителя в тесной взаимосвязи с дру-
12 гими компонентами его профессиональной подготовки (Б. Г. Ананьев, ПК. Анохин, В.Г. Афанасьев, Ф. Блум, Б.Т. Лихачев, М.Н. Миронова, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин др.); антропологического подхода - наполнить исторические знания идеями, среди которых центральное место занимает определение условий становления свободной человеческой индивидуальности (B.C. Барулин, П.С. Гуревич, Б.В. Марков, К.Б. Шокуев и др.); личностно деятель-ностного подхода - ориентировать процесс становления физической культуры личности на его будущую профессиональную деятельность (М.Я. Вилен-ский, А.Н. Леонтьев, В.И. Ильинич, В.А. Кабачков, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.); культурологического подхода - рассматривать физическую культуру личности как составляющую часть общей и профессиональной культуры учителя (М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, А. А. Деркач, С.С. Коровин, В.А. Петьков и др.); индивидуально-творческого подхода - раскрыть индивидуальные возможности каждой личности в творческом формировании ее физической культуры (Ю. А. Гагин, В.А. Ермаков, Н. Г. Лутченко и др.). Это позволяет создать уникальную ситуацию, когда формирование личности учителя как субъекта педагогического процесса базируется на принципах системности, теории деятельности и изменяет структурные компоненты профессии и личности в процессе физического воспитания. Как результат физическое воспитание приобретает междисциплинарный характер, и вместе с тем, является относительно самостоятельным структурным компонентом педагогической системы в стремлении к целостному развитию личности.
Теоретическую основу исследования представляют методология современной педагогики (О. С. Газман, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); концепция личностно-ориентированного профессионального образования (Н.А.Алексеев, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, И.С. Якиманская и др.); профессионального становления личности педагога (О.А. Абдуллина, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, К.М. Левитан, Б.Т. Лихачев, Е.С. Романова и др.); теоретические представления о
13 роли и значении физической культуры в развитии личности, профессиональной подготовке, здоровом образе жизни и их ценностных составляющих (Н.М. Амосов, В.К. Бальсевич, С.Н. Бегидова, И. Вачек, М.Я. Виленский, В.А. Кабачков, С.С. Коровин, A.M. Кузьмин, В.А. Петьков, А.А. Северьянов, Г.Н. Соловьев, В.И. Ульянов, Й. Хорак и др.).
Ведущей идеей исследования являлось теоретическое положение о профессионально-личностном развитии в процессе физического воспитания, как социально-педагогическом явлении, в ходе которого осуществляется стремление к физическому совершенству, усвоение и трансляция учителем системы социальных, профессионально-педагогических, физкультурно-оздоровительных ценностей и опыта овладения ими, а результатом выступает социально заданный уровень профессионально-педагогического развития.
В качестве концептуальной основы исследования выступают ряд основных положений: целевым ориентиром в процессе физического воспитания студентов является развитие и формирование творческой индивидуальности учителя, стимулирование осознания уникальности его интеллекта, реализация психофизического потенциала и сохранения работоспособности при подготовке к профессиональной деятельности, осознание самого себя и других в себе, гармонизация отношений между субъектами педагогического процесса, свобода выбора и участия во всех видах и формах физкультурно-спортивной деятельности, создание равных возможностей в развитии и саморазвитии на пути к физическому совершенству. Для этого человеческое тело и его движения должны быть признаны в качестве главных ценностей бытия как объект значимого интереса и со стороны отдельного человека, и со стороны общества в целом. При этом двигательная сфера выступает качественной характеристикой уровня развития, способом и мерой реализации сущностных сил, способностей и дарований учителя. На основе эффекта упражняе-мости она предстает в процессе физического воспитания как преемственное освоение различных сфер профессиональной и общественной деятельности, жизнедеятельности в целом. Физические упражнения создают возможности
14 испытать себя в физкультурно-спортивной деятельности (здесь и сейчас); что в соответствии с мотивами и действиями обеспечивает упорядоченность внутреннего мира, длительную работоспособность, физическое совершенство и личностный рост.
В основу построения научной концепции положены идеи интегральных характеристик человека как личности и субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.); теоретико-методологические положения общей и прикладной акмеологии (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др); теории функциональных систем (П.К. Анохин, К.В. Судаков и др.); концепции активности (Э.С. Бауэр, Н. А. Бернштейн, Ю.П. Поваренков, Д. Юм и
ДР-).
Актуализация личностного фактора в обучении и воспитании осуществляется выделением различных сторон сущности человека и ее раскрытием в практической деятельности через педагогику развития (Л.И. Анцыфе-рова, Л.М. Митина, В.А. Петровский и др.); педагогические воздействия и психолого-педагогическое сопровождение и помощь (А. Г. Асмолов, О. С. Газман, СТ. Шацкий и др.), личностно-ориентированную педагогику (Н.А.Алексеев, В. И. Андреев, Д.А., Белухин, П.И. Пидкасистый, Г.К. Се-левко и др.).
Разрабатывая, проектируя и создавая условия профессионально-личностного развития учителя в процессе физического воспитания, мы исходили из следующих исходных предпосылок: личность учителя рассматривается как целостное явление; ее развитие происходит неравномерно; она познается и развивается в деятельности; каждая личность индивидуальна, самоценна и способна к саморазвитию; личностное развитие существенно обусловливает успешность профессиональной деятельности учителя; профессионально-личностное развитие рассматривается как наиболее значимый результат, нежели любые формально усвоенные знания, умения и навыки; любая профессиональная деятельность предполагает определенный минимум
15 требований к психофизической подготовленности, обусловливающей эффективность ее выполнения; процесс физического воспитания оказывает непосредственное воздействие на физическое развитие, физическую подготовленность, сознание и поведение личности; активное пребывание в физкуль-турно-образовательной среде обусловливает развитие личности учителя и стимулирует его переход на более зрелые стадии психосоциального и физического развития; физическая культура, выступая как фактор и условие формирования профессионально-личностного развития учителя - способствует эффективности выполнения педагогической деятельности.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы исследования: теоретический сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, логический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; изучение и обобщение передового педагогического опыта; поисковые исследования по определению цели, задач, гипотезы исследований, построения структуры целостного педагогического процесса, моделирования его технологических систем; психолого-педагогические и социологические методы исследования (опрос, анкетирование, прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности студентов, преподавателей, контент-анализ), экспериментальные методы (констатирующий, формирующий эксперименты); диагностические методы (педагогическое тестирование достижений, обобщение независимых характеристик); методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная проверка сформулированных положений осуществлялась на базе Орловского государственного университета, Орловского государственного технического университета и охватывало более 1200 студентов, 46 преподавателей.
Исследование выполнялось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1995-1996) изучалось состояние проблемы в теории и практике высшего педагогического образования, осуществляется ее разно-
сторонний анализ, разрабатывались и проверялись отдельные подходы и процедуры, впоследствии составившие основу оценочных методик, определялась общая концепция исследования.
На втором этапе (1996-1998) были уточнены предмет и задачи исследования, проведена разноплановая опытно-экспериментальная работа по организации системы проведения учебно-практических занятий, обеспечивающая профессионально-личностное развитие будущих учителей в процессе физического воспитания, создана ее структурно-функциональная модель.
На третьем этапе (1998-2001) осуществлялась разработка и апробация технологических основ формирования профессионально-личностного развития учителя в процессе физического воспитания, определялись методы управления и самоуправления им.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
выявлены содержание, структура, критерии, показатели профессионально-личностного развития и уровни готовности учителя в процессе физического воспитания;
разработана структурно-функциональная модель системы профессионально-личностного развития учителя в процессе физического воспитания;
разработана и реализована технология профессионально-личностного развития учителя в процессе физического воспитания.
Теоретическая значимость заключается в теоретико-методологическом обосновании технологии реализации профессионально-личностного развития учителя в процессе физического воспитания, которая способствует единству изменений профессиональных и культурных характеристик, личностных качеств и свойств, обращенных на личность. Освоение студентами системы научно-практических и специальных знаний в области физической культуры, умение составить собственную программу оздоровительной или тренировочной направленности, реализация ее в повседневной
17 практике обеспечивает профессионально-личностное развитие будущего учителя и трансляцию приобретенного опыта в работу с детьми.
Практическая значимость заключается в том, что содержащиеся в ней теоретические положения и выводы, направленные на решение проблем профессионально-личностного развития будущего учителя в целостном педагогическом процессе, позволили разработать и внедрить в образовательный процесс вуза программы спецкурсов с учетом специфики факультета; создать этапную систему занятий и соревнований на основе свободы выбора физкультурно-спортивной деятельности, способствующие повышению мотивации к систематическому использованию средств физической культуры в учебно-педагогической деятельности; разработать учебные пособия для проведения физкультурно-спортивной работы со школьниками, методические рекомендации для факультета физической культуры, курсов повышения квалификации.
Основные положения, выносимые на защиту:
Модель профессионально-личностного развития в процессе физического воспитания, выступающая как педагогическая стратегия и включающая структурные компоненты (качества, свойства, знания и умения), критерии оценки их сформированности и уровни готовности обеспечивает формирование личностной и профессиональной индивидуальности будущего учителя, его творческое развитие, самовоспитание и саморазвитие; приобретение жизненного и профессионального опыта; системность и целостность педагогического процесса.
Технологии информационно-образовательная, развивающая, воспитывающая, рефлексивная, активного обучения, индивидуально-групповой и коллективной творческой деятельности с использованием совокупности средств и методов целеполагания, проектирования, осуществления деятельности и анализа результатов, действий и операций способствует достижению заданной цели профессионально-личностного развития учителя.
18 3. Комплекс педагогических условий: потребности в физическом самовоспитании, дифференциация целей и преемственность содержания, форм, этапов профессионально-личностного развития; самореализация двигательного потенциала в учебно-профессиональной и физкультурно-спортивной деятельности; эффективная взаимосвязь и взаимодействие участников образовательно-воспитательного процесса определяют эффективность профессионально-личностного развития учителя в процессе физического воспитания.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских (Орел -1998, Брянск -1999, Москва -2000, Липецк -2000, Новороссийск -2000, Белгород -2000 г.г.); региональных и межвузовских (Тула - 2000, Орел 1996-2001, Воронеж - 2001 г.г.) научно-практических конференциях, где получили положительную оценку. По теме диссертации опубликованы монография, 34 работы, общим объемом 35.6 печатных листов. Результаты исследования используются в лекционных, ме-тодико-практических и практических занятиях Орловского государственного университета, Орловского государственного технического университета, повышении квалификации педагогов общеобразовательных дисциплин в высших и средних специальных учебных заведениях России.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, выводов, списка литературы и приложений; содержит 24 таблиц, 12 схем, 4 рисунка.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования. Представлены методологические основы исследования, его научная новизна, теоретическое и практическое значение; основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования профессионально-личностного развития учителя в процессе физического воспитания» представлен концептуальный «каркас» исследования, ретро-
19 спективный, историко-педагогический анализ проблемы, анализируется сущность и взаимоотношение основных понятий.
Во второй главе «Моделирование профессионально-личностного
развития учителя в процессе физического воспитания» представлены
теоретические исследования профессионально-личностного развития в про
цессе физического воспитания, включающие структурные основания, сущно
стные характеристики, закономерности, принципы и структурно-
функциональную модель.
В третьей главе «Технология формирования профессионально-личностного развития учителя в процессе физического воспитания» рассматривается технология личностно-ориентированного подхода к формированию профессионального развития личности. Представлена характеристика необходимых для этого условий, выявляются возможности процесса физического воспитания в профессионально-личностном развитии студентов.
В четвертой главе «Практические результаты опытно-экспериментальной работы по профессионально-личностному развитию учителя» представлены организация, этапы, условия и методика их реализации в учебной деятельности, количественные и качественные характеристики, обеспечивающие эффективность профессионально-личностного развития учителя в процессе физического воспитания.
В заключении и выводах обобщаются полученные результаты, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту.
В приложении представлены дополнительные материалы, конкретизирующие полученные результаты.
Педагогическая деятельность и ее требования к личностному развитию
Впоследствии, благодаря трудам А.Н. Леонтьева, появился тезис: «Личность формируется и проявляется в деятельности и в то же время сама оказывает влияние на протекание деятельности. Личность и деятельность тесно связаны» (А.Н. Леонтьев, 1977). Совокупное влияние видов деятельности обеспечивает единство позитивных сдвигов в социальной и биологической сферах индивида, его телесной и духовной природе на пути восхождения к личности. По своей природе бытие человека стало деятельностно-социальным. И эта среда обретает черты необходимости и естественности для существования и развития человека. (200, с 258) Деятельность людей и их объединение (социальность) как сущностные свойства человеческого бытия являются вместе с тем и основаниями культуры. Культура означает степень развития социальной природы человека, где физическая культура как ее составная часть означает определенность и характер связи человека с природой, задаваемой трудом, который становится второй природой, сотворенной человеком. В ней формируются понятия о профессионально-личностных особенностях человека. Исследования Л.С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна создавали образ человека-деятеля личность которого лежит не в заложенных в нем генетических программах, не в глубине приобретенных им навыков, знаний и умений, а в системе деятельностей, реализующихся этими знаниями и умениями. Главной проблемой, задающей направление профессионального развития, стала проблема профессионального мастерства, общую методологическую основу которого составляли принципы единства сознания и деятельности, теоретическим содержанием – раскрытие тех или иных условий деятельности в процессе формирования умений, навыков и способностей. Основными методами достижения профессионального мастерства, охватывающее широкие круги подготовки учителей, явилось дифференцирование специалистов по направлениям профессиональной деятельности.
Вторая половина ХХ века характеризуется небывалым подъемом различных форм образования, происходит своеобразный ренессанс идей о значимости личности, переосмыслении человека как цели, а не средства социально-экономического развития. Научно-техническая революция требовала учителя нового типа, сочетающего в своей профессиональной деятельности функции умственного и физического, распорядительского и исполнительского труда, постоянно совершенствующего методику и организацию отношений субъектов педагогического процесса. Профессионально-личностное развитие стало рассматриваться с двух противоположных позиций. Первая вытекает из абсолютизации естественных и, в особенности, прикладных знаний как единственно возможной формы научного знания. Ограниченность такого видения проблемы проявляется в попытках построить научную картину подготовки учителя исключительно на данных своей отрасли знаний и преподнести ее как научное мировоззрение. Такая позиция не могла быть принята, так как не отражает духовной мир личности, поскольку лишена широкого социального содержания. Узкая специализация диктует свой подход к отбору научной информации: ограничиваться только необходимым объемом знаний в удовлетворении специальных практических интересов. В итоге, приобретаются знания, которые могут иметь мозаичный характер, отрывочность, объединенные случайными связями, а не умением строить целостную, всеобъемлющую систему «знаний-действий», приводящие к неполной, логически незавершенной мировоззренческой ориентации. При этом, высококвалифицированный учитель-предметник остается неподготовленным к решению социальных задач, его профессиональное «зрение» может совмещаться с социальной пассивностью и нравственной глухотой, с эстетической невоспитанностью, физической и психической незрелостью. Дифференциация профессионального развития достигает такого размаха, что специалисты частных отраслей знания не могут создать целостного представления об объекте исследования в своей узкой области. Такое разделение естественно сужает функцию физического воспитания в процессе формирования профессионального мастерства учителя.
Функции физического воспитания как предмета, структурно определились с 1929 год и были включены в учебные планы всех высших учебных заведений, они постоянно расширяются, обусловленные научно-технической революцией, интенсификацией учебного процесса. Развитие и совершенствование самого предмета вызывало вовлечение в сферу физического воспитания различных составляющих - от создания нормативных основ (например, комплекс ГТО, не имеющий аналогов в мире в то время), до определения изменений собственных показателей физического развития студентов. Узкоспециализированный подход, доминирующий в этот период, привел к тому, что специфическим содержанием физического воспитания явилось обучение движениям и воспитание (управление развитием) физических качеств человека. При этом утверждалось, что в физическом воспитании воспитателем может быть только специалист-педагог. В таком случае не раскрываются многие уже установившиеся формы физического воспитания: физическое воспитание в структуре свободного времени в семье, в быту, на производстве, в ходе спортивной тренировки, самовоспитание и др. Они исключают возможность того, что его субъектом может быть не специалист в области физического воспитания. Зачастую физическому воспитанию отводилась лишь роль дополнительного средства в получении мышечных нагрузок, связанных с недостатком двигательной активности. В начале 70-х годов разработаны основные положения теории способностей, определены подходы к изучению структуры личности (Б. Г. Ананьев, К.М. Гуревич). Б.Г. Ананьевым дан глубокий анализ фундаментальных видов деятельности познания, труда, общения. Они порождают интегративные свойства человека - его активность, самостоятельность, ответственность, интерес, склонность. Отмечается, что человек изучается с различных позиций: как продукт биологической эволюции, личность и объект исторического процесса, естественный индивид с присущей ему генетической программой развития и определенным диапазоном изменчивости (Б.Г. Ананьев,1977). С.Н. Архангельский предлагает системный подход к анализу профессиональной деятельности, как целостного образования: это осознанный процесс, с отношением человека к окружающей его действительности, компоненты структуры деятельности динамичны, между ними возникают взаимосвязи и взаимоотношения, возможна их трансформация. Подобного многообразия подходов к изучению человека никогда не знала история науки.
Состояние профессионально-личностного развития студентов в процессе физического воспитания
Категория «развитие» широко обсуждается и используется для анализа в различных областях знаний: философском, биологическом, психолого-педагогическом и др. Существует множество различных подходов в теории изучения развития личности: психоаналитический, когнитивный, гуманистический, поведенческий, деятельностный, системный, интегральный (5,22, 110, 177, 248, 325). Начиная с концепции личности, как «открытой системы», предпринимались попытки свести всю динамику и противоречия процесса ее развития к простому перечислению компонентов, обусловливающих своеобразие и индивидуальную неповторимость личности: это характер, темперамент, интеллект, физические качества. Существует ряд подходов, основанных на интуитивном изучении личности, наблюдаемом поведении, в результате его столкновений с окружающим миром. Сторонники информационного подхода используют изучение психических процессов внимания, восприятия, памяти в аналогии с компьютером. Гуманистическая психология и теория «Я» в центр внимания ставит развитие осознания индивидуумом собственной идентичности. По Маслоу –это самоактуализация, развитие внутренних настоятельных потребностей, благодаря которому люди стремятся к более глубокому пониманию мира и себя (448). Этология определяет сложные формы поведения человека, как и поведение животных, опирается на генетическую базу. Существуют также теории: человек ощущающий, человек нуждающийся, человек реагирующий, человек ролевой (110).
Различия взглядов и концепций, сформулированных теоретиками, обусловлены различием их личного опыта, изменениями условий мира, в котором они живут. Понятие «развитие», определяя особую категорию явлений, выделяется как самодвижение.(315) Но без другого человека никакое собственное развитие индивида не происходит. На развитие младенца надо воздействовать извне, чтобы получить личность. Вне общества нет и личности. Развитие не сводится ни к обучению, ни к воспитанию и даже не к интериоризации. Одним из оснований теоретико-методологической разработки профессионально личностного развития учителя служит концепция становления личности профессионала, предусматривающая единство профессионального обучения, воспитания личности и ее развития (296). Недостаточность теоретических познаний закономерностей и тенденций развития человека в обществе, в котором он самореализуется, способствует обострению противоречий, разрушает здоровье в процессе его образовательных маршрутов (166, 270, 271, 366,405)
Для раскрытия специфики развития личности в отличие от простого изменения требуется анализ ее движения в жизнедеятельности. Развитие личности как философская и историческая категория – высший тип движения, изменения сознания, переход от одного качественного состояния к другому, от старого к новому. Исследования развития личности выполнены на различном возрастном материале (от юности до старости), предметно-образовательном (знания, умения, навыки), психолого-функциональном уровне (восприятие, память, мышление, мотивы, потребности, эмоции, воля) и психолого-деятельностных характеристиках (коммуникативная, игровая, учебная, трудовая). Этот перечень явно не полон. Однако это не уменьшает числа исследований, посвященных развитию.
Это послужило мотивом к выполнению еще одной попытки взглянуть на эту проблему сквозь призму профессионально-личностного развития педагога в процессе физического воспитания. Как целостное понятие развитие включает в себя философские категории изменения и становления, переход от одного качественного состояния к другому в направлении совершенствования, дополненные психолого-педагогическим содержанием, раскрывающим признаки данного понятия. По Н.А. Алексееву развитие личности представляет продукт духовного, социально-психологического, социально-биологического, биологического и культурно-исторического развития, в котором формирование личности представляет собой взаимодополняющий процесс воспитания и обучения, духовное начало определяется развитием, социально-биологическое - становлением, биологическое –созреванием(329)
Изучены физиологические аспекты воспитания и обучения, способствующие раскрытию природосообразности развития человека и совершенствование образовательно-воспитательного процесса (55, 57, 75, 293, 351))
Собирая все внешние влияния, человек совершает качественно новый акт, с возрастом сам, формируя собственные смыслы и цели, активно действуя не по внешним стимулам, а по внутреннему побуждению. Развитие личности, в целом, осуществляется путем создания определенной последовательности психических новообразований, которые могут сделать их достоянием обучающихся при наличии своих неповторимых средств передачи. Психологические подходы, направленные на изучение состояний, структуры, процессов и свойств личности, обеспечивающие общее развитие личности, представлены в трудах Л.С. Выготского, Л.П. Гримак, Е.А. Климова, А.Н. Леонтьева, А.Маслоу, В.Н. Мясищева, Р.С. Немова, С.Л. Рубинштейна.
Личностно-ориентированные подходы в технологии формирования профессионально-личностного развития учителя
Адаптивные реакции, обусловленные процессами взаимодействия человека с окружающей средой, вызывают изменения физиологических, биохимических, иммунологических, психических параметров, а также различные состояния и целостное поведение человека. Внутреннее и внешнее «уравновешивание» организма как целого, осуществляется аналитико-синтетическими и координационными процессами. Они протекают в нервной системе и лежат в основе рефлекторной деятельности. Причем эти изменения могут быть опосредованы личностными особенностями человека. Личность представляет уникальную и неповторимую целостность, которую надо формировать во всей ее конкретной данности. Двигательное действие, как необходимый компонент деятельности, должно обязательно соотноситься с ее когнитивными и личностными компонентами, такими как образ и цель. При этом и сама деятельность и все ее компоненты обязательно характеризуются предметно смысловыми чертами и пространственно-временной определенностью. Функциональная двойственность мышц (чувствование и движение), функциональная гетерогенность движений и действий обеспечивает не только потенциальную, но и актуальную целостность деятельности возможности ее развития и совершенствования. Сегодня уже никто не отрицает, что изучение человека как целостного явления становится единственно возможным способом познания процессов, определяющих его формирование.
С этой точки зрения образование должно готовить человека с достаточной ориентацией в окружающей социальной действительности. Обучение и воспитание не должны идти в противоречии с развитием человека как социального, профессионального и биологического существа, во всем его многообразии. Недооценка одного из компонентов развития может привести к потере смысложизненных ориентиров, здоровья, низкой культуре, в конечном счете - деформации личности. Практически до 90-х годов проблема целостности человека формировалась достаточно абстрактно – прежде всего как проблема всестороннего и гармоничного развития личности. Считалось общепринятым положение о неизменной биологической природе современного типа человека, благодаря чему гармоничность сводилась практически к репродуктивному приобретению знаний, умений и навыков. Современное развитие мощных технологий не позволяет обществу двигаться эмпирическим путем –методом проб и ошибок. В педагогической деятельности цена ошибки приводит к негативным последствиям, которые нередко становятся необратимыми. Смысл всестороннего гармонического развития человека заключается не в приобретении личностью широкой номенклатуры специальных знаний, а в уровне и принципах мышления, позволяющих человеку охватить общественно-исторический процесс во всем его многообразии и цельности, что даст возможность сознательно и творчески, на научной основе управлять своим состоянием и своим саморазвитием на пути к индивидуальности. Категория целостности – одна из основных в системных описаниях, но в ее содержание вкладывается разный смысл. Аристотель сближает эту категорию с понятиями полноты. Гегель высвечивает в целостности центростремительные характеристики, внутренние объединения элементов структуры (цит по 383) Т.Н. Ушакова рассматривает целостность как взаимосвязанный процесс, механизм, которого образован специализированными психофизиологическими структурами и динамическими процессами, протекающими в этих структурах; непосредственных функций этого механизма; функционирования этих процессов в контексте жизненных отношений человека. (383, с 52)
По Анцыферовой Л.И.(23) понятие системности неразрывно связано с понятием целостности: «личность – это авторское участие в удержании и упрочении своей целостности, это поиск своего нового системообразующего основания нового смысла жизни, это постоянные колебания между недисциплинированной жизнью «потока сознания» ассоциативного мышления, нерациональных подчас чувств и миром, логически обоснованных выводов и поступков, выверенных жизненных планов, требующих максимальной волевой мобилизации». Идея целостности, единства, системной организации труда учителя позволяют представить его труд как сложнейшую психическую реальность, в виде многомерного пространства. Источник подлинного преобразования энергии – целостность. Целостность означает, что вы исходите из своей внутренней правды, чтобы коснуться такой же правды в другом. Именно потому, что концепция совершения позитивного изменения обладает огромной силой, она требует от человека глубокого чувства целостности. Целостность - это одновременно и цель, к которой мы стремимся, и средство. Цель никогда не оправдывает средства, если средства не основаны на целостности. То, как мы создаем мир, так же важно, как и то, что мы создаем. Реальный шаг развития и истинного разрешения конфликта – в преобразовании самого себя в самой трудной ситуации. С этих позиций процесс целостного профессионально личностного развития рассматривается как целое, системное, многоуровневое и многоаспектное явление, в качестве функциональных компонентов, которой выступают: - устойчивая форма бытия личности; - самовоспитание и саморазвитие личности как результат противоречивости самого бытия; - подчинение всех элементов структур личности ее основной доминанте – направленности, обеспечивающей непрерывность, преемственность всех периодов ее развития и обеспечение ее самодеятельности.
Результаты формирования мотивационно-ценностного компонента профессионально-личностного развития учителя
Коммуникативно-регулятивная деятельность обусловлена социальной природой человека и является важным условием труда учителя, условием познания, условием выработки системы ценностей (67, 88). С развитием технических средств не снижается значение искусства живого общения. Особенно оно важно в условиях ограниченного пространства ( школы закрытого типа, сельская местность, небольшие города и др). Развитие коммуникативных возможностей позволяют: убедить людей изменить свое мнение по какому-либо вопросу; сформулировать общественное мнение, когда его нет; усилить существующее мнение общественности. В самом общем смысле цель общения - достижение изменений в познавательной, мотивационной и поведенческой сферах участвующих в общении лиц. Результат общения во многом определяется тем представлением, которое складывается о партнерах в восприятии. Уровень общения, обмена значимой информацией во многом определяется манерой поведения. Коммуникативный потенциал определяется нормой мерой и формами общительности личности, характером, формой и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми, отражая процесс культурного поведения, общения, взаимодействия участников педагогической деятельности. Для анализа общения на личностном уровне были отобраны ряд объективно-психологических показателей: доброжелательность общения, организационно-коммуникативный компонент, экспрессивно-двигательная активность. Организация содержательного досуга, оказывающее влияние на коллективные настроения, переживания, удовлетворение социально-этических и эмоционально-эстетических потребностей, сохранение и восстановление психического равновесия, отвлечение от курения, алкоголя, токсикомании (38, 74, 185). Для педагогической деятельности характерны напряженность общения и организация внеклассных мероприятий и др. Именно напряженность педагогической деятельности является одним из важных факторов, вызывающих изменения в личности учителя. Нервозность, растерянность, ухудшение самочувствия влияют на результаты педагогической деятельности, изменения работоспособности, появляются нехарактерные ошибки. Одной из важных задач педагога является выбор такого стиля воздействия, который создавал бы для ученика комфортный психологический климат, способствовал развитию его индивидуального «Я», закреплял и формировал социально ценностные отношения. Коммуникативность учителя наиболее ярко проявляется в его педагогическом такте, умении избегать или предотвращать конфликтные ситуации, быть терпимее к мнениям других. Существенную роль в реализации педагогического общения играет психодинамическая активность учителя, отражающая положительный эмоциональный тонус и психический темп активности.
В физкультурно-спортивной деятельности свобода вербального общения крайне ограничена из-за лимита времени и соответственно требует краткости, четкости, ясности подбираемых слов. Для физкультурно-спортивной деятельности характерно преимущественно коллективные взаимодействия участников между собой или с окружающим миром в противоборстве, взаимосодействии и общении. Связь взаимодействующих людей во взаимном обмене информацией и эмоциями, то есть общение в физическом воспитании осуществляется в сочетании вербальных и невербальных способов. Иногда речь вообще отсутствует в связи с быстротечностью игровых ситуаций, дефицитом времени для передачи информации и т.д. Взаимодействие чаще осуществляется посредством невербальных средств коммуникации: мимических (выражение лица, взгляд); тактильных (прикосновения рук, объятия, пожатия рук); пластических (поза, жесты, движения, темпо-ритм). Биологические предпосылки реагирования на невербальное поведение представляет собой единый блок с биологическими предпосылками эмоционального контакта, эмоционального «реагирования», подражания, имитации. Социальные детерминанты экспрессивного поведения создаются на основе культурно-специфических условий, как развитие потребности в контакте, формировании культурно-специфических норм интерпретации невербального поведения.
Принято считать, что эффективность общения определяется степенью совпадения того, что мы хотим передать другому, с тем, что понял этот другой. Понять другого - значит почувствовать, осознать, что он хотел сказать, выразить. Успешность распознавания, интерпретации экспрессии окружающих людей являются важными профессиональными качествами учителя. Умение слушать и видеть определяется по системе признаков, относящихся к определенному состоянию внимания, мышления, чувств и воли. Состояния радости и гнева характеризуют стенические аффекты, для которых свойственна пантомимико-соматическая активность (204, с 285). Умение выразить свое «Я» в повседневной педагогической деятельности в виде свободы движений, пластической легкости и проявления удовольствия от свободы своего «Я» в движении нередко оказывают высокий воспитательный эффект физического воспитания, как базового фактора развития учителя (437, с 227).
Показано, что само по себе выполнение физических упражнений не вызывает изменений в отношениях сотрудничества, но с помощью соответствующей информации и целенаправленной педагогической деятельности его можно пеоложительно изменить. Благоприятные взаимоотношения способствуют обеспечению качества, совершенства и целостности физкультурно-спортивной деятельности личности, ее социальной, эмоциональной и нравственной самоорганизации и саморегуляции, отражая процесс общения и обмена опытом ее участников. В педагогической подготовке основная функция преподавателя вуза – приобщение студента к общекультурным и профессиональным ценностям, что предполагает построение определенной системы взаимоотношений между ними, основанных на принципах доверия, сотрудничества, взаимоуважения, предполагающее совместное соразвитие, сотворчество.
